情景语境
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情景语境范文第1篇
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0079-01
一、研究背景
美国语言学家Givon提出标记性是动态变化的，有无标记性主要取决于语境。但是目前很少有人对语境中的标记现象的动态变化进行系统性研究，本文力求通过分析这一现象来提高语言的表达效果，从而达到更好的言语交际目的。
二、标记判断标准
沈家煊（1999）将标记理论的划分标准归纳为6类：组合标准、聚合标准、分布标准、频率标准、意义标准、历时标准。事实上，一些标准并不普遍适用，一些标准很难驾驭。为了更可靠、更符合标记判断要求，本文把标记理论的判断标准总结如下：通常，我们把具有一般式、肯定含义、分布广泛、使用频率高、易于认知、遵守合作原则和礼貌原则的基本项目称为非标记性;反之，把具有复合形式、否定含义、分布狭窄、使用频率低、难以认知、违反合作原则和礼貌原则的项目称为有标记性。
三、标记性语言在情景语境中的动态变化
标记在语用层面上是一个完全动态的概念。标记性的存在依赖于特定语境。标记性和非标记性是可以互相转化的，情景语境在转化过程中起主导作用。（Takuo Hayashi， 1996.） 本文分别从共时和历时角度分析标记现象转移。
（一）共时视角下的标记转移
共时视角下的标记项转移是指在特定的情景语境下，语言在使用过程中标记现象的变化或转移。一般是从无标记项转变成有标记项。我们日常生活中常用的句子有无标记性也取决于语境，依赖于交际主题和交际场合。
例：①： Would you mind closing the window？
②： Close the window. （Xiao， 2006）
实际上，以上两个句子表达了相同的含义，即请求受话者把窗户关上。然而，在不同的情景下，即对话者不同，上面两句话具有的交际功能也不同。以①为例，如果受话者是上级、年长者、陌生人，那么这种表达是贴切而得体的，这种表述是无标记性的。相反，如果受话者是朋友或熟人，这种表达是不贴切的、不符合常规的，这种表述就变成了有标记性的。
同样，如果②用在上级对下级或者长辈对晚辈之间，也是合理的，所以是无标记性的。而用在陌生人或者下级对上级之间，就是不恰当的、不合理的，就变成了有标记性的。由此可见，有无标记性完全是一个动态概念，并非固定不变的。标记性存在与否取决于语境，在不同语境主导下，标记现象会发生动态变化。我们不能撇开语境来区分某一个具体语言成分有无标记性。
共时层面的标记现象转移是一种短暂的交际行为。在某一情景中，人们通过标记转移赋予语言特殊意义，以实现某种特定的交际目的。标记现象可以通过情景语境从有标记性变成无标记性，或者从无标记性变成有标记性。
例：Rain is coming.
按照字面意思，这句话应该翻译成“要下雨了”，但是在不同的语境下或者面对不同的参与者，这句话的意思就会不同，词语“Rain”的标记性将会发生改变。对于年轻的韩流追潮族来说，Rain 是一位韩国明星，被人们所熟识，听到此话，知道明星Rain 要来中国了。在此情景下，Rain 是无标记性的。而对于那些不懂韩流的人来说，“Rain”是有标记性的，因此需要构建一个情景语境说明他的身份，以便解释这句话所表达的真正含义。此时标记现象发生了变化。
总之，在特定的情景语境中标记性会发生转移，这种转移是一种动态的变化。
（二）历时视角下的标记转移
历时视角下的标记项转移是指标记性在语言发展的历时进程中发生转移。一般是从起初的有标记性转变成现在的无标记性，或者从起初的无标记性转变成现在的有标记性。这是一个逐步而缓慢的转变过程，不是瞬变的现象。随着时间的推移，时间、地点、交际双方的变化，使标记性发生了转移。
例： “SARS” 和 “H1N1”。
情景促进标记性从有到无，使其更易被人们接受和认知，也相应地起到警示和提醒的作用，如“SARS”和“H1N1”。 SARS初期， 人们不知道它是一种什么疾病，有多么危险，怎么预防，其临床症状是什么。SARS 是有标记性的。之后，它席卷了整个中国，变得越来越危险，人们开始关注它。报纸、电视、网络每天都报导它的最新趋势，介绍其临床症状，宣传它的预防措施。这样，专有名词 “SARS”应用越来越广泛，被人们熟悉，SARS的标记性发生了转移，成为无标记性。按照SARS标记性的转变模式，当H1N1爆发时，官方可以模仿SARS发生时的状况构建一个情景来宣传，人们会联想到SARS的巨大危害，认识这个标记现象，从而更好的预防它。在历时的进程中，H1N1从有标记性转换成无标记性。相同类型的标记项更容易被人们理解和接受，从有标记性到无标记性的转换更加快速。与客观情景语境一样，随着时间的流逝，身份、职业、教育、理解力、思想、知识、生平经历和感觉的变化，也能够使标记项发生转移。
四、结论
本文从共时和历时两个角度对情景语境中的标记项转移进行了分析和阐释，由此看出，随着语境的变化，标记项也会发生动态变化。标记性和非标记性会随着情景语境的动态变化而发生转换。然而，作者对此方面问题的研究深度还远远不够，还需要不断的改进和发展。
参考文献：
[1]Givon， T. 1970. Notes on the Semantic Structure of English Adjectives[J]. Language.
[2]胡壮麟. 美国功能语言学家Givon的研究现状[J]. 国外语言学， 1996， 4.
[3]胡壮麟. 语境研究的多元化[J]. 外语教学与研究， 2002， 3.
情景语境范文第2篇
关键词：情景语境；大学英语；词汇教学
一、引言
随着我国教学改革的全面展开，作为语言教学重要组成部分的英语教学在教学管理、课程设置和教学模式等方面实现了重要转型。大多数高校，以《大学英语课程教学要求》为政策依据，已经探索出了符合当地办学特色、适应学生发展和社会需求的大学英语分级教学模式。但由于与之相适应的教学评估体系尚不健全，特别是评估体系中形成性评估（对教学过程的评价）和终结性评估（对学习效果的评价）比例的失衡，使教学重心在“教”和“学”互动的整个交际过程得不到科学、有效的监控、反思和调整，导致对学生应试策略的提高与多元读写能力的培养这对矛盾难以调和。
二、大学英语词汇教学现状分析
词汇是建筑语言系统的基础；语法则是支撑语言系统的支柱。“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西”（Wilkins）[1]。可见，词汇和语法是语言教中互相依存的两个重要方面。然而，受当前标准化考试（期末考试、四/六级考试）所代表的终结性评估的制约，教师在教学过程中往往更多地关注语法教学而将词汇教学置于从属地位。此外，在进行词汇教学时，由于缺乏真实的语境，教师有时无法对词汇的内涵（connotation）、词汇的搭配（collocation）、词汇之间的内在联系等知识进行生动的讲解和有效的扩充。
三、基于情景语境的大学英语词汇教学
3.1情景语境理论
语言产生于语境之中。最初，语境这一概念专门用于分析语音学中的音变现象[2]。后来，逐渐被应用到语言之外的情景语境和文化语境的研究。文化语境指整个语言系统的语境，是言语社团在意识形态领域的“共创知识存储”[3]。情景语境是语言运用的实际的语境，是文化语境的具体体现。在特定的文化语境中，人们能在特定的时间、场所，就特定的话题，依据交际双方的关系――即情景语境中实现完整的交际。
3.2情景语境理论对词汇教学的启示
情景语境由话语范围（field）、话语基调（tenor）和话语方式（mode）三个变量构成。话语范围指整个交际活动的环境，谈论的话题等。话语基调指交际双方的社会关系，以及交际过程中双方的目的。话语方式指在交际活动中，交际双方所选择的媒介或通道。将情景语境的三个变量投射到大学英语词汇教学中，话语范围对应词汇教学的内容。话语基调对应师生各自的特点和师生在词汇“教”、“学”互动过程中的目的。师生的特点：如性格、爱好、教师的知识结构、学生的语言基础等；交际目的：教师通过传授词汇知识，帮助学生构建词汇体系；学生通过习得词汇知识，提高在情景语境中灵活准确地运用词汇的能力。话语方式对应词汇教学的设施、传播渠道等。口头的话语方式包含了声音、节奏、语气、语调以及伴随的身体语言等，书面的话语方式则包含了字体、段落的缩进、印刷版式等；其他模态的话语方式有音频、录像、电影片段等。
情景语境由词汇-语法特征体现；词汇的内涵在具体的情景语境中生成。因此，情景语境和词汇之间可以相互“预测”[4]。将二者相互“预测”的功能应用到大学英语词汇教学中，可以得到如下启示：词汇“教”、“学”是一种双向的、动态的交际过程。教师要利用各种教学资源，让词汇教学寓于情景语境之中。既可以依据语篇所处的特定的情景语境，解读语篇中的词汇内涵、词汇搭配、词汇语法等知识；也可以通过语篇中的核心词汇、积极词汇和高频词汇反向预测语篇的情景语境。
3.3基于情景语境理论的词汇教学方案
在利用情景语境的预测性进行词汇教学时，需要对情景语境的三个变量统筹兼顾、合理调度。既要重视师生交际互动中“话语范围”的实用性、趣味性，同时也要兼顾“话语基调”的多样性、层次性，和“话语方式”的互补性、协同性。
在讲授Food， glorious food[5]这一单元时，可以根据单元中两个语篇情景变量的共性和个性，对情景语境进行整体设计或分别设计。情景语境的整体设计适用于文化背景的导入部分。方案一，以学生为主体，用情景语境“预测”词汇。可以“food”这一单元主题为关键词，以学习小组为单位，为学生布置课外自主学习活动。例如，列举自己喜爱的食物名称，或查找英语中描述食物味道的单词等。课外自主学习单词的数量依学生的兴趣和能力确定；效果可以通过课前演讲或课堂提问的方式检验。此外，还可以选取两个语篇中有代表性的词汇，组织学生对比两个语篇情景语境（特别是话语范围和话语基调）上的差异。
方案二，从语篇的核心词汇出发，反向预测情景语境。在讲解语篇中的具体词汇时，要围绕积极词汇放射性地扩充对该词汇的内涵、搭配、语法等方面的知识。让学生潜移默化地习得积累和使用单词的方法，循序渐进地构建词汇体系。比如，在讲解具体词汇的过程中，带领学生以小组为单位进行头脑风暴（brain storm），启发学生通过词根、词缀巧记词义，以及拓展同反义词储备等。
需要特别注意的是，无论选用哪一种方案，都需要通过形成性评估――学生的自评、互评和教师的评价对词汇教学的过程和阶段性效果进行监控和反思，调整和改进。
四、结语
词汇和语法是语言教学中互相依存的两个重要方面。然而，受当前标准化考试所代表的终结性评估的制约，教师在教学过程中往往更多地关注语法教学而将词汇教学置于从属地位。因此，在进行英语词汇教学时，教师应科学利用多元化网络资源，积极营造适当的情景语境，帮助学生逐步建立健全词汇体系，为多元读写能力的培养打下坚实的基础。
参考文献
[1]Wilkins D. A. Linguistics in Language Teaching[M]. London： Edward Amold. 1972： 48.
[2]伍敬芳. 认知语境视角下的英语词汇教学策略[J]. 当代教育理论与实践. 2012： 8.
[3]Fowler， R. Linguistic Criticism[M]. Oxford： Oxford University Press. 1986：19.
[4]常晨光， 陈瑜敏. 系统功能语言学语域研究[J].北京科技大学学报. 2011， 9：2.
[5]Simon Greenall， 文秋芳. 新标准大学英语综合教程[M]. 外语教学与研究出版社.2009， 3.
情景语境范文第3篇
论文摘要:怎样实现习语翻译中含义等值的问题，是翻译界讨论的热门话题。本文以奈达功能对等翻译理论为依据，就言语行为理论在特定语境下习语英汉互译的过程中的指导作用进行了初步探索，对言语行为理论在习语含义分析中的应用进行了可行性分析，提出了习语翻译中言外行为功能(illocutionary function)对等的重要性，以期为习语的翻译提供一个新的更具体的标准。
习语的英汉互译一直是国内翻译界讨论的热门话题，人们就怎样实现习语的含义等值的问题进行了广泛而深人的讨论，提出了各种习语翻译的行之有效的方法。但是，各种方法缺乏统一的理论概括，没有给译者提供有据可依的规律性的指导。本文将从翻译的对等理论人手，以习语的言外行为功能为侧重，对言语行为理论在习语翻译中的指导作用进行初步的探索，以期为英汉习语的互译问题提供一种理论性的指导。
一、关于习语翻译
习语是一个民族的自然环境、风俗习惯、历史背景、经济生活、以及人们的心理态势在本民族语言中的生动体现，对习语丰富的文化内涵的准确再现往往是译文引人人胜的闪光点。习语的形成和理解都离不开文化因素的影响。习语的这一特点决定了在对其进行翻译时，要在文化内涵的诊释上下大功夫。但是，是不是在文化内涵得到很好的释义的情况下，就能够完全实现习语翻译的对等呢?其实不然!读者不仅置身于文化氛围这种大的语境下，而且还身处一定的交际语境(情境语境)中。对于同一习语，在不同的情境语境中，读者还会有不同的理解，因此，要实现习语翻译的对等，还应该注意情境语境对习语含义的制约作用。译者只有同时对文化语境和情境语境做出全面地考虑，才能真正把握好习语的语境含义，从而实现真正意义上的翻译对等。
二、对等理论
从20世纪60年代起，国外已经逐渐形成了较为系统的翻译语言学理论，翻译对等是西方译论中的核心问题，语言学家从不同的角度对等值的含义进行了定义。从语言学的角度来看，对等是在不同的语言结构层次上实现译语与原语的等值;从文本的角度来说，对等是根据不同的文本类型，在译语与原语之间实现文体上的对等;从交际的角度来看，翻译是“从语义到文体在译语中用最近似的自然对等值再现原语的信息”，〔奈达，2001)从语用的角度来讲，对等是在一定的语境条件下，阐释出原语的含义，从而达到交际的目的。其中，美国著名的语言学家、翻译学家奈达从翻译的定义到如何实现等值的问题对翻译中的对等作了系统的全面地阐述，他的“动态对等”和“功能对等”在翻译界得到了广泛的认可。奈达的对等观的核心问题是读者反应相似。他从交际的角度看待翻译，认为翻译是要为接受者服务的，只有当接受者对译文的反应基本上等同于原文接受者对原文的反应时，才能实现真正意义上的对等。译者作为第一信息接受者获取到原语的信息后，再以信息发出者的身份，在另一种完全不同的语言环境中，再现原语的信息。要评判译文质量的优劣，不仅要看语言形式是否一致，更重要的是要看接受者可能产生的反应是否与原文读者对原文可能产生的反应相一致。这里的一致实际是结合译者想象中的读者，对文本功能分析的结果，归根结底还是文本功能的对等，即语言的信息功能，祈使功能，述行功能，或表情功能等在目的语中的再现。
奈达在解决如何实现这种意义上对等的问题时，借鉴了乔姆斯基的转换生成语法，把翻译的过程分为三个阶段:分析、转移和重组。具体地说，就是从原文的语法语义入手，在分析语法关系的基础上，结合其外延意义，得出原文的深层结构，然后传译到译语的深层结构，再上升到译语的表层结构，最后得出译文。然而，奈达的深层结构与表层结构相互转换的方法更多的着重于语法单位之间关系的分析，虽然他也提到了要结合外延意义，但并没有解决如何结合的问题。实际上，读者均处于一定的文化语境中，因此，只有在把握原语语境意义的基础上，才有可能实现读者反应的相似，译者不可能在真空中帮助读者完成这种跨语言和跨文化的交际活动。
在如何结合语境来实现翻译对等的间题上，语用翻译模式提出了更新的见解。语用翻译是一种新的翻译模式，主要是通过两种语言的语用对比，分别分析两种语言的语用语言等效和社交语用等效的问题。前者是指，在语言学上，不拘泥于原文的形式，着重强调原文的思想内容，在译语中用最自然最贴切的语言将其表达出来;后者是指顺应译文读者的文化习俗，采取归化翻译的策略，使译文易于理解，便于读者接受。两者是相辅相成，紧密联系的。实现语用对等的关键是把握原语的语境含义，从而将原语的语境意义准确地在译语中再现。
然而，如何把握语境含义以实现读者反应的相似，最终实现对等翻译呢?本文试用言语行为理论分析在具体的情境语境下怎样更好地把握习语的语境意义，特别是习语的言外行为功能，从而在译文中更准确地再现其意义，达到动态对等和语用对等的目的。
三、言语行为理论与对等翻译
言语行为理论是语用学的核心理论之一。言语行为理论认为，话语的语义不能单单从句法或逻辑一语义的角度来看待其表述的真假，话语本身就是在完成一种言语行为，并且给言语对象带来了某种影响和后果。奥斯汀提出言语行为理论三分说，话语都包含有三种言语行为:以言指事、以言行事、及以言成事(何自然，2001)。
对于习语含义的理解，言语行为理论表现出强大的解释力。众所周知，习语有固定的搭配和约定俗成的意义，其字面意义往往与其真实的含义看起来风马牛不相及，而且，在不同的语境条件下，其意义还可能发生变化。在这种情况下，对习语的三种言语行为加以区分，可以更确切地把握其含义，从而为习语的对等翻译奠定了基础。
一般说来，在习语中，习语本身的字词结构所传达的意义(即以言指事)通常与其真实的含义相去甚远，习语真正要表达的言外之意(即以言行事)，以及读者对习语所产生的反应(即以言成事)往往不是一目了然、显而易见的，因此我们在对习语含义的分析过程中，着重强调言外之意和言后之果在原语和译语中的转换。例如，在用汉语表达时，
(1)在科研中，我们应该提倡班门弄斧的精神，勇于创新、敢于创新。
(2)在她面前，显摆你的针线活，简直就是班门弄斧。
情景语境范文第4篇
[关键词]小学数学;情境预设;策略
小学数学教学对于培养学生的智力和数理能力至关重要，是学生认知世界和掌握基本数学能力的重要平台，其教学效果直接影响学生后续的智力发育和综合素质提升。在长期的教学实践过程中，小学数学一直是教学工作的重点，在学生成长的初级阶段扮演着重要的角色。在传统的小学数学教学过程中，广大教师积累了大量的教学案例和成功经验，并且形成了“教与学”“思与行”“学与练”的传统教学模式。然而，随着学生身心发育现状的不断改变以及教学实际状况的发展与延伸，传统的教学模式已经难以适应目前的教学与发展，小学数学教学改革迫在眉睫。在目前的教育发展进程中，限于小学生的智力发展现状，富有引导力和影响力的情景环境更适合知识的消化与吸收，教学实践中情景预设的作用突显。
笔者结合自身长期的教学经验，对于小学数学课堂教学中情景预设方面进行思考与探索，力求让精心预设与动态生成相结合，从而提高课堂教学效率。
一、情景预设的重要意义
《数学新课标》明确指出：在小学数学教学阶段，主要任务是“培养和激发学生学习数学的兴趣，让学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略”。随着素质教育和小学数学教学改革的不断深入，数学教学课堂所提倡的教学理念和教学实践变革正在显示其内在的价值，对小学数学教学实践具有重要意义。情景预设与教学过程的动态控制在小学教学过程中占有重要地位，这种重要性主要表现在：情景预设是整个教学过程中奠定教学基调、形成教学氛围、引导学生进入教学角色的重要基础，科学的情景预设在无形之中可以为教学提供充足的动力。
二、小学数学情景预设应采取的策略
教学是一个动态生成的过程。学生的差异性和教学的开放性使课堂呈现出多变性和复杂性，教学的动态生成性对教学情境的预设提出了更高的要求：关注学生的基础、关注学生的发展、关注学生的个性差异。精心预设可以为精彩情境的有机生成保驾护航，保证课堂情境的合情、合理和有效。一个好的教学预设要做到目标明确、任务合理、方法科学、措施有力，能随时检验调整情境实施执行的情况。小学数学课堂建构是一个系统化的流程。要让学生在数学学习中由被动收听转变为主动求学，充分调动学生“思考、实践、应用”等方面的功能，自主参与学习，这就需要教师的教学和学生学习有效地融合在一起。传统教学与现代教学相互配合，课外教学氛围与课内教学实践相互呼应，才能形成立体互动的系统化教学模式。
1.课前预热与引导
“好的开始是成功的一半”，教学之前的预热与引导是小学数学教学建构的第一步，也是非常重要的环节。在教学之前的预习环节，“学导式”和“启发式”的比较具有代表性，教师应当引导学生加强预习，使学生带着问题学习，与此同时教学预热环节的设计要与后续的讲解结合，这样的课堂教学更容易产生共振。在进行小学数学苏教版六年级《折线统计图》课堂教学设计时，为充分引导学生进入预习状态，我提前一周进行预习导学案的设计工作，为学生逐步营造一种更为宽松的氛围。利用周末我带领学生到统计图表较为集中的生产单位进行观察，以“我所见到的折线统计图”为题将周末活动内容制作成数学简报，让学生利用课余时间进行交流与互动，为下一步的数学学习提供形象化的积累。在此基础上，我让学生分组制作本章节的预习导学案，经过讨论完善之后下发。导学案的内容为学生熟知，既有生活积累，又有预习，使学生对数学学习与应用有了进一步的了解，从而达到事半功倍的效果。
2.创设情境与情感激发
情景语境范文第5篇
【关键词】情景教学法；学习兴趣；创设情景
多年来，在高中英语课堂教学中，一直是围绕高考搞题海战术，以翻译串讲为主，偏重单项语言知识的讲授和语法分析，忽视听、说能力的培养。这种教学模式阻碍了学生主观能动性的发挥，不利于调动学生学习英语的积极性，难以培养学生运用英语进行交际的能力。然而新时期对学生的要求是以实际应用能力为主，听、说、读、写?全方面发展。这就必须根据教学大纲，教学内容和学生的特点，改进课堂教学结构，创设语言情景把英语课上得生动活泼，让学生怀着轻松、愉快的心情，在语言情景中学好英语。
情景教学法就是教师根据课文所描绘的情景设计出一些真实性和准真实性的具体场合的情形和景象，为语言功能提供充足的实例，并活化所教语言知识，从而达到教学目的的一种教学方法。这种情景的生动性与形象性，有助于学生把知识融于生动的情景之中，因此，“情景教学”对培养学生情感，启迪思维，发展想象，开发智力等方面确有独到之处。可以改变以往英语教学枯燥无味的局面，提高教学质量。
1 营造学习氛围，激发学生的兴趣
心理学研究表明“兴趣”是学生认知客观世界，获取知识，发展智力和培养能力的动力。因此，作为教师我们应该采取受学生欢迎的教学方法，努力把课教得形象生动，最大限度地激发学生的兴趣。而情景教学法就是设法创设各种生动有趣，贴进学生生活的情景、画面，调动他们的积极性，使他们寓乐于学，寓学于乐；学有所乐，学有所得。
2 结合实际，创设情景
情景中创设的语境是语言赖以生存和发展的环境，也是语言交际所依赖的环境。语言意义的理解，以及语言功能的实现皆需通过语境。情景教学法正是要想方设法利用各种手段为学生创设一种学习英语的语言环境。在相应的语言环境中完成教学内容，降低学生理解语言的难度。
为了有效地进行直观教学，运用现代化教学设备，为学生创设一种悦目、悦耳、赏心的英语交际情景，使学生能够轻松愉快地积极参与学习活动。如：在warming up部分，根据课文提供的图片，创设情景。再由学生来表演情景内容，把学生注意力吸引到课堂教学中。在reading部分，多是与影视文学有关的内容，可以利用多媒体教学手段进行教学。让学生从声、像、情多方位立体的感受课文。
3 运用实物，开展活动
实物是创造情景最直接、最经济和最有效的手段。它能使英语课堂教学形象化、趣味化、交际化。如，在教学"Shopping"一课时，结合教材内容巧设情景。运用不同颜色、不同尺寸的衣服、鞋子，以及一些学习用具、水果等物品充当道具，在课堂教学中让学生扮演营业员、顾客等角色，进行“购物”情景对话。学生在扮演不同角色中，通过对话练习了课内学过的单词和句型。学生在逼真的情景中自编对话，互相交流，养成自觉运用英语的好习惯。
