国际教师资格证
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国际教师资格证范文第1篇
国外教师资格证书制度对我国的启发和借鉴
我国的教师资格证书制度是引进国外教师管理制度的结果。在西方国家，教师资格证书制度已经有数百年的历史了，今天很多国家都还在继续践行着这一制度。从国外教师资格制度的特点及证书管理经验来看，实行教师资格定期注册制度是目前国际上一种比较流行的做法，虽然具体形式不一样，但基本特征内涵相差不大。
例如，美国教师资格证书分为普通教师资格证书和特殊教师资格证书。普通教师资格证书又有科目、年级和等级之分。按等级来划分，有初任教师资格证书、继续证书或二级证书，在一些州还有高级教师资格证书。而且资格证非一次性的或永久有效，有效期通常 5～10年不等，期满时需要重新认证，并规定在换证前每个教师必须学习与自己职业有关的课程。
英国教师资格证书分为教师资格（实习教师）、合格教师资格证书。取得教师资格者需经一年的试用，考核合格者，才可获得合格教师资格证书。为确保师范教育课程的专业水准，英国对各种师资培训机构开设的教育科学专业课程和教师证书课程实行专业有效性认可，由师范教育认可委员会执行。
德国教师资格证书分为实习教师资格证书和正式教师资格证书。学生先是在大学学习3～5年包括专业教学、教育科学及学校实践在内的课程，经第一次国家考试取得毕业证书可获得实习教师资格；然后，再经过2年的教育实习，参加第二次国家考试，通过即可获得“候补教师”资格。任教后，再经过2～3年的教师终身制考核阶段，通过后即可终身任教。
通过对比分析，我们不难看出，我国现有的教师资格证书在对实践内容要求、申请者学历要求、有效期限、证书更新等方面都明显落后于其他先进国家。实行教师资格定期注册制度比较符合国际发展趋势。
此外，国外的医学、法学等行业也很早就开始实施专业资格入门制度和资格证书的定期更新制度，对促进从业人员的持续专业发展产生了积极的作用，这对我国教学专业领域实施类似的制度也是具有启发和借鉴意义的。
打破教师终身制需解决的几个问题
相对西方国家而言，我国的教师资格证书制度实施较晚，直到20世纪90年代才开始酝酿实施。1993年，我国颁布了《教师法》，首次通过立法规定要“实行教师资格制度”。根据《教师法》精神，1995年，国务院颁布了《教师资格条例》，对各级各类学校的教师资格条件、考试及认定作了明确规定。为全面落实教师资格制度，2000年，教育部正式出台《教师资格条例实施办法》，对教师资格的认定和证书管理作了进一步详细说明。
从当前我国实施的《教师资格条例》和《教师资格条例实施办法》两份文件的内容来看，现有的教师资格制度更多是侧重在对各级各类学校教师资格的条件、考试和认定程序进行规范和要求，而对教师资格认定的标准和内容、资格证书的时效性、认定机构的管理等问题并没有作详细说明。
按照当前做法，只要达到相应的学历，无论毕业何处，都可以通过参加教师资格考试，加入到教师队伍行列。然而，能通过考试获得教师资格证，并不代表就是一位合格且永远合格的教师。要成为真正专业化的教师，不仅需要靠职前系统化的教育专业理论知识学习，更需要教师在职后的教学实践中不断努力探索。
显然，我国现有的教师资格制度未能体现这一点。鉴于当前教师资格制度存在的不足，国家决定实行教师资格定期注册制度，一方面是要完善教师专业标准，提高教师入行门槛，另一方面是要打破教师资格终身制，调动在职教师的教学积极性。这一改革的方向无疑是正确的。不过，打破教师资格终身制是一项综合、复杂的改革，牵一发而动全身，需要认真的思考和周密的设计，需要解决好以下几个方面的问题：
第一，由谁来注册考核？按照目前的做法，中小学教师由市级教育主管部门负责，高校教师由省级教育主管部门负责。据教育部网站公布的数据统计，2010年，全国各级各类学校专任教师达到1415.7万多。一方面，如果每五年就要对如此庞大的教师队伍进行一次综合考核注册，在行政机构人员不断精简的情况下，对教育行政部门来说，压力着实不小。另外一方面，认证注册属于行政许可，五年一次认证，在一定程度上加大教育行政权力对学校教育教学的干预，而且决定教师去留的大权完全由教育行政部门掌握，若缺乏有效监督，就有可能带来更多的权力寻租机会，教师的利益和教师队伍的稳定性恐怕反受影响。因此，如何加强对注册考核机构规范的管理和监督，能否把教师资格注册考核权下放给学校或者委托给社会专业性组织进行，如何体现学生和家长在教师考核评价中的发言权等等。这些问题需要我们认真去思考和解决。
第二，按照什么标准来考核？国务院在《关于加强教师队伍建设的意见》中，虽然明确提出要“实施教师资格定期注册制度”，并且要“把师德表现作为教师资格定期注册、业绩考核、职称评审、岗位聘用、评优奖励的首要内容，对教师实行师德表现一票否决制。”但是，在实际工作中，如何评价教师的师德，这是一个很棘手的问题， 《意见》对此也缺乏可资操作的具体措施。因此，目前各地教育部门最紧迫的任务，就是加快研究制定教师资格定期注册制度的具体实施办法和标准。
同时，各地在制定具体办法的过程中，不应画地为牢、各自为政，避免地方性标准和全国性标准的龃龉冲突。在这方面，应当成立全国性的协调组织，以更好地促进地方性标准和全国性标准的一致和相衔，避免对全国性的教师流动产生不利的影响。
在考评内容设计上，应以调动教师积极性为宗旨，若注册考核仅是看教师取得了什么学历、得了多少奖、发表了多少论文、有多少学生考取了名牌大学等等，势必失去了定期注册的真正意义，这样的考核不但易流于形式，而且易助长教育功利主义，使学校教育偏离教育本质，教师工作偏离教学重心。因此，教师考评体系是否科学有效，是否符合教师职业特点，是这项制度能否顺利推进的关键所在。
第三，如何区别对待不同教师群体的问题？从欧美一些先进国家的管理经验来看，教师资格证书分不同等级和形式，因时因人而异，不搞一刀切，这种分层分级管理特点，体现了教师职业特点和“以人为本”的价值理念，有利于调动教师积极性和促进教师专业发展。
教学是一项创作性工作，教师专业发展是一个系统化的动态发展过程，如果每五年对所有教师均按照一个标准和模式来进行考评，不分工作年限和工作业绩，未必适合不同年龄和经验的教师群体。
因此，教师资格定期注册可以结合不同群体特点，采取多重标准的办法。例如，对从事教学工作未满五年的教师，实行每两年注册考核一次，主要侧重对其教学实践性知识的考核评价，这样有利于创造一个竞争的环境，激发年轻教师的工作动力，促进专业知识和技能成长；对从事教学工作满五年的普通教师，实行每五年注册考核一次，主要侧重对其知识结构更新、工作态度情感的考核评价，这样有利于解决教师职业倦怠问题；对从事教学工作满十五年且能力突出、成绩显著的教师，可以实行免注册，颁发终身教师资格证，让他们有个稳定和宽松的工作环境，有利于让他们专心从事教育工作。
总的来说，定期考核注册应该充分考虑不同区域、不同年限甚至不同专业的教师群体的实际特点，突出人性化特点，这样才能更好地发挥考核注册的实质意义。
第四，如何把资格证书定期注册制度与其他教师管理制度衔接？从教师管理体制而言，教师资格制度仅是教师管理体系中的一个组成部分，它不是单独存在的，而是与其他制度有着千丝万缕的联系。实际上，我们在加强教师队伍管理，激发教师活力方面，一直不乏明确具体的措施。例如，我国《教师法》早就明确规定：要逐步实行教师聘任制，建立契约式的用人制度，引入竞争择优，完善激励约束，避免论资排辈，增强教师的流动性，实现用人机制弹性化。各地即将推行的教师资格定期注册制，只是对教师管理体制改革的进一步延续和深化。从这个角度而言，我们在实行教师资格证定期注册制，大力度引进优胜劣汰机制的同时，必须站在一个更高的层面来审视这个问题，应该把当前教师队伍建设过程中存在的其他一些问题，例如教师的引进交流、职称评聘、岗位设置、工资待遇、社会保障等进行统筹考虑，不能搞单兵式突进，否则就难以达到预想的效果。
国际教师资格证范文第2篇
关键词： 教师资格证制度 现存问题 改革建议
教育成败，系于教师。教师是实施教育的主体，是提高教育质量的关键因素，教师的整体素质是一切重大教育改革变革的核心力量。在教师职业人员选拔制度中，完善教师资格证制度是保证教师整体素质入口的关键。我国现行的教师资格制度，只要通过教育学和心理学的考试和简单的说课就可以取得教师教师资格证，导致很多已取得资格证的教师很难适应和胜任教师的工作，因此逐步完善的教师资格证制度对我国教师队伍建设具有现实意义。
一、我国教师资格证制度现存的问题
教师资格证制度也叫“教师资格证书制度”，作为职业资格制度的一种，拥有教师证书者，便表示具有教学所需的基本知识与技能。自2001年4月1日起，我国首次开始全面实施教师资格的认定工作。与国外成熟的教师资格制度比较，我国现行的教师资格制度存在着一系列的问题。
（一）获取教师资格证门槛过低，程序过快。
目前我国教师资格准入条件“门槛”过低，程序简单，认证机构资质过低，控制手段也不完善。在国家《教师法》中，规定的要求主要是学历的要求：小学教师的学历为中等师范毕业，初中的学历为师范专科学校或大学专科毕业，高中教师的学历为高等师范学校或其他大学本科毕业。两科单纯理论知识考试的要求，增加了非师范生及社会人员报考教师资格证的过程动机。持有相应学历的社会人员，想通过教师资格证的平台进入教师的队伍，这部分人员的成分和素质非常复杂，给教师培训机构增加了一定程度的负担，造成教师队伍素质和水平的整体下降。现行的教师资格培训机构，一般具有周期短、价格便宜、教授方式单一、保证合格率等以批量式的速度培训非师范专业者的特点。
（二）不能科学评估教师所应具备的知识和能力。
我国教师教育专业的毕业生只需提交学历证书，经教育部门审查后就可以直接获得教师资格证书，非师范毕业的社会人员只要通过教育学、心理学考试和简单的面试，就能获得教师资格证书。教育学、心理学的知识与素养并非仅仅通过这两门自考就可以获得的，而必须依靠长期的积累，规范的教育实践，以及师范院校氛围的熏陶。［1］教师资格鉴定手段缺乏严格性和科学性，认定标准主要以毕业证书为准，对非师范院校毕业生的考试，也只是简单地测试教育理论知识，对学科专业知识和教学能力缺乏有效的评估手段，难以保证教师所获得的教师资格证书的含金量，难以保证学校录用教师时能选择到真正符合教师资格条件者。在社会上存在“师范院校的毕业证书等同于教师资格证书，教师资格考试等同于教育学、心理学、普通话考试”的误解。［2］
（三）现行实习制度不科学。
教育实习目的在于巩固和运用所学的基础理论，专业知识和基本技能，并有意识地指导实践。经过实习，来全面检查自己的教学技能和专业知识的掌握程度，关键是获得教育上实践经验，逐步摸索并提升课堂的驾驭能力。无论掌握多么扎实全面的教育理论，刚走上讲台的新手教师们是无法应对课堂的现场性和突发性，理解有效教学的复杂性和多变性的。我国教育师范专业的毕业生只经过一次4―6周的集中教育实习经历，这种过程式的实习，并不能真正培养师范生的实践能力，更不能有效地实现成为合格教师的过渡，这种具有保护性的教师培养模式是时代的产物，已不适合当今教育形势的发展。而非师范专业的毕业生或社会人员经过简单几分钟的说课面试，合格就可以申请教师资格证书，根本没有教育实习这一重要环节。
（四）我国教师资格证的有效期为终身，缺乏持久的激励制度和政策。
在实践上，由于受到教师资格终身性的约束，现行教师资格制度缺失与教师继续教育、教师职称评定等制度的联系，缺乏对教师有效的激励机制和监督机制。［3］教师专业发展是教师个体不断发展的持续过程，教师的自我持续生长需要终身发展的过程，我国现行教师资格证的终身制度，违背了教师专业成长的原理，在今后的教师专业成长中失去了现实的意义。教育对象的身心特点每时每刻都在变化，教师专业发展必须不断反思不断学习。
二、对我国教师资格证制度改革建议
改革教师资格认证考试制度，提高教师资格证书的含金量。在教师教育制度中，完善教师资格制度是保证教师质量和水平的关键，首先要严把教师入口关。教师资格制度成熟的国家形成了完善的合格教师资格认证机制，我们应借鉴这些国家的做法，使我国的教师资格证制度逐步完善。
（一）提高教师资格“门槛”，形成以本科及以上的教师学历格局。
发达国家的教师起点学历大都在大学毕业以上，就连墨西哥、巴西、印度等发展中国家对小学教师的最低学历要求也是大学毕业。建议提高我国教师学历教育层次，形成以本科及以上为主的教师学历格局。目前我国已进入高等教育的大众化阶段，不仅对教师的学历提出了更高的要求，而且为提高教师的学历提供了现实可能性。在中国传统的中等师范、师范专科学校和本科师范院校三级教育体系中，中师、师专正逐步萎缩，随着以教育硕士为主体的研究生层次的教师教育的需求的不断扩大，三级师范设置正逐步过渡到一级本科设置的教师教育院校，而这样的本科院校工作的主体是本科层次的教师教育，同时根据社会的需要和学校的可能，提供部分专科层次的教师教育和研究生层次的教师教育，实现了教师教育机构从三级设置到一级设置、三层次教育的过渡。［4］
（二）改革教师资格考试制度，重视教师综合素质和专业素质的要求。
发达国家的教师资格证的考试分学科专业考试和教育专业考试两部分考试，非师范院校大学毕业生通过学科专业考试后，必须到国家认可的教师培训学校或机构参加一年左右的教育教学训练，再参加教育专业的考试，通过者方可获得教师资格证书。证书持有者在全国任何一所层次相当的学校通用。师范院校的毕业生可以免考教育专业的部分，但是必须参加专业考试，未通过专业考试者，也不准授予教师资格证书。建议我国应成立专业的考试机构，组织公开的全国教师资格考试，类似于国家公务员统一考试一样，建立一个成熟专业的科学知识技能体系已进行系统、普遍的考试［5］。规定无论师范生还是非师范生都得参加国家资格统一考试，非师范专业的社会人员必须到指定的机构接受相关的教师培训方可参加国家教师资格考试。国家统一考试不仅要包括教育专业知识，而且要包括教师综合素质特别是道德素质，心理品质和学习能力的考核，注重教育理念、教育素质、能力、知识的综合培养。
（三）逐步实行规范的教育实习制度。
发达国家的成熟做法一般都是让学生进行一定时间的教学实习，然后进行教师资格认定。美国对教育实习有相当严格的规定，取得初任教师资格证书前至少需要10周以上的全时实习，之后还需要1年以上的辅导期。英国也相当重视教育实习和教育实践能力的要求，一般需要1年以上的实地教学经历，德国教育实习时间为2年，前半年要在大学学量的教育专业理论和技能，全时教学实习时间为1年，后半年的时间准备第二次国家考试。日本对教育实习虽没明确的规定，但教师的任用时需要有1年以上的辅导期。我国要逐步实行规范的教育实习制度，所有申请合格者在从事实际教学工作1年后再进行资格认定，以实习教师身份进入中小学，在实习学校富有经验的骨干教师的指导下，经过至少1年以上的全时实习，获得真正的教师实践知识，学习驾驭课堂能力。结束时由教师培训机构的专家和实习学校优秀教师组织评鉴，合格者才能授予教师资格证书。［6］
（四）探索完善教师资格定期认证制度，取消教师资格的终身制。
美国基本上已经取消永久性证书，各类证书大都有层级之分。初任证书的有效期由原来的5―6年不断缩短，有的州已经缩短为1年。日本的普通证书没有失效期，不被吊销，终身有效，但要取得高一级的普通证书要进修相应的学分和学位，临时许可证有3年的有效期。
建议我国实行教师资格证制度定期更新制度，每隔5―10年重新认定一次教师资格，合格者才能获得继续任教的资格。建立教师终身教育的制度机制，将改变把教师教育当做教师职业生涯中某一段的“终结性教育”的不良局面，切实推进教师终身教育体系的逐步形成和完善，保证教师在其职业生涯中不断更新观念，提高水平。一旦取消教师资格的终身制，教师资格定期认证任制度实行，就会从根本上激发教师终身学习的动力。打破教师资格的一证终身制，建立促使教师不断学习、终身学习的动力机制和约束机制，能保证教师的发展。在知识经济的时代，科技的发展、知识积累和淘汰的速度都是前所未有的，整个社会都在向学习型社会转变，学习型社会呼唤着教师终身教育体系的建立和完善。
（五）建立合格的教育资格认定机构。
发达国家大都有几个相互独立的专业化的机构实施教师资格认证工作，并且对教师教育培训机构资质进行严格审查认定，比如美国的教师资格认证在制定与实施过程中，有一些较大的民间教育机构、团体等协助参与；英国的教师培训管理署TTA，等等。建议加强职业资格认证制度的管理力度，特别要加强教师培训市场的监督，教师资格认定、教师资格证书管理机构、教师培养机构三者必须有相对的独立性。同时要严格规范教师资格认定机构的权限，只有法定的教师资格认定机构在规定的权限范围内才能认定相应的教师资格，其他任何部门和单位，未经授权不得认定教师资格。教师资格认定机构应该严格掌握并执行教师资格认定标准。［7］同时还要建立教师教育认可制度，由国家对教师教育机构资质的专业化水平进行评定和鉴定，以规范教师的培养模式，变学历教育为职业资格教育，确保教师培养的质量。
参考文献：
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国际教师资格证范文第3篇
关键词：教师资格制度；教师资格制度改革；教师队伍建设
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0347-02
教师资格制度是教师入职实现教师专业化的基石，是推进教师队伍建设、实现教育优先发展的助力器。
以“教师资格制度”为主题进行精确检索，共有相关文献292篇，其中核心期刊 124 篇；以“教师资格制度改革”为篇名进行精确检索，发现相关文献92篇，硕士论文13篇，期刊文献76篇，核心期刊39篇。根据相关性原则，选择了2007―2012年的25篇来自核心期刊的文章进行研究，以期把握我国关于教师资格制度改革研究的现状。
一、教师资格制度改革的路径
近些年学者们也详细阐述了这三方面的路径，陈向明认为正确处理好教育研究、教育政策与教育实践三者的关系，扎实将教师资格制度建立在真实、恰当的教育研究成果之上，并且从务实的、多方参与的、协商形成的研究成果因地适宜的吸收国外先进经验，才能建立一种更具开放性、情境性和发展性的教师资格制度。教育部师范司管培俊调整教师资格制度与现代教育的适应性是去除资格制度历史局限性的必要举措。蒋亦华也认为研究教师资格制度必须明确其功能定位，处理好比较借鉴与凸显本国特点的关系，同时也要坚持认定标准的统一性。总结来说，建立完善的教师资格制度，研究者们必须坚持制度和法律休戚相关、借鉴与融合相辅相成、统一与开放弹性应对。
二、教师资格制度主要改革方向
（一）教师资格制度的认定标准
学历方面：由于我国已经进入高等教育大众化阶段，而《教师法》中对各级教师的学历要求显然偏低，之前规定没有反映随着社会进步所带来的对于教师职业要求的变化。教师职业要求有待完善和提高。对此刘慧芳、王森等学者认为借鉴国外标准，提高教师的入职学历标准，是各国教师资格制度改革采取的措施之一，可以把最优秀的人才，纳入到教师队伍中。然而另一方面蒋亦华等认为，我国高等教育层次教育质量的下降，局部教师数量的严重不足，中小学教师职业吸引力低以及中专毕业生专业情感和专业技能的见长，提高学历层次是发达国家教育的主要趋势，但对于我国的学历规定的改变应当持谨慎态度，盲目提高小学、幼儿园教师的学历规定，容易导致实际水平和能力整体下降。因此，不同学历应当考取不同等级程度的教师资格证书，教师资格证在现有纵向划分的基础上应当注重横向程度的分类。
教师教学能力方面：近五年对于教师教学能力的研究呈全面和多元化发展。就像王奇写道《实施办法》中未对教学能力做出具体规定，目前教师资格认定的考试的做法很难体现对教师专业素质的考察。常正霞等学者认为，对教学能力设定一个纵向的分级标准，在从横向上对教师实际教学实践能力和教学潜质考核才能更好地选择合格教师。另一方面程伟等学者认为教师专业化要求教师应当具备专业知识、专业技能和专业情意，这三方面可决定教师专业素质的高低。再加上变更教学实践的在场性和不确定性，申请者更应有过硬的教育教学的能力。
（二）教师资格制度的认定程序
师范生自然准入：学历、非学历考生以及师范生、非师范生的差别认定，直接导致目前教师资格制度认定程序的混乱。近年来学者们认为师范生与非师范生应一视同仁。例如胡芳等学者认为要完善教师资格考试要严把教师“入口关”，取消对师范类专业毕业生自个的自然认定，都必须参见国家或地方举行的教师资格考试。
测验方式方面：徐邦兴，史海山认为教师资格的认定应当结果认证和过程认证、定量分析与定性分析、动态认证和静态认证相结合。注重申请人的考试结果也要注重他已有事实性材料的分析鉴别。另外，程伟认为对于教学实践能力的认定要注重师范生与非师范生实践教学经验的区别。刘慧芳，丛英姿结合各国对教师资格认定的程序认为我国需严格控制认定程序，除必修课程外还需多元考察其教育实际操作和教育学科品质等素质，以确保新教师质量。由此，利用多种检测手段，多角度检测教师的品质，比如学分认定、知识技能考试资格获得和教学能力实践考核等手段，才能加快我国教师教育由定向向综合化、开放化培养模式转变。
（三）教师资格的有效性
终生制准入与定期考核认证：现行教师资格是终身制即一旦获得，终身有效。多数学者认为，应当取消终身制。教师资格的定期考核更好地形成教师与不断变动的教育实践的动态适应关系。另外，陈向明认为教育实践的不断变革和发展具有动态性，同样教师工作的对象也充满了个体差异和成长性，随之教师的专业发展也需不断进行。由此李子江等学者认为我国应建议证书资格的定期考察更新制度，教师资格在考虑硬性入门的标准时还要兼顾甄选教师未来的职业发展潜质，建议教师资格定期复审制度，可以弥补教师资格制度的缺陷。由此，定期复审制度才能更有效地利用现有教师准入和管理的资源。
资格制度认证机构和系统：我国的教育教学基本素质和能力测试的办法和标准由省级教育行政部门制定，有学者认为，实际操作中受限于不同主体和能力的差异，自己的有效性地区区分明显。刘慧芳和丛英姿认为我国缺乏教师教育培训的认可制度、教师教育课程鉴定制度、教师教育水平等级评估制度，也缺乏一个教室教育认定机构来师专业标准。胡芳认为设置由国家和地方有双重认定模式的资格认定标准，能更好地有利于教师资格认定的客观和公平性。常正霞等人则认为应当建立教师资格的三级认证，三方联席会议，根据测评结论和监察委员会的监察意见，才颁发资格证。
三、教师资格制度改革的评述与展望
（一）关注教师资格制度改革的受众群体――教师
在研究视角上换位思考，研究者多从教育学和管理学角度对教师资格制度进行探讨。原来的研究多集中在教师资格制度的宏观层面，对于教师资格制度研究者多从这个制度本身的维度思考，多集中于对教师资格的认定条件、认定方法和有效期的完善等进行研究，而忽略了从教师这个受众群体的角度研究教师资格制度的适用性。这个标准制度的受众群体的教师，教育标准和教师资格制度的改革对在职教师和准备从事教师这个职业的人的适用性和有效性又有多大不得而知。我们乐观的发现对于教师资格证的研究从对教师资格制度大系统的宏观研究开始逐渐转向资格制度各方面的详细的中观研究，转变研究视角势在必行。
（二）进一步深化对教师专业情意量化标准研究
现阶段对与教师资格制度与教师职业素质的关系中偏重完善建立一个关于教师专业技能和专业知识在教师资格认证中的详细考察和分类标准。教师专业情意仅在2000年颁布的《实施办法》中规定“申请认定教师资格者应当遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教育法》规定的义务，遵守教师职业道德”。这个标准笼统难以量化，现有研究在研究内容上对评定考察专业情意方面仍未做出一个系统的考察标准。如何以在现有教育现实的基础上促进教师专业化情意量化的研究，从而加快完善教师资格证，成为未来一段时间内研究者关注的方向。
纵观当今世界，建立一个与时俱进的教师资格制度已成为大多数国家提高教师地位，加强教师队伍建设，有效地促进教师专业化的重要举措。考虑到我国教师教学的不同文化、经济、民族背景下的工作环境，我国的教师专业化发展任重而道远。由此，建立一个富有弹性的教师资格制度才是发展教师教育，激励教师专业化发展的良性基准。
参考文献：
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国际教师资格证范文第4篇
关键词：中等职业学校；教师专业发展；标准体系
作者简介：曹晔（1963-），男，内蒙古丰镇人，天津职业技术师范大学职业教育教师研究院教授，研究方向为职业教育与经济；盛子强（1969-），男，河北卢龙人，河北科技师范学院职业教育研究所副教授，研究方向为职业教育管理。
基金项目：教育部、财政部项目“职教师资培养模式实践与创新”（编号：VTNE0089），主持人：孟庆国。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）08-0004-06
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织致各会员国《关于教师地位的倡议书》中第一次以国际跨政府间的名义确认教师是一种崇高的专业，教师是至关重要的“专业工作者”，并就改进职前教师培养和职后教师培训、提高教师社会经济地位提出了一系列重要的政策建议。此后，上个世纪 80 年代，美国最早兴起教师标准本位运动，继美国之后，欧洲各国也先后制定教师专业标准，亚洲部分国家如日本、菲律宾、泰国、越南等近年也纷纷着手制定不同形式的专业标准[1]，开展标准本位的教师教育改革。关于职业教育的教师专业标准，国外一些国家或组织也建立了相关的标准，但许多称为能力标准。如2001年美国颁发的《生涯与技术教育教师专业能力标准（NBPTS）》、2009年欧盟颁发的《职业教育教师专业能力标准框架》、2010年澳大利亚颁发的《职业教育教师核心能力模块》等。
我国1993年颁发的《中华人民共和国教师法》中指出教师是履行教育教学职责的专业人员、1999年颁发的《职业分类大典》，把教师列入专业技术人员，进一步肯定了教师工作的专业性。2001年国家对全国各级各类教师进行资格认定，此后，伴随着教师专业理论在我国的传播，教师职业作为专业性职业从理念走向实践。2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》指出：严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。2012年8月国务院颁发的《关于加强教师队伍建设的意见》中指出：“完善教师专业发展标准体系。根据各级各类教育的特点，出台幼儿园、小学、中学、职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”。教育部2012年出台了中小学和幼儿园教师专业标准，2013年出台了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称标准）。职业教育由于其特殊性，制定的教师标准应多于普通中小学教师标准，形成一个体系。我们认为中等职业学校教师专业标准体系应包括四个方面：教师专业标准、教师资格考试标准、专业教师标准和专业教师毕业标准。
一、中等职业学校教师专业标准
（一）教师专业标准
社会学认为社会职业可分为两类：一般性职业和专业，专业也称专业性职业，也就是说社会职业分为一般性职业和专业性职业。典型的专业性职业，如医生和律师，具有深奥的知识和技能，需要长期的学习和不断培训。教师专业标准中的“专业”是社会学意义的专业，教师专业标准是指教师的职业标准，之所以称为教师专业标准是把教师职业看作是专业化的职业。
（二）教师专业标准的特点
1.教师专业标准适应所有中等职业学校专任教师。我国中等职业学校专任教师包括文化课、专业课和实习指导教师，教师专业标准作为一种评价性职业标准，适合所有在中等职业学校从事教育教学的专任教师。从标准本身来说，主要是针对专业课和实习指导教师，当然对文化课教师也是适用的，但在应用时与专业课教师还应有一定的区别。职业学校教师队伍还包括外聘兼职教师，《标准》虽不适合外聘兼职教师，但中等职业学校在外聘教师选聘和管理等方面可以作为参照。
2.教师专业标准体现导向或引领作用。由于我国中等职业学校专业教师许多是从普通高校毕业的，专业实践能力和教育教学能力不足，因此，《标准》并不是按照现有合格教师标准要求制定的，而是按照培养技能型人才的要求制定的，有些要求可能高于现实，具有一定的前瞻性，旨在通过《标准》引领教师向专业化方向发展。
3.教师专业标准要求比“双师型”教师更全面、系统。“双师型”教师目前成为职业学校专业教师的代名词，为了加强“双师型”教师队伍的建设，一些地区甚至建立了“双师型”教师标准，如重庆市、江西省、安徽省等。但由于“双师型”教师内涵不确定，有各种各样的解释，不是一个科学的概念，对它建立标准具有一定的局限性。因此，教师专业标准一方面要体现“双师型”教师的要求，另一方面，它与国际接轨，更加全面系统地对中等职业学校合格教师职业素养进行了全面规范。
4.教师专业标准是对在职合格教师的基本要求。长期以来，什么是中等职业学校合格教师没有科学定论，教师专业标准全面系统地构建了合格教师的最低要求。由于该标准是首次试行，它不仅适合于各种类型专任教师，而且适合于各个层级的教师，也就是说所有的专任教师都需要遵循。
（三）教师专业标准框架
《中等职业学校教师专业标准（试行）》由基本理念、基本内容和实施要求三方面构成。
1.基本理念。基本理念是教师专业素质要素的核心，是认识和实施《标准》的指导思想。基本理念在教师专业化发展中起导向、引领和定位的作用，教师只有树立正确的理念，才会形成与之匹配的师德观念、专业知识和专业能力，才会科学开展教育教学实践。《标准》要求我国中等职业学校教师必须树立四大理念，即师德为先、学生为本、能力为重、终身学习。这四项理念突出强调了师德的首要性、学生的主体性、能力的重要性、终身学习的时代性，也可归纳为德、育、能、学四个字[2]。
2.基本内容。是对合格教师专业素质提出的基本要求和教师专业行为提出的基本规范。由3个维度、15个领域和60项具体要求构成。三个维度包括专业理念与师德、专业知识、专业能力。专业理念与师德由四个领域组成：职业理解与认识、对待学生的态度、教育教学态度与行为、个人修养与行为；专业知识由四个领域组成：教育知识、职业背景知识、课程教学知识、通识性知识；专业教学能力由七个领域组成：教学设计、教学实施、实习实训组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、教学研究与专业发展。
3.实施要求。从教育行政部门、培养培训单位、职业学校、教师四个层面提出了实施要求，旨在引导该标准在实践中能够有效落实。
二、中等职业学校教师资格考试标准
（一）教师资格制度
《中华人民共和国教师法》明确规定国家实行教师资格制度，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出建立符合职业教育特点的教师资格标准。从我国职业资格制度来看，职业资格分为从业资格和执业资格两类[3]，教师资格标准属于执业资格。1995年1月17日原国家人事部印发了《职业资格证书制度暂行办法》，指出从业资格是指从事某一专业（工种）学识、技术和能力的起点标准；执业资格是政府对某些责任重大，社会通用性强，关系公共利益的专业（工种）实行准入控制，是依法独立开业或从事某一特定专业（工种）学识、技术和能力的必备标准。教师是人类灵魂工程师，是阳光下的职业，要求从业人员具有较高的素质，从事教师职业必须取得教师资格证书。我国2001年对各级各类教师全面实施教师资格制度，至今已有近15年的历史，然而由于《教师法》对中等职业学校教师只有学历和基本教育教学能力的要求，没有专业方面的要求，致使现实中中等职业学校专业教师准入缺乏科学的依据，大量缺乏实践技能和教育教学能力的人员进入中等职业学校教师队伍，不具有“双师型”素质的要求，不仅难以有效胜任培养技能型人才的教育教学工作，而且加大了后期培训工作。
（二）教师资格标准的特点
1.教师资格标准是一个准入标准。教师资格制度是教师队伍建设的基础制度，教师资格制度是否严格和规范，直接影响教师队伍可持续发展能力，也影响培养培训工作。为此，许多国家对职业学校教师制定了专门的准入标准。从职业资格证书制度来看，教师资格标准属于执业资格，是一种准入资格，教师只有取得教师资格证书才能从事这一职业。
2.教师资格标准与考试相结合。教师资格标准作为准入标准，由于许多国家职业资格标准非常完善，为了吸引行业企业优秀人才进入职业学校，一些国家就把职业资格证书引入到教师资格标准中，作为对职业学校专业教师的准入要求。我国由于职业资格证书制度不完善，企业技术技能人才进入职业学校的渠道不畅，目前中等职业学校教师来源仍然是来自高等院校，因此，必须建立教师资格考试制度。当然，随着经济社会发展和职业学校办学实力的增强，我国一些发达地区不断提高教师资格标准。如2012年《山东省人民政府关于加快建设适应经济社会发展的现代职业教育体系的意见》中提出：严格执行有关管理规定，改进职业院校教师准入制度，中等职业学校新进专业教师一般应具有三年以上所需专业工作经历、三级以上职业资格或助理以上非教师所需系列专业技术职务。
3.教师资格标准要符合教师专业标准的要求。教师专业标准是在职教师的合格标准，制定教师资格标准必须符合教师专业标准的要求，只有按照合格教师专业标准制定准入标准，教师入职后经过三、五年教学实践和培训才能达到合格教师的要求。当然，合格教师有些知识和能力是在教育教学实践和培训中获得的，因此不可能在资格标准中体现。同时，资格标准中的有些要求可能与教师专业标准是一致的，但其程度应是有差异的，资格标准是初步的，应比合格标准低。
4.教师资格标准要平衡好应然与实然之间的关系。职业学校教师来源渠道多，需要设置准入标准。教师资格标准为各级各类人员进入教师队伍设置了一个门槛，门槛的高低、门槛的内容直接决定什么样的人和什么水平的人能进入教师队伍。教师资格标准制定要考虑两个方面，一是希望哪些人员进入教师队伍，二是哪些人员能够参加资格考试。只有把二者结合起来，才能制定出符合实际的教师资格标准，使愿意进入教师队伍和能够胜任专业教学的人员能够进入教师队伍。
（三）教师资格考试标准框架
教师资格考试标准既要体现对教师教育教学能力的要求，也要体现对教师专业素质的基本要求。为此，考试标准既要考虑入职后教师上岗能力的要求，也要体现教师可持续发展所需要的知识和能力。所以，教师资格考试标准受教师专业标准的指导，同时体现对教师基本素质要求的知识和技能。专业教师资格考试标准应由职业道德与素质、职业教育知识与应用、专业知识与能力、教学知识与能力四部分构成。由于中等职业学校专业数量较多、且经常变化，应按专业大类构建教师资格考试标准，如何进行专业分类是建立教师资格考试标准的重点和难点。2010年教育部颁发的《中等职业学校专业目录》把专业分为18个大类，应在18个大类的基础上进一步细分，细分后的专业大类把共性的知识和技能作为考试内容，考试采取“知识+技能测试”的方式。技能测试，对于社会需求大的大类专业采取实际操作，对于社会需求小的大类专业采取笔试测试。技能考试可以采取先前认证的办法，凡是取得与考试资格相对应的专业的高级工证书或执业资格证书可以免考。
三、中等职业学校专业教师标准
（一）专业教师标准
中等职业学校承担三项教育功能：提高文化素养、培养职业能力、促进人的持续发展，其中培养专业职业能力是最本质的内容。中等职业学校专业教师对技能型人才培养具有极其重要的地位。教育部颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》是对文化课和专业课教师共同的要求，虽然该标准为了体现职业教育的特色，许多内容是符合专业教师职业发展的，但还不能完全满足专业教师专业发展的要求。为此还需要建立专业教师标准。专业教师标准与教师专业标准既有联系，也有区别。首先，它们都属于社会标准，是对合格教师的基本要求；其次，教师专业标准是一个上位的概念，它指导其他教师标准的构建，专业教师标准必须符合教师专业标准的要求；第三，教师专业标准和专业教师标准中的“专业”内涵不同，教师专业标准中的“专业”如前所述是社会学意义上的专业，是指职业，而专业教师标准中的“专业”是教育学意义上的专业，是指中等职业学校开设的专业，即中等职业学校教师教授学生的专业；第四，教师专业标准只有一个，而专业教师标准可以从多个维度来构建，可以是一个，也可以多个，可以按具体的专业来制定，也可以按专业大类制定。
（二）专业教师标准特点
专业教师包括专业课教师和实习指导教师，是中等职业学校的一类教师，制定专业教师标准必须符合教师专业标准的要求。在此前提下，专业教师标准必须体现自身的要求和特色。
1.体现“双师型”教师的要求。1993年颁布的《教师法》明确规定实行教师资格制度，但中等职业学校教师资格标准只提出学历和基本教育教学能力的要求，没有体现专业教师所需的专业要求，因此从20世纪90年代初期由一线教师提出了“双师型”教师的要求，来体现职业教育专业教师的特点。“双师型”教师既形象易记，又体现了职业教育教师的特色，经过多年的发展它已成为职业教育教师的代名词，为了推动“双师型”教师队伍的建设，许多人试图建立“双师型”教师标准，因此制定专业教师标准必须体现“双师型”教师的要求，这样制定出的专业教师标准才符合我国中等职业学校专业教师的实际。
2.体现专业性的特点。专业教师标准顾名思义要体现专业教师的专业特点。国家制定教师标准旨在规范教师的教育教学行为，引导教师向专业化方向发展。因此，标准要体现国家中等职业教育改革与发展对教师的要求。针对我国中等职业学校教师大多来源于学校，缺乏企业实践经历，专业实践能力差，国家提出中等职业学校专业课教师必须每两年到企业实践两个月。因此，体现专业性特点不仅要体现教师从教专业的特点，而且要体现教师企业实践能力的特点。企业实践能力包括两个方面，即宏观上掌握行业企业的基本要求和人才规格需求和具体职业岗位的操作能力。前者主要是满足人才培养目标和规格的需要，后者主要是满足实践教学的需要，教师掌握岗位操作能力才能有效提高学生的实践能力。
3.体现可操作性的特点。与教师专业标准相比，专业教师标准是依据教师专业标准、按照专业教师的要求制定的一个标准，是一个下位概念，与教师专业标准相比较，是一个操作性更强的概念。每个具体的标准可操作性越强，才能有效指导教师向专业化方向发展。因此，与教师专业标准相比，专业教师标准更要体现可操作性。
（三）专业教师标准框架
教育部颁发的《中等职业学校教师专业标准（试行）》，包括基本理念、基本要求和实施要求三个方面，为了各类教师标准成为一个体系，专业教师标准在主体结构上也应包括这三个方面。其中，基本理念要体现专业的理念，如制造类专业要体现“精益求精”的理念，商贸类专业应体现“诚实守信”的理念。在基本内容框架上，教师专业标准也包括三个维度，专业理念和师德、专业知识、专业能力，也就是说从事职业学校教师应具备职业理念和师德、掌握必要的知识和能力；而职业学校专业教师标准的基本要求，一方面要更加具体、详实，另一方面要体现专业特点，其框架应为专业理念和师德、育人方面的知识和能力、专业方面的知识和能力、专业教学方面的知识和能力四个方面，具体包括专业理念和师德、教育知识和能力、专业知识和能力、专业教学能力四个维度。
专业教师标准从理论上来说，应该每个专业建立一个专业教师标准，但由于中等职业学校专业数量庞大，2010年教育部颁布的《中等职业学校专业目录》，共涉及321个专业，而且在实践中职业学校还设置了一些目录外专业，中等职业学校专业数量多且不断变化的特点，决定了中等职业学校专业教师标准不可能按照具体的专业设置，只能按专业大类来设置，因此科学划分专业分类标准是搞好专业教师标准的基础和前提。专业教师标准可以按照《中等职业学校专业目录》的18个大类进行，也可以按照其他的标准来构建。
四、中等职业学校专业教师毕业标准
（一）专业教师毕业标准
我国从20世纪70年代末开始建立职业技术师范院校开展中等职业学校教师培养工作，30多年来为中等职业学校培养了大量的专业师资，成为中等职业学校专业教师的重要来源。制定本科毕业生标准是中等职业学校教师专业发展的客观要求，也是提高教师培养质量的一个重要举措。与普通中小学教师培养相比，普通中小学教师学科教育需要的时间少，因为师范院校招收的高中毕业生已掌握了大量的学科知识，而中等职业学校培养的专业教师，他们的专业知识是从零开始，在培养过程中要加强实习实训环节，加强与行业企业的联合培养，这些环节做得如何，直接影响培养质量。同时，职业学校教师培养形式也比普通师范教育要多，培养主体更加多样，为了达到统一的培养质量，需要制定专业教师毕业生标准。关于教师毕业生标准国际上也有这样的做法。如新西兰教师毕业标准、澳大利亚教师毕业标准等。
（二）专业教师毕业标准特点
1.毕业生标准是一类专业教师的标准。中等职业学校是就业导向的教育，其专业设置是按照职业岗位（工种）来设置的，而高等院校专业设置面较宽，有的是按学科设置的，有的是按大类专业设置的。我国目前职业技术师范院校设置的专业是采用新颁布的普通本科院校的专业目录，其中有11个是1991年教育部颁布的高等职业技术师范类专业目录，在新修订本科专业目录时保留下来的，其他的专业是借用适合普通高校的专业目录中的专业，因此职业技术师范院校专业与中等职业学校专业目录不是一一对应，本科院校专业大多包括中等职业学校的多个专业，当然，也有一些特殊情况，如本科的动物医学和动物科学两个专业对应中等职业学校畜牧兽医专业等。
2.体现职业资格标准的要求。为了有效对接中等职业学校人才培养，职业技术师范教育从20世纪90年代就要求毕业生必须取得“双证书”，即毕业证书和职业资格证书。职业资格证书是对接劳动力市场的重要手段，同时国家规定中等职业学校毕业生也必须要求取得“双证书”，因此专业教师毕业生必须取得职业资格证书。
3.体现技术性、师范性和职业性的“三性”特色。职业技术师范院校经过长期的实践和探索，总结出技术性、师范性和职业性“三性”的办学特色。技术性主要体现培养的人才是应用技术型的人才，师范性体现教师职业属性，职业性主要强调动手能力的培养，对接中等职业学校教学。专业教师毕业生标准必须体现“三性”融合的要求。
4.体现本科毕业生基本素质的要求。按照《教师法》规定，中等职业学校文化课和专业课教师必须取得本科学历。毕业生标准必须体现本科生的基本素质，如掌握一门外语、具备基本的科学研究能力，具有一定的文化素养和艺术欣赏能力等。
5.毕业生标准既要符合教师专业标准和专业教师标准的要求，而且也要对接教师资格考试标准。制定中等职业学校专业教师标准必须依据中等职业学校教师专业标准，尤其是要充分依据中等职业学校专业教师标准的要求，只有依据这两个标准，才能使教师入职后尽快成为合格教师。资格考试标准，培养的中等职业学校专业教师需要通过考试取得教师资格证书，因此，毕业标准应与资格考试标准相对接。
（三）专业教师毕业标准框架
专业教师毕业标准也由三部分构成，基本理念、基本内容和实施要求，基本内容从维度、领域和基本要求三个方面构建。
1.专业教师毕业标准的维度。与专业教师资格考试标准一样，专业教师毕业标准包括四个维度。（1）职业道德与基本素养。职业道德包括师德和毕业从教专业所对应职业的职业道德，体现职教本科师范生的职业规范和基本素养。因此，要突出“双师”素质的要求。（2）教育知识与能力。教育知识（狭义）不含课程教学知识，能力是学生指导、职业指导和管理学生的能力。（3）专业知识与能力。突出实践能力和“双师型”教师素质和企业实践能力。（4）专业教学能力，即把专业知识和教学知识转化成教学能力或教学技能，包括教学知识和专业教学能力。
2.专业教师毕业标准的领域。（1）职业道德与基本素养。包括职业理念、职业规范和基本素质。职业理念包括国家实施职业教育的基本要求、正确评价教育现象以及专业理念三部分内容。职业规范：包括作为教师的职业规范，如讲普通话写规范字；行业企业的职业规范，如工科的国颁的或行业的技术标准等。基本素质，即本科生应具备的素质和能力，如外语能力、动手操作能力、科技论文写作能力、交流与沟通能力、信息获取和处理能力、文化修养和艺术欣赏能力等。（2）职业教育知识与能力。包括职业教育基础知识、班级管理和学生指导三部分内容。职业教育基础包括职业教育内涵与本质、职业教育与经济社会关系、职业教育特点、职教培养目标、中职与高职的区别与联系、职业教育科研基本方法。学生指导包括思想品德、身心发展、认知特点、心理辅导以及生涯规划、就业指导、创业教育等。班级管理包括班级管理理论与有效管理、课外活动等。（3）专业知识与能力。要能够体现本专业的学科知识体系和结构，可以按技术领域、工种、工作流程、核心能力等构建。（4）专业教学能力。包括课程教学知识、课程开发、教学设计、教学实施和教学评价四部分内容。课程教学知识主要包括职业教育课程开发知识、教学知识、教学评价知识；课程开发，应明确具体的方法，对专业基础课和专业课分别描述，如工科专业课的理实一体化课程，课程一定体现专业特色。 教学设计，主要是通过备学生、备教材（内容）、备学材（工具、设备、材料），设计出教学方案；教学实施，教学情境创设，根据学生特点和学科专业特点选择教学方法，指导实践教学，开展企业实践等。教学评价，要根据不同的教学环节，明确具体的教学评价方法。
五、四个标准之间的关系
本文提到的教师标准包括教师专业标准、教师资格考试标准、专业教师标准、专业教师毕业标准，四个标准共同构成了中等职业学校教师标准体系。四个标准之间既有联系，也有区别。
从教师职业演进来看：首先进行专门化的教师培养，当然有些是没有经过专门化培养的；其次，教师参加教师资格考试，取得合格证书后才有资格进入教师队伍；教师取得教师资格入职后，经过三五年或者更长的时间，经过教学实践或培训逐渐成为合格教师，即完全能够胜任职业学校教育教学工作；所以最高层级的是教师专业标准。
从标准的层次来看：最高级别的是教师专业标准，它是制定其他教师标准的依据；其次是专业教师标准，虽然说专业教师标准是针对专业教师制定的标准，专业教师是中等职业学校教师中的一类，两个标准都是对合格教师的要求，但专业教师标准相对于教师专业标准仍是下位标准；教师资格考试标准是入职标准或准入标准，教师只有达到这一标准才能取得教师资格证书，教师资格考试标准的重要依据就是教师专业标准，对专业课教师，还要依据专业教师标准；专业教师毕业生标准从教师职业演进来看，应该与教师资格考试标准相一致，由于考试内容的广泛性和不确定性，毕业生标准应高于教师资格考试标准，只有这样毕业学生才能考取教师资格证书，从教师职业生涯发展来看，也不能是考什么学什么，而应高于考试标准来培养人才。四种教师标准的层级顺序是：教师资格考试标准
从标准的实施来看，教师专业标准和教师资格考试标准只能是国家和地方的标准，不可以作为学校的标准；而专业教师标准和专业教师毕业标准，既可以作为国家或地方的标准，也可以作为学校的标准。教师资格考试标准和专业教师标准作为国家或地方标准，必须以大类来构建，而专业教师标准若是以每个专业来建立，只能作为学校的标准。
参考文献：
[1]许琳.周南照：科学构建教师专业标准体系势在必行[J].上海教育，2007（23）：27.
国际教师资格证范文第5篇
关键词：学校体育；体育教师；教师专业标准：日本
中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2009)03-0063-05
教师专业标准是决定教师专业发展方向的根本，是确立和提升教师专业地位的重要前提，建立科学的教师专业标准是教师从一种“职业”变为一种“专业”的基本标志，是客观评价教育质量的依据，也是国家和民族未来发展的保障。日本50多年来推行教师专业标准，实行教师资格制度，并以法律形式保障教师的资质，形成了“养成－采用－现职进修”一体化，提高教师的社会地位和专业水平，为保证教育质量和提高国际竞争力做出了成绩。以日本大学培养阶段的现行标准(1997年)为视点，论述和阐明日本体育教师专业标准的基本范畴、专业素养、专业内在要求，以此了解日本体育教师教育发展的全貌和动向，为研制我国体育教师专业标准提供有价值的参考。
1 日本文部省规定的体育教师专业标准
日本战后，在对战前军国主义的教育进行批判和反省的基础上，对教育改革的问题进行了激烈的争论，教师培养制度的改革成为争论的焦点，并把如何提高教师资质作为考虑教育改革的前提。在这种状况下，相继公布了《教育基本法》(1947年)、《教育职员资格法》(1949年)，以法律的形式接受了美国教育使节团的建议，正式确立了学前、小学、中学、高中等各教育阶段教师都在大学培养和教师资格开放性原则的基本方针。对教师职业的专门性展开充分讨论的基础上认为自律、高等教育、广泛的视野、不可取代、较高的威信和公共责任是界定教师职业与其他职业的根本区别，特别讨论和规范了体育教师的性格特征，体育教师作为教育者必须具备的性格，第一是健康；优秀的专业水平、社会性的发展。优秀体育教师应具有的7项特征是：善良、热情、认真的教师；人品好；明朗快活富有幽默感、亲切公平；了解每个学生个性、与学生打成一片、诚心诚意帮助学生；不仅课内，课外生活也给予学生帮助；专业知识深、同时一般教养也好；自由中遵守规则，宽大中显示威信。特别面向21世纪变化更为激烈的时代，日本教育职员养成审议会1997年7月首次答审《新时期教员养成的改善方案》(以下简称《答审》)中提出了最新的教师专业标准，认为学校教育的成功与否，与教师资质水平有极大的关系。为了实现适应时代需求的学校教育，提高教师的资质水平是重要前提。其次，教师又是在学校教育中直接担当促进学生身心发展的任务，对学生人格的形成有极大的影响。因此，认为具有教育者的使命感、对学生成长的深刻理解、对学生的教育热情、对学科的专门知识、广泛丰富的教养等作为基础的实践指导能力，在任何时期都是必不可少的。
21世纪，学校教育的重任将向培养学生“学会学习、学会生存”的能力转变。据此，对教师专业标准提出了更高的要求。《答审》也提出教师资质能力是通过养成一采用一现职进修各阶段形成，但不仅仅是养成阶段，也必须通过现职生活逐渐形成综合能力，规定养成一采用一现职进修各阶段较详细的任务分配。意味着教师在整个教育生涯中必须不断提高自己，形成动态向上的能力积蓄过程。但也明确规定以大学为中心的教师养成任务，在此基础上正确理解养成一采用一现职进修各阶段的任务分配和资质水平的整体形成过程。
其别对大学养成阶段教师资质的指导内容、任务和范围等作了明确规定。教师资质的指导内容主要指对教师职业的执着和热爱、自豪和一体感的确立，及所含相关知识和技能的总体。大学养成阶段最小限度必需修得的具体内容范围，即教职志向的指导、教职必需的知识和技能，及学科专业知识和技能，以此形成扎实的教学能力和实践指导能力是养成阶段的根本任务。因此，教职指导对于教师使命感的形成具有先导性地位和实质性意义。
1997年9月保健体育审议会答审《为增进和保持终身身心健康 关于今后健康教育的振兴方案》中规定了体育教师的资质和指导能力，当代健康教育关系全民素质的新课题，心理健康和道德健康已放在重要位置，尊重生命和加深健康知识的同时，自我健康意识和健康行为的形成是中心议题。在体育教育领域，体育与健康教育的结合，培养学生健康安全的运动习惯和态度是新时期体育教师应担负的重任。
2 日本体育教师资格标准的法律规定
1)中小学教师资格证书种类和资格标准。
根据《教育职员资格法》规定中小学、教师职业资格证书的种类和资格标准如表1所示。
即小学和初中体育教师资格证分A、B、C3类，高中分A和B两类。要获得A类专修资格证书必须拥有硕士学位，并修满83学分；要获得B类1种资格证书或C类2种资格证书，则需要具有学士学位，并修满5分，或具有准学士学位，修满37或35学分。仅获2种资格证书不能成为高中教师。根据《教育职员资格法实施规则》明确规定：学科相关科目和教师职务相关科目是必修科目，而学科或教师职务相关科目是师范大学自主决定编制的供学生根据自身兴趣与出路等的选修科目。
2)体育教师资格标准。
《教育职员资格法》也详细规定了各学科教师的资格标准。体育教师资格标准根据中小学教师职业资格证书的种类和资格的规定，进行细分化设定(见表2)。日本体育教师培养接受法律的规定，以较强的限制力在各教师培养机关实施，并严格遵守《教育职员资格法》，对全部教师施行专业教育，即一般教养、专业教养、教职教养3重构造所组成的专业性准备教育。并以法律手段设定取得教师资格的学科课程科目(学科专业科目)和教职课程科目(教育专业科目)，规定体育学科专业科目和教职专业科目及学分分配比率，形成体育教师资格标准，从根本上保证了人才质量。从表2可以看到教职和学科两类科目的设定，凸显了体育教师教育“双专业”的性质和标准。同时又看到教职科目的法定学分约占学科科目的50％左右，教职教育的比重远远超出学科教育，意味着无论是日本经济腾飞的产业化时代，还是进入富裕社会的信息化时代，教师资质适应社会的需要始终具有重要意义，特别是当代为适应国际化社会的发展，认识教职教育的意义，追求教师的教育方法、教育技术、指导能力等专业水平的提高仍是教育改革首先应考虑的重要战略。
3)动态与展望。
1998年4月起法律又规定，志愿成为小学和初中
教师的大学生，必须具有在生活福利部门或特殊教育学校等单位看护和帮助老年人或残疾人或与之交流等生活体验7天以上，才能获得教师许可证。这是因为日本是福利水平较高的国家，追求社会和谐合作，要求师范生必须体验生活，满足与社会共生共存的诉求成为标准的新起点。
20世纪末日本制定了《21世纪教育新生计划》，被视为日本的改革措施。1997年和1998年日本教育职员培养审议会连续提出，要充分利用大学硕士课程培养师资力量。到目前为止，日本由4年制大学培养中小学教师的模式已经受到一定局限，对师资培养采取研究生院化势在必行。2005年6月，日本中央教育审议会提出“在教师培养中增加专门职研究生院”的基本想法，指出“在充实和加强本科阶段教师培养的同时，有必要在制度上重新探讨研究生阶段的教师培养和再教育问题”。为了培养具有实践性教学指导能力的教师，中央教育审议会于2006年7月在“关于今后教师培养资格证书制度”的咨询报告中提出了创设以教师培养为特定目的的“专门职研究生院”的设想。
最近日本文部科学省中央教育审议会又多次对教师培养和资格认证标准进行讨论，首次提出《教师资格证更新制度》引起极大的社会关注。该制度规定教师在资格证更新前必须接受30学时的更新讲座学习，通过认定考试(笔试、技术考试、模拟上课等)满60分者为合格，不到60分者为不合格，如在规定时期内再次考核不合格者，将失去教师资格，同时教师资格证视为失效而不得进行更新。该制度规定必须每10年更新1次，从2009年开始实施，将彻底打破日本50多年来教师资格终身制的格局，形成动态发展的进程。以此不断促进教师自觉进修和持续发展，回归实践与时俱进。因此日本教师的资质水平、敬业精神和社会地位等是世界所公认的，优秀的教师资源与政府对教师培养的大力支持是密不可分。
3 日本体育教师专业标准的特征
1)规范外部环境的制度支持力度。
日本教育职员养成审议会和保健体育审议会《答审》是日本文部科学省的决议，着重规定和议论了教师和体育教师专业标准和共同框架，是一般教师群体共同遵守的原则，体现了教师专业社会化的时代要求，及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的方向。并以此理念制定相应的《教育职员资格法》，实行教师资格制度，规定教师资格种类和体育教师资格标准，形成教师资质要求与教师专业标准二者融合相互挂钩的模式，这种双重保障相挂钩的模式呈现出教师专业标准的合作性和合格化特点，是得益于良好外部环境的配套制度和法律的强力支撑，提高了体育教师的社会形象和职业尊严，使其专业地位得到根本保障。
2)正确把握体育教师职业的专业性质。
现代教师的专业性必须拥有符合时代的精神内核，要能面对国际化和信息化社会背景对教师职业的挑战，重构既务实又开放的教师专业标准。日本较注重培养涵盖教师人格、知识、技能的整体性素养，即立足国际视野、适应社会需求、追求专业发展，其中对于教师人格、教师职业道德和专业特有的责任意识赋予了新的精神意蕴，其关键认识在于教师的专业活动首先是意味着对学生的人格培养。因此体育教师的职业态度和热情、使命感和责任感等尤为重要，必须具有开拓精神和创新能力，形成独特风格。不仅要有知识、技术和健康保健意识，还要有职业道德和献身精神，是日本体育教师专业标准中正确把握的专业特性，强调体育的教育因素，回归体育教育实践。
3)融合教育理论与行为标准，可操作性强。
日本的法律基准依据教师职业的客观需求，规定了体育教师学科科目和教职科目及学分的细分化标准，力求体现最新的教育理念和理论研究引领实践行为的现实意义，在标准中具体设定较为合理的法定最低限度的科目领域和相应的学分比例作为行动指南，为体育教师培养提供实践操作的可能性，较强地反映了政府对普及标准的迫切愿望，走较为务实的道路，保证体育教师的基本资质，提高教师整体的专业水平。
4)创新“双专业”课程标准，注重实际能力培养。
体育教师“双专业”(教育专业和学科专业)课程标准的发展趋势，越来越显示出教职课程和人文素养培育的重要性。标准中教职课程所占比例首次超过了学科课程，并大幅度增加“教育实习”的比重和学分，增加“教职实践演习”环节，凸显体育教育因素日益贴近中小学教育实践的倾向；主张接触实践、积累实践经验，使“提供基础知识”的大学培养目标向“培养实际能力”的方向转变，使理论主动转化为实践能力，是1997年教师专业标准中提出的改革方向。
5)动态发展的现代标准模式。
教师专业标准具有继承性、阶段性和发展性特征。日本现行体育教师专业标准并非意味着教师专业发展的终点，而是随着时代变化和社会需求主动呈现动态发展和螺旋渐进的发展模式，并及时调整面向未来的决策，增强“标准”的生命力。
4 结论与启示
纵观日本体育教师专业标准，与世界各国相比日本是最为严谨的国家之一。日本战后教师理想形象的定位经历了“圣职”到“劳动者”再到“专业者”3个发展历程的演进，才真正确立教师的专业形象。并以美国教师专业标准作为参照，始终把提高教师素质作为教育改革的前提，由文部省制定教师教育的共通标准与法律形式规定的具体标准，形成双重保障的参照体系，在法律规定的体育教师资格标准中确定教职教育和专业教育并重，形成“双专业”课程特色，在严格而细致的标准规定下，最低限度地保证了体育教师质量规格，提高教师职业使命感，对青少年教育形成良性循环，并在国际视野下变教师资格“终身制”为“年限制”，突破传统界限，促进教师终身学习和持续发展，是50多年来日本体育教师教育的成功之处。
