幼儿园课程改革
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幼儿园课程改革范文第1篇
中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2012）12-0031-02
世界教育改革浪潮的大背景下，幼儿园教育改革顺应新的形势，已如火如荼地进行着。幼儿园的课程改革在幼儿园教育改革这一大系统工程中占有重要的地位。如何有效贯彻我国基础教育课程改革和《纲要》的精神，对幼儿实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础？本文将以本园的实际情况为例，分析当今幼儿园课程改革中存在的几个问题：
一、忽视新旧观念的冲突与重构
课程改革必然带来教学观、儿童观的根本转变。在课程改革中，教育观念的对立、交锋与重组是难以避免的。新的教学观的要义在于：幼儿是学的主体，教师是教的主体，两者相互作用，相辅相成，教学才能取得最大收益。在教学观上，一部分教师虽然接受了新观念，但其理解还存在很大偏差。如，把师生的平等关系简单地理解为教师主体地位的丧失和幼儿主体地位的绝对化，导致教学过程中教师的“靠边站”和幼儿的绝对自主人们对儿童观的认识也日益走向科学。儿童是主体存在的，儿童是多元化存在的，儿童是完整性的存在。新儿童观随着课程改革的深入人心。但在儿童观上，存在一部分教师形式上接受了课程改革新理念，但实质上还远未以新的儿童观去实施课程，导致“想是新一套，做是老一套”。如，看不到幼儿之间存在的个体差异或多向度发展的潜力或误将幼儿的缺点当中个性化优点加以纵然。
二、新的课程模式流于形式
传统的课程模式多以教师为主导、高系统性、高结构化。新《纲要》的教育理念冲击着幼儿园教育，以新理念改革传统的幼儿园课程势在必行。新的课程模式更游戏化和综合化。它更强调以幼儿为主体，让幼儿探索，操作在前，总结在后，教师起观察引导的作用。但在许多观摩活动及平日教学活动中，我们可以发现新的课程形式趋于模式化了，教师觉得只要让幼儿探索，操作在前就可以了，忽视了引导的作用了。例如，在大班科学游戏《沉浮》中，教师提供铁珠、乒乓球、塑料船等丰富的材料让孩子操作并做记录“什么物体浮起来？什么物体沉下去？”却忽略了调动和启发孩子们积极主动地思考：“怎样让浮起来物体沉下去？怎样让浮起来物体沉下去？”。而在课程改革的驱动下，综合活动成为主流，活动变成了各领域内容的大拼盘。例如，中班活动《颜色宝宝捉迷藏》中，教师为了整合常识和数学领域，还让孩子逐一分辨红、黄、绿色、让孩子们重复点数1、2、3。这些课程忽略了对幼儿的启发和思维能力的培养，表面上用了新的课程模式，可是流于形式，并能达到真正的作用。
三、低估了学科教学的独特功能
在课程改革的浪潮中，幼儿园课程结构更多趋向综合（主题）实践活动的开展。部分教师在实现教育目标过程中，忽略知识对儿童发展的重要性，要知道“知识在儿童的知识总量中虽然只占很小的一部分，但对他们的智力发展却具有决定性影响。”前苏联学前教育专家乌索娃认为，要使儿童掌握复杂知识，则必须经过专门的作业教学（即学科教学）。学科教学在幼儿园课程结构中承担无法被替代的教育任务，发挥着帮助幼儿组织、提升简单知识的独持功能。如：内容上，学科课程是对各种历史文化遗产精华的提炼，是结合儿童身心发展规律形成的富有逻辑的知识体系。知识的系统化，将使幼儿的旧经验在新的理解上得以重构。能生成新知识，促进知识的迁移和应用，提高幼儿的思维水平，从而促进智力的发展。可见，学科课程在现代幼儿教育中仍占有一席之地，关键是在我们如何掌握其特点并灵活有效的运用在幼儿教育中。
四、园本课程的开发举步维艰
新课程改革加强了国家课程、地方课程和园本课程三级课程的研讨力度。三级课程管理给予了地方和幼儿园更多的自。目前，园本课程开发的概念和重要性已经不再是人们关注的重点，园本课程的开发已经成为人们熟悉的一个名词。园本课程开发需要对幼儿园各方面进行分析，基于幼儿园本身的基础才能开发出适宜本园的课程，这也决定了教师必须成为课程的主体。因此，园本课程的开发对教师提出了挑战。它要求在课程改革中教师应具备大量的知识和能力，这让许多一线教师望而却步。而园本课程还必需开展以促进教师发展和幼儿园发展为目标进行的园本培训，还必须以幼儿园的课程资源支撑为基础，它不可能凭空建设，需要一定的支持。这就强调在园本课程开发中，人们还需建立相应的组织与制度，不能把关注的焦点还停留在理论层面。然而，许多幼儿园的管理者长期脱离教学一线，事务性工作繁杂，对于园本课程的开发缺乏思路与计划，导致一个能充分体现幼儿园和教师首创精神的过程举步维艰。
以上结合本园情况对课程改革存在问题做四点分析。在下面的文章中，本人将就理想的课程模式提出自己的观点。
1.我们要尊重幼儿的发展，设计适龄、适度、适量的幼儿园课程，这课程是幼儿能做得到、学得会的，是他们感到有兴趣的，是他们有需要的，理想的课程内容更要注重启发爱心、启发思维的培育和创造力的培养。
2.优质的幼儿课程内容应包括：资料丰富--日常生活的常识、大自然的知识、科学的知识、环保的知识等；具体的图画；螺旋式的教学--除了基本的常识外，按年龄的增长，增加具趣味的新知识，可扩阔小朋友的知识，增强智慧；主题教学；配合多元智能的发展。
3.优质课程在活动设计上应注意幼儿的主体性的发挥，体现教师的引导作用。理想的课程应在设计上发挥了系统思考的优势，以幼儿学习动机、兴趣、需要作为设计的焦点，用整合方法，进行主题教育。在主题中，整合动作、认知、语言、自我社交、情绪四方面发展目标，制定整合网络，在学习内容上统整生活化教材、在教学中采用活动化方式，从而实现教育目标。
4.理想课程模式还必需有效地实行国家、地方、幼儿园三级课程管理体制。加大幼儿园师资队伍建设，增强幼儿园课程管理体制的变革，在园本课程开发方面进行更多的理论与实践探索。
参考文献
[1]李秀.陶行知生活教育理论对适应教育的启示[J].安康师专学报.2004年03期.
幼儿园课程改革范文第2篇
【关键词】幼儿园，课程改革，问题，趋势
幼儿园课程是促进儿童身心发展、实现儿童教育目标的重要介质。幼儿园课程是幼儿教育目标、教育内容、教育方法、教育手段、教育评价的集中表现，是幼儿园教育现象中最重要、最核心的内容。幼儿园课程改革不仅是幼儿教育改革的最佳切入点，同时也是幼儿教育改革的重要突破口。
一、幼儿园课程改革存在的主要问题
改革开放以来，由于国际间文化交流，国外的各种教育理论、思想也在影响着幼教的课程改革工作。如功利主义课程论、经验主义课程论，人本主义的现代课程论等，对我国的幼儿教育影响很大，致使在幼教课程改革过程中，存在一些模糊认识，出现了以下问题：
1、对幼儿园课程理解片面。重教轻保，重智轻德；多室内教育活动，少室外游戏活动。狭隘片面地理解幼儿园的课程，机械地理解作业游戏、体育锻炼，将课程改革引向形式化、单一化。
2、幼儿园课程改革缺乏科学性，行动带有盲目性，没有形成促进幼儿全面发展的课程体系。有些地区的幼儿园所谓的教育特色，是凭经验工作，凭感觉摸索的，缺乏科学探索的精神，照搬现象严重。对公开教学、辅导报告，不加分析，盲目模仿学习。
3、幼儿园课程改革缺少理论深度，没有相关的教育理论作支撑，往往在课程改革的形式上下功夫较多，幼儿园课程改革工作年年有新花样，但年年都被，课改成果不易出现。
二、幼儿园课程改革遵循的基本原则
1、发展性原则。发展性原则是幼儿园课程改革应遵循的第一原则。在改革过程中要充分考虑儿童的发展特点，要使儿童成为课程的真正主人。同时既要了解儿童的一般发展水平和个体之间的差异，又要了解儿童的现有发展水平以及将来发展的可能性等。在选择课程类型和确定课程内容时，要符合幼儿身心发展的切实需要，符合儿童认知发展水平。在编排活动内容和组织活动方式上，要从儿童已有的经验出发，要能够吸引儿童的学习兴趣，满足儿童对课程活动的欲望。
2、整体优化原则。整体优化原则是指在幼儿园课程内容选择时，既要充分需要考虑选定的内容在整个课程体系中的地位和作用，又要考虑选定的课程内容与其它课程内容之间有何联系等。此外，树立幼儿园课程改革的整体现念，还要将隐性课程考虑在内，注意显性课程与隐性课程的有机结合。
3、活动性原则。坚持活动性原则要注意以下几个方面：第一，给幼儿提供充分操作的机会。第二，为幼儿的操作活动创设必要的环境。第三，对幼儿的活动加强指导。对幼儿活动的指导，既表现在对儿童活动的直接指导，也可表现在对儿童活动的间接指导。
4、模式多样化原则。模式多样化原则是指编制幼儿园课程时内容和模块的多元组合，具体的表现为课程设计模式组合方式和组合程度的多样性，各个领域类型之间组合方式和组合程度的多样性，各个领域内部组合方式的多样性。
三、幼儿园课程改革发展的五种趋势
幼儿园课程改革的发展趋向，取决于幼儿园教育的目的，反映社会对受教育者的要求。这些目的是受普遍的和最终的目的所制约的，而这些普遍的和最终的目的基本上又是由社会确定下来的。基于当前幼儿园课程改革存在的问题及改革原则，本文认为幼儿园课程改革具有五种发展趋势：
1、课程方案多元化。所谓幼儿园课程方案，一般是指幼儿园按照教育目标和幼儿发展的特点与需要，根据本园的实际状况和课程资源条件，对本园的课程内容、课程方法、课程编制、课程管理等方面的改革实践进行梳理和整合，在此基础上形成一套课程认知表达方式。课程方案多元化是来自不同文化的方案开发主体的反映。在一个最佳课程方案中，我们希望看到的是社区、教育管理者、幼儿教育专家、幼儿自身、幼儿家长的共同参与，倾听来自不同主体的声音，在这种多样的主体中也体现着文化的多元化。幼儿在课程开发中既是主体又是客体。长期以来，幼儿都没有被看作是课程方案开发的主体，这是儿童文化在课程中缺失的一种表现，也是化强压儿童文化的一种表现，儿童也是一个个体，他有自己的思想，有独立的人格，有自己的需要等等，在课程方案开发中，我们不能忽视幼儿这个主体，否则，我们将失去课程开发的生长点。
2、课程内容生活化。2001年，我国出台了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，其中明确提出了注重幼儿生活、回归幼儿生活的重要理念。因此，幼儿园课程内容生活化有两点内涵：第一，幼儿园课程内容的生活化。主要是指幼儿园课程内容要围绕儿童当下的生活展开，是儿童力所能及，又指向儿童发展的。在这里强调幼儿园的课程应该以幼儿生活为基点，以幼儿生活中常见的事物、事件、现象等为题材编排课程，这是课程借用生活的一种表现。第二，幼儿园的生活就是课程。目前，国内很多幼儿教育专家认为，儿童的日常生活就是课程，儿童生活本身就有很大的研究价值和应用价值。
幼儿园课程是促进儿童身体和心灵、认知和情感等方面全面和谐发展的中介与桥梁，因此，要求幼儿园课程内容改革要体现生活化。幼儿园课程内容主要是一些基本的生活常识、口头语言、行为习惯、卫生习惯、浅显的数学知识、基本的科学常识，以及一些音乐、体育、美术活动。这些课程内容的出发点是给予儿童身心发展水平而确定的，主要来源于儿童的现实生活，与儿童的生活密切相关。它并不是以知识的严密逻辑性组织起来的学科，而是以幼儿的生活逻辑组织起来的感性的、多样化的一日活动。
3、课程实施游戏化。在幼儿园课程实施游戏化方面，教师们要改变这种二元对立的观点，走向生成，在课程与游戏之间找到两者的平衡点。把经验纳入课程设计之中，这就要求改变第一种定义中只关心“教什么”的观点，要求考虑到教学的方式、课程实施的方式，经验是由活动获得的，是主客体相互作用的产物，而在幼儿的诸多活动中，游戏是幼儿最喜欢的。所以，持有经验说这种课程观对课程实施的游戏化有促进作用。幼儿园游戏是一种“教育活动”，是幼儿在社会文化背景下主动地构建经验的学习活动，应该被纳入幼儿园教学活动范畴，受教育目的规范。因此，也不能盲目崇拜游戏，使所有的幼儿教育工作都围绕游戏转，忽视教学、忽视教师的作用，我们提倡课程游戏化，但决不是要求课程从属于游戏，而偏离了教育目的的规定。游戏化的自由自觉并不是指在教育活动中放任幼儿的自发自由，教师要为幼儿创造良好的游戏条件。
4、课程活动的个性化。在幼儿园中，个性化教育的呼声更加强烈，教师们认为儿童都是有差异的，儿童的生理与心理特征以及家庭背景等因素共同形成了他们之间的不同特点。适应儿童的发展不仅要面对他们现有的差异，在让儿童拥有“幸福、美好的”童年生活的同时，更要让他们形成影响终生的良好品质。适应每个孩子的教育不是划一的教育或者模式化的教，把孩子当作统一的模式的“产品”来“生产”的教育无论如何也不能完成促进儿童富有个性化发展的任务。因此，幼儿园课程也在强调个性化，要求课程的设计要尽可能的满足不同幼儿的需要，促进每个幼儿的发展。
5、课程建构的园本化。园本课程是与普适性的国家课程、地方课程相对而言的课程形式，它强调幼儿园拥有课程决策权这个基本前提之后，其自主的课程开发所产生的结果——符合幼儿园实际和幼儿需要的课程。这种自行制定的园本课程，既可是宏观的完整课程方案或体系，也可是一次教育教学活动的具体设计。各个幼儿园会因办园背景、社会环境、师资力量等条件的各自差异，形成自己独特的园本课程。园本课程是在克服国家课程诸多弊端的基础上产生的一种课程形式。园本课程避免了国家课程与地方教育需求之间的脱节，国家普适性的幼儿园课程是面向全国各地的，但是各个地区的经济、文化的发展水平和趋势不同，导致幼儿园课程很难全面顾及不同地区的教育需求，导致幼儿园课程的一元化，不利于课程多元化的发展，难于取长补短。
园本课程是根据幼儿园自身的条件、师资力量、园内环境、本园幼儿的特点等依据来考虑如何建设幼儿园课程，这就避免了课程建设的盲目性，避免忽视本园办园条件、幼儿自身特点等因素，有利于幼儿园课程建设的发展。园本课程的开发还避免了教师教育劳动的重复性。以往在国家课程的指导下，教师就是要完成上级规定的教育任务，教师成了传达上级指令与教育幼儿的中介，没有投入自身的认识、理解，没有促进自身专业化的发展，而在园本课程的开发过程中，教师处于课程开发的核心地位，教师不再仅仅是课程的实施者，他们要带着自己对儿童和课程的理解、经验来生成和运用课程，要积极主动地参与课程的设计、实施、评价等过程，教师在此过程中能够获得工作的满足感和成就感，从而提高教师工作的积极性，同时也促进了教师专业化的成长。
参考文献：
[1]约翰逊等著，华爱华、郭力平译.游戏与儿童早期发展[M].华东师范大学出版社，2006.
[2]虞永平.学前课程的多视角渗透[M].江苏教育出版社，2006.
幼儿园课程改革范文第3篇
幼儿园教育活动设计课程以理论知识为基础，以案例教学为重点，主要为了培养学生实际工作的能力。幼儿园教育活动设计课程在幼儿园教育中占据着重要的地位，但此课程在改革中存在较多问题，本文对此课程在改革中存在的问题进行分析，并提出相应的解决方法，希望对此课程的改革能有一定的帮助作用。
一、课程改革中存在的问题
1.对课程的属性定位不清
幼儿园教育活动设计课程具体包括了幼儿园教育活动与幼儿园课程、幼儿园活动环境创设、幼儿园教育活动设计概述、幼儿园活动设计中的目标分析及幼儿园教育活动设计的理论基础五大部分。对于幼儿园教育活动设计与五大部分之间的关系，不同的学校有不同的意见，有的学校认为幼儿园教育活动设计课程应该是五大部分所包含的全部课程，而有的学校认为幼儿园教育活动设计只讲解幼儿园教育活动设计这门综合性的课程，而舍弃了另外四大部分的课程。因此，课程定位的准确与否，严重影响着改革的顺利进行。
2.理论和实践的比重不合理
在现代的教育学中，强调理论课程与实践相结合，把学到的知识能直接运用到实际生活中。根据调查结果可知，大部分高校的学前教育专业都把重心放到了理论知识上面，实践活动举行较少。无论是选择哪种类型的教材，其重点都是理论知识的学习，而非理论知识的应用。另外，由于学校每年的扩招导致实践基地严重缺乏，为了弥补实践基地的不足，学校只能重视理论知识的学习，减少理论知识的实际应用，不利于学生知识应用技能的提高。
3.课程与教材的主次不明确
课程与教材有本质上的区别，课程是教师所讲授的各门学科和有计划、有层次的教育活动，是为了实现教育的目的而选择的合适的教育内容；教材是为了讲解课程所使用的工具如课本、讲义、教学资料等。教师在教学过程中总是不能明确课程和教材的主次P系，在教材选择时就会出现许多问题，如选择的教材内容偏离课程，选择的教材内容太难于理解，选择的教材脱离实际生活，都不适用于教学，因此，教师在选择教材前应对课程进行充分的研究，以确保选择教材的合理性。
二、促进改革的方法及策略
现代幼儿园教育活动设计课程改革中存在的问题主要有对课程的属性定位不清、理论和实践的比重不合理、课程与教材的主次不明确等，继而提出一些促进改革的方法与策略，下面对其进行详细的阐述。
1.转变教学理念
教师要提高自己的知识水平，对现代课程理论知识的学习与强化十分重要。在自己的知识库足够丰富的基础上才能对课程有更深入的了解，对教学内容和方向有足够的把握，才能把知识更加完整地传授给学生。比如幼儿园课程理论从课程的内容、实施、目标等方面，完整阐述了幼儿园怎样教、教什么的一系列问题，并结合了多个教育实际案例对教学中遇到的问题进行分析，从而总结了教学经验以供广大教师参考。
2.平衡理论与实践的比重
在幼儿园教育活动设计课程改革中要平衡理论与实践的比重，在重视理论知识讲解的同时，也要注重理论知识在实践过程中的应用。虽然，高校由于扩招使得实践基地严重不足，但是应该利用好仅有的实践基地进行理论知识的应用，高校可以按照年级以及专业对实践基地进行资源配置，让每个学生都能接触到实践基地，更好地理解实践的重要性。另外，国家应加大对高校建设的资金投入，大力支持高校实践基地的建立，高校应对国家投入的资金实行有效的利用，做到专项资金专项使用，不能转移使用。
3.优化教学资源
教学资源除了传统的课本、讲义外，还包括实际生活素材、多媒体素材等，在教学过程中都可以使用。教师在教学过程中应该优化教学资源，运用多种教学素材激发学生的学习兴趣，比如可以使用一些学生喜欢的图片、视频、音乐等形式来体现教学内容，帮助同学们理解较为深奥的理论知识。教师也可以根据学生特点编制符合学生学习使用的教材，比如可以在教材中设计一些由学生自己完成的表格，有《课程活动内容与方法》《活动工作评价表》等；教师还可以在教材中加入一些具体的实践环节，且根据不同的教学内容来设置学生需要完成的个人或小组任务，并且学生之间可以相互打分评判，提高了学生参加任务的积极性，且直接引导了学生的实践活动。另外高校也可以组织学生到幼儿园参观学习，体验实际的幼儿教学，对了解幼儿的思维习惯、生活方式有重大的帮助，为以后的教学奠定了良好的基础。
幼儿园课程改革范文第4篇
学前教育是启蒙教育，是基础教育的奠基阶段，启蒙教育的成功与否，关键在于幼儿园保教人员保教水平的高低。随着国家、省、市各级政府对学前教育的高度重视以及相关政策的扶持，各地学前教育事业得到空前的发展。这利好于广大农村儿童，同时利好于高职学前教育专业的可持续发展和毕业生的就业。
以陕西安康市为例，2005年，全市学前教职工总数1 003人，其中专任教师689人；到2010年，全市学前教职工达3 094人，专任教师1 984人，五年间增加了2倍。截至2011年底，全市有幼儿园294所（安康城区25所，县城30所，乡镇142所，农村97所），其中公办幼儿园101所。有3—6岁幼儿89 502人，在园61 591人（其中在小学附设学前班就读25 473人），全市幼儿园师生比为公办园1：13.7、民办园1：10.4，超过国家要求的师生比1：6—7的标准。根据安康市学前教育发展规划，全市近9万名学前三年适龄儿童，按三年后75%入园，还需补充近7 000名保育人员。在全市幼儿园中，学前教育专业毕业的专任教师仅占26.2%[1]，农村幼儿园教师大部分是小学转岗教师，年龄偏大，缺乏对学前教育理论与实践的了解[2]，以安康市石泉县长安幼儿园为例，该园有22名职工，仅3名毕业于幼教专业，其余均来自转岗人员或临时聘用人员。
安康市相关部门2011年抽查8所农村幼儿园发现，幼儿园食品储藏室、校舍等均无防鼠等设施，不少幼儿园幼儿使用的毛巾、水杯没有个人标识，混杂使用。餐饮用具摆放零乱，直接暴露在无防护的房间内。此外，幼儿“三餐一点”中，各营养素搭配不当，没有科学的食谱安排。私人投资建设的村幼儿园刻意追求经济效益，不设保健室，未按要求配备专职保健人员，幼教从业人员个人卫生不佳，教学、生活场所安全设施不到位，保教工作隐患多。
从以上情况我们可以发现，随着幼儿园数量的扩张，带来专业教师严重不足，托幼机构强调的“保中有教，教中有保，保教结合”没有在基层幼儿园工作中得到落实，掌握学前儿童卫生保健知识和技能的人员严重不足，学前儿童的身心健康令人担忧。
一、高职学前儿童卫生保健课教学现状
1.高职学前教育专业学生现状
随着高等教育的普及，本科院校的扩招，流向高职的学生每况愈下。高职高专录取学生的分数无高分可言，且分数呈逐年下滑的趋势。以陕南部分高职为例，只能在省定最低录取分数线边缘录取学生，且只能完成招生计划的60%左右。招录的初中毕业五年制学生，基本上是无法升入高中学习的学生。“三年制”的中专生更是有“问题”的双差生。除高职学生外，三年制中专、五年制大专的很大一部分学生文化基础较差，特别是理科学习基础更差。很多学生没有学习过《生物学》、《生理卫生》课，听课吃力，学习缺乏主动性、自觉性，学习目的不明。加之来自社会、家庭等方面的影响，不少学生出现不同程度的心理障碍。面对来自家庭、社会的压力，许多学生自暴自弃，放学上网、上课睡觉，作业不交，考试不到等。王建安：从幼儿园数量扩张谈高职儿童卫生保健课程教学改革十堰职业技术学院学报 2012年第4期 第25卷第4期
2.高职学前儿童卫生保健课的现状
学前儿童卫生保健是学前教育专业必修的专业课程。开设本课程的目的是帮助学生理解学前儿童卫生保健工作在学前教育中的重要意义和作用；了解学前儿童解剖生理的特点及生长发育规律；掌握托幼机构各项卫生要求及卫生保健工作的技能；能运用所学的理论知识有效地对幼儿进行保健工作，促进幼儿的全面发展[3]。
从高职学前教育实践中看，从事教学的师资队伍专业知识优良，但教师讲课的主要模式还是沿用课堂讲授（尽管使用多媒体讲授），缺少在实训、实习中面对面的传授。现行可选用的教材相对较少，教材内容理论化程度高，切合实际需要的内容少。教材对中国各地特别是贫困地区的社情掌握不多，教材案例的安排没有与农村、特别是贫困山村的实际进行很好地对接，教材内容面面俱到，取舍不当。另一方面，由于很多高职是由中专合并组建而成，“双师型”教师不足，很多专业教师缺少幼儿园卫生保健工作的实践，特别是对现阶段农村幼儿园卫生保健工作现状了解不多，缺少应对幼儿园卫生设备不足情况下，如何因地制宜做好幼儿卫生保健工作的办法。因此，学生普遍感到该课程内容较散，针对性差，学习起来比较困难。
尽管各高职院校都按教学要求组织安排学生到幼托机构（如幼儿园）进行保育见习，但见习学生多、见习时间短，加之来自幼儿园方面对实习生的种种限制，造成学生动手实践的机会少，大多数学生见习后都感到收获不大，所学的理论知识没有得到实践的验证。因此，学生保教结合的意识和能力没有得到强化。
二、高职学前儿童卫生保健课改革探索
1.对高职生进行职前教育
任课教师要以国家大力发展学前教育的政策为指导，分析当前就业有利形势，激励学生认真学习，抓住就业机遇，以过硬知识与技能，应对职业挑战。通过课程教学使学生认识到幼儿园保育工作对幼儿身心健康成长的重要性，培养其高度的事业心和责任感。强化学生从业的“四心”培养，对学前儿童怀有“爱心”，对学前儿童保育工作有“耐心”，对幼儿园保育岗位工作要“细心”，对幼儿园保育工作岗位有“责任心”[4]。
2.培养学生对课程的兴趣
《学前儿童卫生保健》是学前教育的专业课程。这门课学得如何，将直接影响到学生对其他专业课的学习。本门课程涉及生物、医学、化学等方面很多知识，不少学生刚开始接触这门课时有抵触情绪，一是自感生物学基础差，二是认为自己将来承担的是教学任务，学不学这门课程不重要。因此，在教学前要对学生进行幼儿园工作职责的教育，使学生明确幼托工作是保中有教，教中有保，保教结合，强调保证幼儿身心健康是学前教育教师的重要责任。同时，把激发学生对学前儿童卫生保健学习的兴趣作为教学的突破口。通过制作PPT、放映幼儿园一日生活录像片吸引学生，把教、学、做、用结合起来，从而激发他们学习的兴趣。如谈到营养问题，请学生结合自身对营养的理解，讲自己如何科学地加强饮食营养。教学过程中教师要善于结合生活讲事例，如利用蛋白质互补作用原理，教学生制作 “五谷豆浆”的方法、教学生食疗美容等；结合“儿童生理疾病及其预防”的教学，给学生传授保健的小方法，如“擤鼻的学问”、“吃香蕉防便秘”、“用伤湿止痛膏防治冻疮”等。学以致用，能激发学生对学习《学前儿童卫生保健》的兴趣，学习的热情自然得到有效的提升。
3.编写补充教材充实教学内容
根据国家发展学前教育的总体战略，农村学前教育的发展是重中之重，为此，要根据我国农村实际，有针对性地编撰补充教材内容，使学生真正了解村办幼儿园的实际，如何在办园硬件不达标、软件不够的情况下当好幼儿园的兼职“营养师”、“护理员”、“卫生员”。如何因地制宜地用“土办法”取得卫生保健实效等。这些内容贴近生活、贴近现实，可操作性更强，使学生能从容地面对实习和今后的工作。
4.加强教师的实践锻炼
在完成教学任务的同时，高职院校要保障专业教师每学年有深入各类幼儿园实践和调研时间，除给予资金上的支持外，各高校应对专业教师的实践和调研提出要求，明确课题，明确目标。使专业教师成为理论教学的传授者、教育实践的导引者，做名副其实的“双师型”师长。
三、结语
服务于基层、服务于学生的就业是办好高职学前教育专业永恒的主题。面对农村幼托机构的不断扩充，只有把握幼儿园发展中的需要，改进培训模式，注入基层工作所需，高职学前教育才能有所发展，高职学前教育专业毕业生就业的路子才能越宽，才能越受欢迎。
[参考文献]
[1] 安康市人大常委会.关于学前教育工作情况的视察报告[EB/OLJ].安康人大网， 2011128.
[2] 崔玉良 王来平. 农村幼儿园教师继续教育的现状调查及对策思考[J].幼儿教育，2011（Z6）：4144.
幼儿园课程改革范文第5篇
关键词：幼儿园课程；课程开发；创生性取向；再生性取向
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）09-0132-03
2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）规定了幼儿园总的教育目标、教育内容和实施原则，要求地方政府制定指导意见，以幼儿园为主确定自己的课程。至此，我国幼儿园课程的价值取向由以往强调教师教学的学业知识和技能转向强调儿童的发展和一般能力的获得。这一转向使幼儿园课程管理由注重课程的标准化和统一性转化为注重幼儿园课程开发和发展的多元化和自主性。
基于这种转向，很多幼儿园开始致力于开发富有本园特点的课程，并将幼儿园自主确定的课程称为“园本课程”（为有别于基础教育课程改革所提出的“校本课程”，“园本课程”成为人们约定俗成地称呼幼儿园课程改革的一个特定称谓）。“园本课程”也成为新一轮幼儿园课程改革在课程管理层面上的导向，成为幼儿园课程改革的重要方向。而幼儿园课程改革如何才能做到卓有成效，不仅要考虑课程改革的现实可能性和实际可行性，更要根据幼儿园所拥有的实际条件，把握好改革的度与方式。
一、幼儿园课程开发的两种取向
幼儿园自主确定的课程，是在《纲要》总的教育目标、教育内容和实施原则指引下，立足本园幼儿特点、环境条件，以幼儿园为主体，以满足幼儿的学习需求为宗旨而开发和实施的课程。
有学者认为，课程开发可以是对其他层级课程的选择、修正，也可以是新的课程创新。有学者进一步指出，课程开发有两种取向：一种取向是根据本校学生发展现状、特点及现实需求等开发的超越国家课程与地方课程所及范围的、具有独特新异性的，符合本校学生实际水平且能体现学校特色的新课程，这种课程开发形式被称为“创生性课程开发”，“创生性课程开发”解决的是“从无到有”的问题，其产品具有原创性与学校本位性。另一种取向是根据本校学生发展现状、特点及现实需求对国家和地方课程进行的选择、修正，或称之为适应性改造。这种课程开发形式被称为“再生性课程开发”。而“再生性课程开发”解决“从一般到特殊、化共性为个性”的问题，这种课程开发形式所形成的产品具有再创性与学生本位性。
对幼儿园课程开发而言，创生性取向的课程开发既要突出“原创性”，又要保证“园本性”。进行该取向下的课程开发，不仅要求幼儿园整体师资水平较高、教师的课程开发能力较强，而且幼儿园要具备非常丰富的教育资源。再生性取向的课程开发，要立足本园幼儿发展特点，从所拥有的教育资源中进行选择、整合、延伸和拓展。有学者将其称之为幼儿园课程的“园本化”。其实，课程的“园本化”就是要求幼儿园教师要充分利用和挖掘现有的幼儿教育资源（如为教师编写的参考用书、参考资料以及儿童读物等），通过选择和生成两个过程，使之逐渐成为适合本园幼儿的课程。
通过上述对比可以看出，两种取向下的课程开发对课程开发者而言，最大的考验在于开发者的专业水平和课程开发能力。而历年来，我国幼儿园课程改革在实践层面上出现的种种问题与师资水平有很大的关联，可以说，在一定程度上，师资水平已经成了决定幼儿园课程改革成败的关键因素。虽然，近些年来，我国幼儿园师资的整体水平有了较为明显的提高，但由于不同地域间师资水平极不平衡的现状，也难以保证所开发课程的质量。所以，幼儿园课程的开发与实施并非随心所欲，也非一蹴而就。因此，幼儿园课程要走向多元、走向开放、走向自主绝非一日之功。一定要注意课程改革的方式与程度。对于师资条件，教育资源等各方面条件适宜的幼儿园而言，在课程专家的指导下，进行“创生性”课程开发具有一定的现实可能性。而对于师资条件无保证，教育资源不充足的幼儿园而言，就不能无视自身条件，完全自主地去开发和发展课程，这是不现实的，也是不可行的。
二、幼儿园课程开发的两种取向在实践中存在的问题
1.创生性取向课程开发的本真价值被异化。“课程最重要的价值在于增进个人的幸福，人是教育的出发点，所以课程的开发必须以人的发展为其逻辑起点”。因此，幼儿园课程开发应以幼儿发展为宗旨。以促进幼儿发展为价值诉求。然而，在实践过程中，由于认识上的误区，及实践过程中的不合理做法，幼儿园课程开发的本真价值已经被异化了。
（1）课程开发的自沦为课程开发的随意性。幼儿园自主确定课程使教师具备了课程决策方面的专业自，但教师课程决策和课程开发自的实现，必须以教师具备课程开发的专业自主能力为前提。幼儿园课程是幼儿园教育中最为繁难、最为复杂的事情之一。幼儿园课程的开发与实施，对数十年来已习惯于按统一课程标准和材实施课程的园长和教师来讲是极大的挑战。一方面，很多幼儿园教师缺乏课程开发的主动性，缺乏对“园本课程”价值和意义的正确认识；另一方面，尽管部分教师具有课程开发的主动性，但由于缺少课程理论知识和课程开发能力，在开发过程中往往力不从心。在这种情形下进行的课程开发，往往容易盲目跟从或生搬硬套，甚至迎合市场需要随意开发，最终无法保证课程的科学性、合理性，导致课程开发偏离既定目标与要求。
（2）课程开发的自沦为迎合或应付行政命令的工具。幼儿园自主确定课程是国家和地方政府赋予幼儿园发展与自身相适宜的课程的权利和空间，但是否进行及能否进行原创性的课程开发，应是幼儿园量力而行的自主行为，而非外界强加的行政命令。然而，在自上而下的教育行政的干预下，有些幼儿园的课程开发不是出于对本园幼儿学习需求的评估，而是出于争当标兵，迎合权威，获得某种资源或政策优势等外部诱因，或是迫于外在的行政压力。但不论是迎合还是应付，都不可能保证课程改革取得可持续的发展成果。课程开发的自变为外在的权利和压力，最终脱离幼儿园教师的专业实践能力，这不仅加重了教师的工作负担和精神压力，更重要的是，在此种情况下进行的课程开发必将降低其价值追求，容易导致所开发的课程质量难尽人意，最终以牺牲幼儿发展为代价。
（3）课程开发的目标就是自编教材。课程开发的逻辑起点是幼儿的发展。课程开发过程是一个开发与研究相结合的过程，是一个不断改进的过程。在开发课程的行动过程中，园长和教师要通过不断发现问题、分析问题、解决问题和反思问题，不断修改和完善所开发的课程。但在实践过程中，有些幼儿园将自编并出版教材作为课程开发的代名词，其结果是耗费大量的人力、物力、财力，盲目编写教材，导致编写的教材质量差强人意，教师自己编制和设计的教学活动失去章法，甚至错误频现。同时，教材汇编出版问世之日，便是园本课程开发任务完成之时的现象也普遍存在。如笔者在调研时发现，在课程开发潮流盛行时期，很多幼儿园编制并出版了所谓的“园本教材”，但在后续教学中，这些材料被束之高阁，幼儿园又重新购置教材供教师和幼儿使用。这种视编写和出版教材为课程开发的做法，不仅背离了课程开发的基本程序，而且远远背离了课程开发以促进本园幼儿发展为导向的本真价值。
2.再生性取向下的课程未得到重视和有效实践。李辉等学者通过对我国香港地区幼儿园课程开发的研究发现：“香港大多数幼儿园不具备独立开发校本课程的能力”，他们指出，由于幼儿园课程开发“缺乏课程专家的指导，因此，最好的发展模式应该是选定某种教材，然后再根据自身情况加以裁剪。”虞永平教授也曾指出：“目前相当数量的幼儿园园长和教师尚未真正达到能够自己开发和发展课程的水平。对绝大多数师资等条件还不是很理想的幼儿园而言，应以普适课程为基础，结合自己的特点，适当做一些改造，才是最好的选择”。上述所用的“裁剪”、“改造”都表明对师资条件不理想的幼儿园应以“再生性”取向为课程开发的主要方向。
然而，再生性取向的课程开发在实践中并未得到相应重视和有效实践。其表现有以下两个方面：
（1）很多幼儿园园长和教师极端地认为幼儿园课程改革就是要独创一门课程，并没有将“再生性”取向作为幼儿园师资水平普遍不高的情况下，忽视了“再生性”取向在幼儿园课程开发中的地位与作用。这种片面的观念使很多并不具备实施“创生性”课程开发能力的幼儿园勉为其难，不能实事求是地从教师的专业水准和课程开发能力出发，鼓励和引导教师观察和研究幼儿，从幼儿的知识经验出发，从课程标准出发，在所使用教材中选择适宜的内容，进行有效地调整、设计和实施。
（2）“再生性”取向的课程实施首先要求教师要善于分析幼儿的实际经验，并以此为出发点选择相宜的课程内容；其次，对不适宜的课程内容，教师要进行有效地改编、拓展和延伸。但笔者在调研中发现，很多幼儿园教师，尤其是农村幼儿园教师缺乏对课程内容进行再创和再生的能力。如笔者在某所农村幼儿园调研时发现，该园选择了东部某发达城市使用的致力于幼儿多元智力开发的教材，而在实践中教师发现有些内容超出了该园幼儿的实际经验，她们不知道这些内容该如何“教”给幼儿。由此可见，一是教师缺乏选择适宜教材的意识与能力，他们选择教材时，往往盲目崇拜发达地区的教材，认为只要发达城市的幼儿园所使用的教材就是优秀的，忽视了本地区的经济与文化的发展现状，更忽视了本园幼儿的实际情况。二是对超出本园幼儿经验的内容缺少改编、拓展和延伸的能力。如教师认为教材中关于推算食品保质期的教学内容，对数学知识比较模糊的本园幼儿来讲难度太大，自己也不知道该如何实施这样的教学内容。其实，关于食品保质期，与幼儿生活相关的方面很多。如果推算食品保质期对幼儿有难度的话，可以让幼儿了解食品质量是有保质期限的，不同食品的保质期限不同，食品存放超过保质期不能食用，如果食用会给人的身体带来某些危害等。据此，教师可以引导幼儿关注合格的食品应该在外包装上标有生产日期、保质期、存放条件等。从这个案例不难看出，很多时候幼儿教师缺乏对生活的关注，缺乏对教材内容的审视和思考，对教材内容缺乏应有的延伸和拓展的意识。
如果幼儿园对普适性课程进行必要的选择、改编、拓展和延伸都无法做到，又何谈以“创生性”取向进行幼儿园课程的开发。可见，制约幼儿园课程改革的重要因素仍然在于实施课程开发者的能力。如果我们不顾能力，盲目地追求所谓的适合本园幼儿的课程，使课程实施做到“因地制宜”，符合本园、本班幼儿的发展特点和需求就成了一句空话，就成了对幼儿发展无法兑现的承诺！
因此，幼儿园课程开发要在科学、合理、健康的轨道上运行，每一位参与幼儿园课程开发的人都必须思考幼儿园课程改革的现实性问题。
三、对幼儿园课程开发的两种取向的反思
1.两种取向的课程开发都要立足于幼儿发展。幼儿园课程改革对变革幼儿园教育来讲具有举足轻重的作用，“为什么”及 “为谁”开发课程，是幼儿园课程改革的核心要素。无论“创生性”还是“再生性”的课程开发都要求课程开发者将课程开发的立足点始终放在幼儿一边，依据幼儿现有发展水平和身心发展需要去开发课程，只有这样，才能使课程做到尊重幼儿活动的权益，满足幼儿的需要，关注幼儿活动的过程，选择适合幼儿的方式，也只有这样，才能将对幼儿发展有价值的知识和技能呈现给幼儿，并不断在幼儿感兴趣的东西和幼儿应该学的东西之间找到平衡点，以使幼儿在现在和未来都能成为既有个性又富有社会性的个体。
2.两种取向中选择何种取向进行课程开发应视教师的专业素质而定。教师素质是限制课程开发的首要和直接因素，课程开发的现实成效取决于教师的专业水准。因此，对于幼儿园课程“怎么开发”的问题，一方面要考虑课程开发的一般步骤及相关技术问题，另一方面要全面衡量教师的专业素质和驾驭课程的能力，有学者研究发现，57.5%的幼儿教师没有修读过课程设计，不具备综合课程设计能力。因此，只有具备丰富的课程知识和课程开发能力的、具备研究能力和反思能力的教师才能胜任“创生性”取向的课程开发任务，否则课程开发将流于形式，而对于师资水平有限的幼儿园来讲，进行“再生性”的课程开发不失为一种好的选择。笔者认为，针对城乡间、地域间、不同园所间教师专业素质存在较大差异的情况，幼儿园要根据本园师资队伍的专业水准选择符合本园实际情况的课程开发取向。
3.两种取向下的课程开发都需要在实践中不断完善。课程开发是一个动态的、持续发展的行动过程，也是一个逐步完善的过程，必须不断克服和消除幼儿园课程开发中出现的缺陷与不足，才能保证课程的科学性和合理性，为此，幼儿园必须建立规范的、自觉自律的、与园本课程的开发配套的内部评价与改进机制。依靠内容评价和改进机制进行自觉自律的自我评价，不断反思课程开发过程中出现的各种问题并不断改进，以保证课程开发的顺利、健康运行。
参考文献：
