藤野先生阅读
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇藤野先生阅读范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
藤野先生阅读范文第1篇
余映潮先生在《阅读教学艺术50讲》中说：“‘妙在这一问’，指的是阅读教学中的‘主问题’设计。阅读教学中的‘主问题’，指的是对课文阅读能起到‘牵一发而动全身’的重要提问或问题。”余映潮先生提出的“主问题”应该是经过概括提炼的，有助于学生深入阅读的，能引爆课堂学习活动的，能激发学生积极主动阅读兴趣的问题。这种主问题可以依据学生的前置阅读生成，因学生疑；也可以依据文本、学情、课堂等综合学情，教师预设，由疑导学。
主问题阅读教学可以简化教学头绪，减少课堂的无效提问，把课堂还给学生，使学生有充分的空间进行自主、合作、探究性学习。一句话，能让学生成为课堂真正的主人，成为阅读教学的主宰。
苏教版义务教育教材中的选文极具典范性，文质兼美，有着丰富的文化内涵。下面笔者结合阅读教学实践，例谈几种主问题巧设的课案。
一.巧从标题入手设计主问题
标题是文章的眼睛，有的题目精练概括了文章的内容，有的题目准确揭示了文章的主旨，有的题目体现了作者巧妙的构思，有的题目巧设悬念，从而达到引人入胜的效果。笔者在备课时常常特别关注题目在阅读教学中的主导作用，以依据标题巧设主问题，让学生在“明眸善睐”别关注这“第一”。教学苏教版九下教材海伦・凯勒的《享受生活》时，根据课文标题设计了主问题：眼睛使我们看到大自然的五彩缤纷，这是一种享受；耳朵使我们听到鸟儿优美的歌声，这是一种享受。对于失明聋哑残疾的人来说，海伦・凯勒她是怎样享受生活的，她享受到生活的哪些乐趣呢？问题一抛出，学生带着问题阅读课文，在问题探究中文章主题的领悟显得极为简易。教学《变色龙》一课时，设计了这样一个主问题：变色龙本是一种动物，为什么称奥楚蔑洛夫为变色龙？学生围绕这个主问题展开阅读，在分析、讨论环节笔者要求分析“变”的阶段，并从根源上分析奥楚蔑洛夫善变的社会原因，从而真正认识到沙皇统治下的军警走狗形象和社会的腐朽。
二.巧从文章的重点词句入手设计主问题
重点词句在文中起到了提纲挈领、揭示主旨、升华主题等作用，从它入手能更好地把握住重点，理解作者创作的意图，领悟作品的内涵，从而获得对自然、社会、人生的启示。《苏州园林》是经典篇目，在教学第一课时时，笔者设计了这样的主问题：苏州园林有什么总的特征？园林的的布局怎样体现这个总特征的？学生很快从全文中心句入手，抓住小节的中心句，弄懂了文章的说明内容，理清了说明的顺序。在教学《从百草园到三味书屋》时，笔者抓住“乐园”这个重点词设计主问题：为什么百草园是我的乐园？具体表现在哪些方面？阅读中，学生围绕主问题阅读，从百草园的“乐”分析到三味书屋学习生活中的“乐”，在这样的生成中，学生的阅读感悟不再是教师的有意而为，而是学生真正的阅读感悟。文本的分析不再是教师的一言堂，而是主动的阅读与思考。对文本的理解不再是教师的满堂灌，而是学生对鲁迅先生少年生活的一种阅读体验。
三.巧从作者情感的聚焦点入手设计主问题
阅读教学不仅需要阅读，更需要具有一定深度、高度、广度、厚度、信度的阅读感悟。只要能挖掘到文本的最佳切入点，聚焦文本，探骊得珠，文本阅读的一扇大门就一定会打开。笔者在教学鲁迅先生的《藤野先生》一文时，聚焦于第37自然段的“伟大”一词，设计了主问题：一个普通的医学教授，仅2年的师生情谊，况且鲁迅后来弃医从文成为中国一代文豪，20年后作者为什么评价藤野先生“在他的眼里和心里是伟大的”呢？以这一主问题，引导学生由浅入深，逐步探究。学生在阅读文本时，能够从鲁迅先生与藤野先生交往的几件事来品味藤野先生人格伟大。此时，笔者紧扣主问题进一步追问：如果仅写这几件事，藤野先生会让鲁迅先生从心里感觉到先生的伟大吗？阅读之中紧扣主问题的不断追问，学生越来越深入地进入到文本中，学生在深入阅读了匿名信事件和看电影事件之后，真切地感悟到当时作为弱国弱民的鲁迅先生的辛酸，而藤野先生给予他及时而真诚的帮助和鼓励，藤野先生表达出的大善与大爱，作为弱国的学生――鲁迅怎能不为之而感激呢？回国后20多年藤野先生的大善与大爱仍激励着鲁迅为祖国的振兴而奋斗。主问题的设置依据于情感探究，学生情感的引领下深入阅读，情真意切，感悟至深。
四.巧从文本语言的矛盾处入手设计主问题
经典文学作品的语言，有时看似不合情理，而实质意蕴深厚，成为了经典的经典之处，笔者巧妙地抓住这些疑似矛盾处设计主问题，达到“窥一斑而见全豹”的意想不到的阅读效果。教学鲁迅先生的小说《孔乙己》，小说首先介绍了到咸亨酒店喝酒的两种人和两种喝酒方式：穿长衫的人是“踱”进店面隔壁的房子里慢慢地要酒要菜地“坐”喝，短衣帮是要一碟茴香豆温一碗酒依着曲尺形柜台“站”着喝。而文中第4自然段写道：“孔乙己是站着喝酒而穿长衫唯一的人。”从背景的描述中读到了矛盾之处：孔的衣着与喝酒方式的矛盾。由此抓住这处矛盾设计了主问题：你觉得孔乙己是个怎样的人？以这一主问题统帅了《孔乙己》的阅读教学。教学过程中，给足学生自主阅读时间，结合学生的认知基础，紧扣主问题，反复思考“孔乙己是个怎样的人”，学生在阅读和讨论中，分析了孔乙己是个“喜剧”人物，每次到来都能给人们带来笑声，也分析到孔乙己是个“悲剧”人物，他的身价还不值“十九个钱”，更阅读到和孔乙己具有相同命运的短衣帮、小伙计不是含泪的同情，却是阵阵“笑声”，种种矛盾处，读到了小说的主旨处。在这样的主问题阅读中，教材的重点、难点自然轻松地突破了，文本的解读也完全转换成学生的阅读体验。
藤野先生阅读范文第2篇
在“概括”中不断推进阅读质量，是激发学生阅读欲望，培养学生阅读兴趣，提高学生阅读能力的一种行之有效的好办法。
一、段的概括训练
概括能力的培养是阅读教学的关健，正确的阅读方法应该是让学生边阅读边学会概括――从概括段意，进而到对层意的概括，最后到篇意概括与反思。段意的概括是解读文本的基础。学生在阅读一个自然段后（指相对较难的文本），常常会不得要领，再读一遍仍是一头雾水。这时教师指导学生阅读不是把段意告诉给学生，而是指导学生如何阅读段落：如找中心句，找中心词。当文段中没有中心句或中心词时，学生必须用自己的理解去归纳段意。这是概括段意中最难的，也是需要我们教师对学生进行反复训练才能达到的。如何用学生自己的语言概括段意？可让学生先对段的内容进行提炼，如写了什么？一句句读，一句句概括，可用数学中“合并同类项”的思维方法，把句意“合并”。当然概括要分两步走：第一步是对文段表层意义（文段内容）的概括，第二步是对文段深层意义（作家的写作意图）的概括。
以教《列夫・托尔斯泰》（人教版语文八年级下册）一文的第一自然段为例：当学生找不到中心句或中心词时，可先指导学生找出描写了哪些内容，并列表进行如下阅读整理：
通过本段内容的归纳，我们就会找到《列夫・托尔斯泰》一文第一自然段的中心句。
同样，我们也可以用此类方法教学鲁迅的《藤野先生》（人教版语文八年级下册）一文的第一自然段。
这段虽然没有中心句，但学生还是可以找出写了最多的清国留学生的辫子。当然教师这时要适当补充关于清朝男人留辫子的历史文化背景，让学生了解当时清朝的辫子文化，这很重要，也很有必要，有助于学生解读作家的写作目的（文本的深层意义）。在了解了段的内容后，可引导学生对段的深层意义的解读：作家为什么要写清国留学生的辫子？对清国留学生持什么样的态度？
段与段的阅读推进，教师要设置阅读的悬念，让学生产生强烈的阅读期望：列夫・托尔斯泰外表的丑陋难道就决定了一个人的丑陋本质？这一问，可促使学生的阅读期望值不断地递增。阅读兴趣的产生，会激活学生对下一段的积极主动的阅读思维。通过这样的反复训练，学生会不断养成这种阅读的思维习惯，提高阅读思维的技巧。我们可以对《列夫・托尔斯泰》一文第一段设置这样一个悬念：多毛丑陋的肖像，能否代表一个人丑陋的外貌？悬念的设置切忌提示下一段的内容：如清国留学生丑陋的外表，能否代表他们丑恶的行为？托尔斯泰多毛丑陋的脸庞，其五官是否也同样丑等等诸如之类的提示语，这对段意的概括训练没有意义。让学生在阅读中学会概括段意，在概括中学会提问（设置悬念），在提问（设置悬念）中推进阅读的进程。
二、层的概括训练
层意的概括是指对文本大的分层内容（表层意义）及作家意图（深层意义）的概括。层意概括是建立在段意概括的基础上。只有把握准了段意的概括，层意的概括也就不难了。层意的概括其实就是对段意概括的“同类合并”。层意的概括可以从多种角度入手：可以从地点转换入手，可以从层的内容（表层意义）概括入手，也可以从层的内容解读作家的意图（深层意义）。
我们再以《藤野先生》一文为例，按地点转换入手可概括为：在东京，在仙台，离仙台；按内容可概括为：写清国留学生的丑态，写藤野先生的几件事，写惜别藤野先生；按作家的意图（深层意义）来概括可分为：写鲁迅对清国留学生的厌恶，写藤野先生的高尚品质，写与藤野先生的惜别和对藤野先生的怀念。
又如，的《我的母亲》（人教版八年级下册）一文的层意，我们可以从表层意义与深层意义相给合来概括：母亲对我的教育，母亲对家庭处事为人的品性，我对母亲的感恩之情。
三、篇的概括训练
篇的概括训练是阅读教学中最难的一环，既要求学生对文本表层意义的解读，又要求学生对文本深层意义的解读。表层意义（文本内容）概括相对较为单一：就是把层意“合并同类项”。对文本深层意义的概括也可以像概括文本表层意义一样，把各层的深层意义通过“合并同类项”来完成。但有些文本篇意概括并非那么简单。意蕴丰富的文本篇意，如杨绛的《老王》一文，我们就要从人物及人物的生活环境入手来指导学生进行概括：可以从老王的角度来解读文本的深层意义，也可以从“我”的角度来解读文本的深层意义，还可以从两者的关系角度来解读文本的深层意义，更可以从文本所描写的生活环境角度来解读文本的深层意义。
藤野先生阅读范文第3篇
一、在探究性阅读活动中拓展学生思维
新课标明确指出：初中语文教学要培养学生的探究性阅读与创造性阅读能力。在探究性阅读中，可以让学生自主发现问题，让学生富有个性地阅读，通过对问题的探究，加深阅读理解与体验，然后对文本进行拓展，拓展阅读思维。教师要结合具体教学内容，以教材为辐射点，由课堂阅读向课外拓展，通过学生自主学习探究，实现知识的拓展，提升自主学习能力。例如，执教鲁迅先生的《藤野先生》，教师可以课前让学生通过网络、图书室、课外教辅书籍等渠道进行自主学习，了解鲁迅求学的经历及藤野先生的相关资料。在课堂学习时，有的学生提出了“藤野先生对鲁迅学业上的关心，这本是一位普通教师应该尽到的义务，为什么却得到了鲁迅先生如此崇敬与怀念？”因为学生在课外的广泛阅读，了解了藤野先生是在日本军国主义歧视中国人的大背景下，抛弃了民族偏见，为了医学传播事业，公平对待中国留学生，他是具有国际大视野与世界怀的教师，理应受到人们的尊重。这样，对文本进行广泛的阅读与探究，有效拓展了学生阅读思维。
二、在专题阅读活动中丰富学生积累
专题性阅读在拓展学生阅读深度与广度方面具有其它阅读形式无可替代的作用。专题性阅读可以有效丰富学生的阅读积累，启发学生对问题进行深入思考与探究。教师要引导学生深入探究课文与课文之间的相同点与不同点，拓展学生的阅读视野。例如在学习了《变色龙》这篇课文之后，教师引导学生将其与以前学过的《我的叔叔于勒》进行比较、分析、探究。学生在运用搜集的材料进行对比探究后，发现二者有着很多的相似，两位作者都是19世纪后期的批判现实主义作家，在小说的构思上都突出了一个“巧”字，表现人物的性格方面都突出了一个“变”字，主题表现上都突出了一个“大”字。通过专题研究，学生对于批判现实主义这一小说流派有了更深入的了解。再如，在学习《悼念玛丽・居里》时，可以让学生在课外读一读《居里夫人传》以及居里夫人写的《我的信念》一文，这样学生就会更全面地认识居里夫人，理解居里夫人的品质。专题阅读可以有助于学生的知识积累，更有利于学生走进文本，与文本达成共鸣。
三、在对作家、作品的联想中拓展学生视野
在阅读某一作家的作品时，教师可以引领学生对该作家的其它作品进行联系，开展拓展性阅读。这样可以更全面与深入的理解该作者及其作品的风格、特点，开拓学生视野。例如执教老舍的《济南的冬天》，可以鼓励学生课外读老舍其它的散文作品；学习鲁迅先生的《社戏》，可以鼓励学生阅读鲁迅先生的少年故事；在学习完《鲁提辖拳打镇关西》时，教师可以引导学生课余阅读《水浒传》，全面了解鲁提辖的人物性格，及梁山108个英雄好汉的故事。教师通过课堂教学将学生引入浩瀚的阅读海洋，学生在阅读中拓展了视野，增长了见识，也提升了语文阅读能力。
四、精心选择拓展内容，实现课内外的和谐融合
有效提升学生的语文素养，只依靠课堂教学是远远不够的。将课堂阅读延伸至课外是提高学生阅读能力的有效途径。教师除了结合课堂教学内容给学生推荐相关阅读书目外，还可以结合学生的阅读与作文的实际情况，向学生推荐一些名家名作，让学生利用课外、假期等时间进行阅读。例如，教师可以向学生推荐“中国四大名著”、巴金的《家》、钱钟书的《围城》、奥斯特洛夫斯基的《钢铁是怎样炼成的》、雨果的《悲惨世界》等，通过对中外优秀书籍的阅读，开阔学生眼界，提升学生文字能力及阅读素养。教师还可以定期召开读书交流会，让学生交流读书心得，相互推荐优秀阅读书目，开展阅读朗诵会、故事会、演讲比赛等活动，激发学生的阅读热情。
藤野先生阅读范文第4篇
一、抓住文中关键句段,把握文章层次
文章的结构都是有条理安排的,段落之间是有联系的,关键段落的把握有助于学生对整篇文章的理解。如在文章开头的句子往往有总领全文的作用;结尾处的句子有总结全文作用;文章的中间句子有承上启下作用,让学生抓住这样的句子阅读,也就帮助学生掌握了全文的写作结构。教学中老师要注意引导学生准确有效地抓住关键的段落,使其理解课文就能达到事半功倍之效。
(1)统领文章叙写内容的段落。如萧乾的《吆喝》第四段:“我小时候,一年四季不论刮风下雨,胡同里从早到晚叫卖声没个停。”这段尽管简单,但是对下文的叙写有着统领作用。在指导学生阅读时应让学生对这一段落的内容和作用都有所领会。
(2)统领文章感情的段落。在鲁迅的《藤野先生》中,第37段是鲁迅对藤野先生的总体评价:“在我所认为我师的之中,他是最使我感激,给我鼓励的一个。”“他的性格,在我的眼里和心里是最伟大的,虽然他的姓名并不为许多人所知道。”这两句话对全文感情基调有总括的作用,以此为线对文中写与藤野先生的交往的四件事情和“爱国青年”所做的事情联系起来,对比中可以看出藤野先生给我留下的印象。阅读时学生读懂了这样的段落,明白了作者的感情基调,再去品读就会明白了作者叙写材料安排意图。
(3)衔接文章前后内容的段落。如鲁迅的《从百草园到三味书屋》里面:“我不知道为什么家里的人要将我送进书塾里去了,而且还是全城中称为最严厉的书塾……总而言之:我将不能常到百草园了。Ade,我的蟋蟀们!Ade,我的覆盆子们和木莲们!”通过这段话,鲁迅自然地将描写三味书屋的生活转到私塾生活叙写中去。
(4)首尾呼应使全文浑然一体的句子。如宗璞的《紫藤萝瀑布》文章的开头和结尾处,开头:我不由得停住了脚步,结尾:在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中,我不觉加快了脚步。开头的震撼,文末的振奋,体现了作者所经历的感情变化。
二、抓住文中关键句子,领会文章的主旨
文章或言情、或明理、或状物、或记趣,字里行间都有作者思想的印记。在阅读时,教师要帮助学生找出凝聚作者思想感情的句子,结合全文深入分析理解,有助于学生对文章主旨的把握。
(1)点明作者思想感悟的句子
有时候作者会用一句经典的句子总结全文中心,如宗璞的《紫藤萝瀑布》中“花和人都会遇到各种各样的不幸,但是生命的长河是无止境的。”一句,用花和人的遭遇总括了上文,生命的长河是无止境的又道出了生命的真谛,可谓是全文的点睛之笔。在阅读时让学生针对这样的句子谈谈自己的理解,能读懂了这句话,对全文就有了深刻的理解。
(2)直接抒发作者感情的句子
文章中有的句子直接抒发了作者深厚的感情,阅读分析这些句子有助于学生把握文章的感情基调,明确作者的写作目的。如《罗布泊,消逝的仙湖》一文中,描写胡杨树的句子:号称千年不死的胡杨林啊,在忍受了20余年的干渴后终于变成了干枯的“木乃伊”。那奇形怪状的枯枝、那死后不愿倒下的身躯,似在表明胡杨在生命最后时刻的挣扎与痛苦,又像是向谁伸出求救之手!这些句子写出了作者对罗布泊环境恶化的痛惜和无奈,激起了我们强烈的环境保护意识。阅读教学时后要让学生多读读,读出句子里的作者的情感,读出自己的感情,进而明确作者的写作目的。
三、抓住文中关键句子欣赏作者语言艺术
(1)欣赏含有丰富表现力词语的句子。文章中词语在特定的语境中有比词语本身还要丰富的含义,在阅读时,教师可以点拨学生引导学生分析体会。如鲁迅的《藤野先生》中“我的讲义已经从头到末,都用红笔添改过……”其中“添改”包含添加改正的意思,体现出藤野先生工作中的严谨认真,一丝不苟的态度。
(2)欣赏运用各种修辞手法的句子。修辞手法的运用能够使文章充满灵动之气,如老舍的《济南的冬天》中:“看吧,山上的矮松越发的青黑,树尖上顶着一髻儿白花,好像日本看护妇。”“这样,一道儿白,一道儿暗黄,给山们穿上一件带水纹的花衣”“微黄的阳光斜射在山腰上,那点薄雪好像忽然害了羞,微微露出点粉色。”这些句子运用了比喻和拟人修辞手法,把雪后的小山美景描画如美人,给人丰富的想象。
(3)欣赏运用各种表现手法的句子。作者为了使文章感染读者,会使用一些艺术手法给读者留下强烈的感觉,达到感染读者的效果。文章中常见的有:对比、象征、联想和想象、铺垫等。
①对比。如张晓风的散文《行道树》中,“我们的同伴都在吸露,都在玩凉凉的云。而我们呢?我们唯一的装饰,正如你所见的,是一身抖不落的煤烟”“当夜来的时候,整个城市里都是繁弦急管,都是红灯绿酒。而我们在寂静里,我们在黑暗里,我们在不被了解的孤独里。”这里采用对比的写作手法,把行道树与原始森林中的树木,与人类的生活对比,在对比中让读者体会到行道树的神圣。
②象征。如郭沫若的《雷电颂》中,“我要漂流到那没有阴谋、没有污秽、没有自私自利的没有人的小岛上去呀!”句中的小岛象征的就是作者所向往的理想中的一方净土。
③联想和想象。如朱自清的《春》中,“闭了眼,树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。”这个句子就是作者由春花到秋实的联想,更突出作者笔下春天富有的生机。
④铺垫。如杨绛的《老王》课文开头的一句话,“我常坐老王的三轮。他登,我坐,一路上我们说着闲话。”在这句话里我们看出了作者与老王很熟悉的关系,为进一步叙写老王做了铺垫。
藤野先生阅读范文第5篇
欲扬先抑，是一种写人叙事的技巧。“扬”，是指褒扬、抬高。“抑”，指按下、贬低。作者想褒扬某一人或物，却不从褒扬处起笔，而是先按下，从相反的贬抑处落笔。用这种方法，可以使情节陡转，形成波澜，造成鲜明对比，从而突出所写的人或物的个性。这样写，容易使读者在阅读过程中产生恍然大悟的感觉，从而留下深刻的印象。
“扬”和“抑”，在艺术上都是一种强调手段。古人做文章强调“蓄势”，讲的也是欲扬先抑的道理。《战国策》中有一段“冯谖客孟尝君”的故事，文章的开头写冯谖既无爱好，又无能耐，还爱闹待遇、发牢骚，自荐为孟尝君收债，但成事不足，败事有余，不但债没收回，反而把债券全部烧掉了。作者把他贬抑到最低处，然后却笔锋一转，写他如何为孟尝君经营“三窟”，充分张扬其个性。开头的“抑”是为了衬托后面的“扬”，突出他非凡的才能。
欲扬先抑这种手法来自生活，一是因为客观事物本身的不统一，自有优与劣、高与低、进步与落后的不同方面；二是人们认识客观事物总有一个由表及里、由浅入深的发展过程。杨朔《荔枝蜜》开头说“蜜蜂是画家的爱物，我却总不大喜欢”（它曾蛰了“我”一下），写蜜蜂给“我”的感觉“劣”（其实这是表象，并非本质），先抑一笔，制造悬念，从反面定下感情基调；然后再写接触蜜蜂，了解蜜蜂一年四季都不闲着，酿的蜜多，可自己吃的却有限；最后写认识转变，写蜜蜂可贵品质，高扬蜜蜂精神：可爱的小生灵啊！对人无所求，给人的却是极好的东西。蜜蜂是在酿蜜，又是在酿造生活；不是为自己，而是在为人类酿造最甜的生活。蜜蜂是渺小的；蜜蜂却又多么高尚啊！鲁迅《藤野先生》写与藤野相识时，先写其“劣”：留级生讲藤野的典故，“穿衣服太马虎了”，以致上火车时管车的疑心他是扒手，再以“亲见他有一次上讲台没有带领结”证实，以上这些生活上的不修边幅属“抑”。而后面写藤野添改讲义、纠正解剖图、认真负责、一丝不苟……写藤野在“我”心中的形象一天天高大起来。先抑后扬，使藤野先生形象鲜明。
由此看来，运用欲扬先抑这种写法，作者在构思与写作过程中，要注意人或物自身的不统一，依据人们认识事物的规律，先写人或物的“缺点”——人们的错觉；再写随着时间的推移，被人们真正认识到本质，终于发现其美。先抑后扬，以“抑”衬“扬”，张扬个性。同学们只要掌握其写法特点，笔下的人或物必定能够个性鲜明，凸显在读者面前。
