关于的哲学思考

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关于的哲学思考范文第1篇

关键词：复杂性；复杂性研究；哲学

中图分类号：N941.4 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）12-0048-03

从传统的认识论的角度来看，复杂性是认识的消极因素，是阻碍人们获得真理性认识的障碍。事物在未被人们认识之前是复杂的，认识事物的过程就是经过对事物所表现出的纷繁复杂的表面现象，进行去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼的反复思考、甄别，透过现象把握本质，形成对事物的理性认识。人们一旦获得对事物的本质和规律的理性认识，事物就会变得简单；而存在的一些尚未被完全认识的部分，只能归结为人类认识发展过程的阶段性和局限性，它们将随着自然科学的发展、人类认识手段的改善、认识能力的提升，而逐渐被认识。

然而，随着现代科学的发展，人类认识的不断拓展和深化，人们越发感到事情远没有那么乐观。复杂性，不仅仅是事物呈现给我们的十分丰富的表面现象，而且是事物本身，是事物的内在规定性，是构成事物的结构、功能、环境和发展所具有的规定性。自然科学研究表明，复杂性及其各种分叉衍生普遍存在于现实世界的各个方面，已不能把它仅仅归结为认识过程中的消极因素，而是必须承认并重视对复杂性的研究和探索。就复杂性而言，它本身具有特有的规定性，即便已经被人们认识的事物，它依然是复杂的。也就是说，在复杂性与简单性之间存在着质的区别，这便是复杂性科学研究的领域。

一、复杂性研究的提出及主要流派

一般认为，复杂性科学始于20世纪40年代美籍奥地利生物学家贝塔朗菲的一般系统论研究。随着系统科学的研究不断获得进展，耗散结构论、协同学、控制论、信息论、混沌理论和超循环论等陆续创立，为复杂性科学研究奠定了重要的理论基础。对于当前尚在蓬勃发展、方兴未艾的复杂性研究，不同的研究者从不同的角度进行了分类。美国乔治・梅森大学的沃菲尔德认为，在美国就存在系统动力学学派、适应性系统学派、混沌学派、结构基础学派等。我国的戴汝为认为，国际上研究复杂性科学，按其所用术语可以概括为三方面：一是欧洲的普利高津、哈肯等人开创的远离平衡态的开放系统；二是美国圣菲研究所以复杂适应系统为标志的工作；三是中国钱学森提出的以开放的复杂巨系统为主线的研究。综观当前对复杂性科学的研究，大抵可以分为四大主要流派：

一是一般系统论学派。一般系统论学派是由美籍奥地利生物学家贝塔朗菲开创的。早在1937年，在芝加哥大学的一次哲学讨论会上，贝塔朗菲就提出了“一般系统论”的概念。1945年，他发表《关于一般系统论》一文，提出一般系统论的任务。1968年贝塔朗菲出版了《一般系统论：基础、发展和应用》一书，书中全面阐述了一般系统论的思想、内容和理论框架。在《一般系统论》一书中，贝塔朗菲开始自觉地运用“整体”和“系统”的概念来认识和处理存在于一切知识领域中的复杂性问题。他力图从对立、斗争和一致性中发现系统演化的机制，从系统内部说明何以能够出现由简单到复杂、由低序到高序的演化。美国圣菲研究所第一任所长考温认为，复杂性研究作为一门科学，肇始于贝塔朗菲的研究。一般认为，贝塔朗菲创立的一般系统论，标志着复杂性科学的诞生。

二是自组织理论学派。自组织理论学科群涵盖了耗散结构理论、突变论、协同学、混沌理论、超循环论和分形理论等新兴学科理论，代表人物有普利高津、哈肯、托姆、拉兹洛等。“这样的新兴学科，它们研究的对象尽管不同，但是都具有共同特征，那就是它们都是非线性的复杂系统，或非线性的复杂的自组织形成过程”。自组织理论研究组成元素众多的复杂系统如何自主从无序到有序的演化过程。在这一过程中，由于大量的组成元素致使单一的中央控制成为不可能，使得整个系统的演化不可避免地具有非线性、随机性。此外，自组织理论还探讨复杂系统演化过程中的涨落、分叉、相变等现象，使得人们对系统复杂性的认识更深入。所以普利高津在其著作《探索复杂性》一书的序言中指出：“自组织现象是作为一个崭新的科学范式出现的，它使人们可以设想出复杂性如何在自然中出现，以及可在何种程度上被加以探索研究。”

三是复杂性范式学派。代表人物是法国当代著名哲学家埃德加・莫兰。1973年，法国当代著名哲学家埃德加・莫兰发表《迷失的范式：人性研究》一书，在批判传统的“简单化范式”的同时，率先提出了“复杂性范式”的概念和理论，并号召人类进行思维方式上的新革命。莫兰认为，经典科学认识事物的方法，主要是采取还原式、分离式、割裂式的“简单化范式”，“相信世界的简单性，是从德谟克里特以来在西方科学中形成的基本信念。牛顿在《自然哲学的数学原理》中指出，自然界喜欢简单化，不爱用什么多余的原因来夸耀自己”。在这样一种方法指导下，经典科学的主要任务就是不断揭示隐藏在复杂现象背后的简单规律。但是，简单化范式在探索认识基本粒子、气象等等方面现象时，由于失去了确定性的根基，显得越来越无力。为此，埃德加・莫兰认为新的复杂性范式的萌芽已经出现，要用复杂性范式发展自己，迎接挑战。由于埃德加？莫兰的“复杂性思想”，涉及到认识论和方法论领域，因此具有更普遍的意义。

四是复杂适应系统学派。主要代表是美国的圣菲研究所。1984年圣菲研究所成立时就以“复杂性科学”作为研究所活动的旗帜，旨在通过开展跨学科、跨领域的研究，探索建立复杂适应系统理论。圣菲研究所的工作成绩斐然，陆续提出了“适应性主体”、“可变图示”、“混沌边缘”、“适应性景观”的新概念，并建立了复杂适应系统的整体多样性和演化模型。目前圣菲研究所在欧美影响很大，发展很快。

综上所述，当前复杂性研究的这四种流派都从各自研究领域揭示出复杂性研究的重要性，研究内容既相通，又互有区别。一般系统论从系统理论出发，聚焦于研究系统如何从简单走向复杂，从无序走向有序。普利高津的“复杂性科学”则作为一种超越经典科学的科学方法论的新视域，旨在用“演化的物理学”代替“存在的物理学”。莫兰的复杂性思想首先致力于用复杂性的方式建立全面的、整体的人类学，进而拓展至探讨建立一般的科学研究的复杂性方法，其复杂性理论涉及具有普遍意义的哲学认识论和方法论。圣菲研究所的“复杂性科学”则主要是指其创立的“复杂适应系统理论”。该理论主要探讨了世界上生物层次以上的高级的复杂系统能动地适应环境的演变内在机制。

但是，无论是1928年贝塔朗菲提出一般系统论思想，还是普利高津的复杂性科学，亦或是埃德加？莫兰的“复杂性范式”，均未能对“什么是复杂性，什么是复杂性研究”，给出统一的界定。但是也并不是说这一阶段的研究就没有突出的理论成果，因为在这一阶段研究中，他们各自提出了一系列复杂性概念模型，比如：埃德加・莫兰提出的“宏大概念”，美国圣菲研究所的“复杂适应系统理论（CAS）、涌现生成理论、混沌理论等。当然，复杂性科学诞生的首要意义在于，他们把关于“复杂性的研究”作为一个科学的命题，摆在了研究者的面前。

二、复杂性研究的主旨及其划时代变革

复杂性和复杂性科学至今没有一个统一的界定，对于复杂性或复杂性科学，我们无法以一种简单的肯定的方式给出界定，但运用复杂性科学的研究方法，我们可以从以下几个方面进行大致勾勒：

一是复杂性科学只能通过研究其运用的方法论来区别，复杂性科学的理论标志就是非还原的研究方法论。复杂性科学的重要特征就是通过研究方法论来进行界定或定义。复杂性科学它不是一门具体的学科，而是分散在众多的学科中，是学科交叉互涉的，从传统的学科分类到现在的交叉学科，从研究政治、经济、生物等的分类学科，过渡到研究语言、大脑、市场、交通等等的交叉研究，它几乎涉及到人类生活的每一个角落。正是由于它那有别于还原论的方法论立场，才被称为复杂性科学。

二是复杂性科学力图打破传统分类学科之间那种互不往来的状态，努力寻找并试图建立各学科之间的相互沟通、相互联系的协调机制。复杂性科学打破了牛顿经典力学和线性理论的统治和主宰，打破了还原论适用于所有科学的梦想。

三是“复杂性本身就是一种兼备多种组分要素、结构要素和功能要素的复杂观念”。复杂性科学力图创立新的理论体系或科学范式，并应用新的思维范式来解释世界给我们提出的一系列问题。

综上所述，复杂性科学并不是简单的一门学科，呈现在我们面前的是一系列的相关的学科群，“是一群具有复杂性意识和复杂性思维的理论丛林”。在这个被称为复杂性科学的学科群中，主要包括以下若干个理论：系统科学的耗散结构理论、复杂巨系统理论、超循环理论、协同论、突变论；非线性科学中的分形理论、混沌理论等。从未来发展看，构成复杂性研究的核心理论主要是：涌现生成理论、遗传进化理论、人工生命理论、复杂适应系统理论、复杂网络理论、自组织临界性理论等。

复杂性研究的兴起都对传统自然科学研究、甚至于哲学思想等都将带来划时代的变革和影响。

首先，复杂性科学的诞生拓展了自然科学研究的领域，它使自然科学研究从线性的、确定的、有序的传统的研究领域拓展到非线性、不确定、无序的研究领域。传统自然科学在获得对自然界及其规律的认识的同时，也给自己划定了研究领域，即研究自然界本身所固有的、本质的、必然的联系，这一做法在取得了诸如牛顿经典力学的巨大成就的同时，也阻碍着人类认识的进一步发展。随着复杂性科学的诞生，那些原本不是科学的领域，或者超越原来的科学研究领域的对象，也逐渐被纳入到了科学研究的视野，科学研究的宗旨也随即从原来的探索寻求简单性规律，发展到了了现在的探索认识复杂性。所以，复杂性科学的诞生是科学发展史上的大事件，被认为是“21世纪的科学”。

其次，复杂性科学的诞生，还对传统的科学思想、观念、理论和方法产生了重大影响。复杂性科学的发展，为我们的科学研究提供了复杂系统分析的新方法。具体说，它为我们分析复杂组织的生成演化过程提供了分析手段。传统科学的思维方式是建立在有序分割和理性三大支柱上。随着复杂性科学的兴起，这些支柱的基石都一个个被动摇。然而，复杂性科学研究绝不是要排除事物的确定性、必然性规律，去单纯追求建立一种不确定性理论，绝不是完全排除分割、剥离和理想实验的方法，去单纯追求建立一种不可分割性理论，简单排除逻辑推理，以便允许对逻辑规则的任何违反。相反，它的研究方法是穿梭于确定性和不确定性、要素和整体、可分割和不可分割之间，探求事物复杂性本质。因此，在复杂性科学研究中，要把传统科学的研究方法整合到一个更广泛、更丰富的理论框架内，把整体主义和还原主义，系统的整体性和局部的具体性联系并有机结合起来。总之，复杂性思维方式、复杂性科学的研究方法，并不是“简单化范式”的对立面，而是要包容并整合“简单化范式”的一种新的融贯的思维方式，新的融贯的研究方法。复杂性科学特别是其中的复杂适应系统理论、涌现生成理论、复杂进化理论、混沌理论、复杂网络理论等，为我们的认识提供了建构比较完备的复杂系统分析模型新方法、新工具。

关于的哲学思考范文第2篇

作为科学的世界观和方法论、作为时代精神的精华,本应该对于提高学生的理论思维能力,培养正确的世界观、人生观、价值观,提高个人修养,推动人的全面发展,都具有极其重要的作用。然而,哲学教育并没有起到这样的作用,哲学教育面临困境。因此,反思我国哲学教育,探讨哲学教育如何走出的困境,具有十分重要的意义。

1 我国哲学教育中的误区

长期以来,我国哲学教育中存在着诸多的误区。这些误区正是当今哲学教育遭遇尴尬的真正原因所在。

1.1 哲学教育政治化

我国哲学教育政治意识形态化的倾向严重。哲学教育也就成了政治教育。哲学教育与思想政治教育相混淆,从而把哲学教育变为思想灌输和时政教育为目标。哲学教育就变为政治说教和政策宣传的工具。在哲学教育过程中,教师无形中把哲学教学的任务完全等同于对学生的思想政治教育,把哲学理论政治化、绝对化、神圣化。哲学的功能侧重于“政治教育”,哲学成为“政治”的代名词。由于哲学的政治属性过于浓重,缺乏探索与创新的精神,忽视对现实的反思和批判功能。而这些弊端正是学生们排斥、厌恶哲学课的根本原因。

1.2 哲学教育知识化

长期以来,我们对哲学的世界观比较重视,而对方法论教育相当忽略,将世界观等同于方法论,甚至以世界观取代了方法论。这使学生对马克思主意哲学方法论思想都不甚了解,更谈不上自觉应用,以至于他们学无所用、学无所得。我们不否认哲学是一种知识。但是,仅仅把哲学作为一种知识,甚至是一种死记硬背的认识,这就把哲学知识化,同时也势必导致哲学庸俗化、简单化了。

1.3 哲学教育教条化

哲学在本质上是反教条的。前苏联模式的哲学正是因为没有贯彻这一思想,导致了哲学教条化,僵化、凝固化,只是作为僵化的教条和公式被运用,使得哲学越来越成为“一成不变”的真理和照搬照用的公式。而我国在很长时间内照搬照抄苏联教科书体系。哲学教育是照本宣科的原理教学方式。哲学教科书教条主义的体系,陈旧的思维方式,使原本极具灵活性的理论变得刻板、教条,成为照搬照用的公式。哲学教学丧失灵活性、针对性,导致学生在实践中很少能做到活学活用。哲学就是“原理”所提供的一系列公式教条。

1.4 哲学教育形式化

哲学教育中的另一个突出的问题就是,哲学教材和哲学教学脱离时代、脱离生活、脱离现实、脱离学生思想实际。现行哲学教育很少吸收当今重大理论研究成果,吸收其他学科知识、吸收时代精神的精华,成为形式主义的教育。而这也正是哲学教育走入困境的重要原因。在哲学教学过程中,我们把注意力集中在学科体系的完整和知识的系统传授,却忽视了这些内容对学生的意义。一个明显问题是老师照本宣科,一厢情愿,而不考虑学生的实际理解方式和思想状况,造成预期教学目的与实际学习效果之间的严重脱节。

2 我国哲学教育的出路

哲学教育必须改革,哲学教育的出路在于实现三个转变。

2.1 哲学教育由重政治教育到重哲学教育

哲学教育不能完全等同于政治教育。我们不能否认哲学是有阶级性的,哲学应该为政治服务,这是无疑的。哲学作为科学的世界观和方法论,要引导我们树立唯物论辩证法的立场去认识分析问题,当然有思想教育功能,但哲学服务于现实政治的方式应该是有一定间接性的、隐性的。哲学不能简单地等同于政治,哲学教育不能仅仅归结为思想教育功能。哲学教育最为重要的功能是通过学习,潜移默化地影响、改造学生的思想。哲学的本质在于它的批判性的思维。因此,哲学教育本质上,是培养学生的一种理论思维,培养学生的批判精神和怀疑精神,通过批判获得真理,获得知识的能力。

2.2 哲学教育由重世界观教育到重方法论教育

世界观不等同于方法论。哲学是世界观和方法论的统一。这就要求我们的哲学教育,必须传授哲学的方法。恩格斯曾经明确指出:“马克思的整个世界观不是教义,而是方法。它提供的不是现成的教条,而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法”。[1]因此,哲学教育应把传授哲学的世界观和方法有机相结合,教给学生思考的方法、解决实际问题的方法,乃至做人的方法。这也是哲学教育的应有之义,也才是哲学教育的根本目的。

2.3 哲学教育由重知识教育到重智慧教育

知识不等于智慧。哲学是追求智慧的学问,哲学作为哲学虽然理论本性不同,但也是追求智慧之学。哲学教育虽然也有知识教育的功能,但它更应该发挥启发智慧的功能。倪志安教授指出:“哲学教育的重要使命在于:起到一种真正的蒙智、纠智和惠智的作用,让受教育者得到思考能力和人格素养的培养”。[2]因此,哲学教育必须突出哲学的理论本性和精神实质,不能止步于知识的积累,而应该着重于智慧的启迪,思想启蒙,这也正是哲学教育的价值所在。

关于的哲学思考范文第3篇

关键词： 大学精神 客观存在 独立性

大学作为一种承载着知识、文化和思想的物质存在，是一个客观的物质实体。它展现的是一种精神力量，精神力量要通过物质实体发挥作用。在现实中，大学陷入了大学本质和大学精神混淆的境地。举例来说，过于以就业要求来限制大学的教授内容；以专业报考率来决定专业的开设与否；专业学习内容过于市场化；学习结果评价方式应试化，等等。我们过于注重大学的客观实体如何与市场化、社会化相呼应，却将大学精神混淆其中。大学的物质实体与精神实质相混淆，在这样的环境中，我们又习惯于简单地从大学这一客观存在中归纳大学精神，这种错误的思维方式得出的结论，使得大学的物质实体逐渐失去精神内核，也使大学精神在混杂的空气里荡然无存。因此，我们有必要先单纯地分析大学的精神实质所在。

精神是思想层面的东西，自由思考是精神的内在的要求，即不需要对外在作出任何回应。大学精神最与众不同的最基本的特质就是自由、独立的，不受任何外在权威的限制。而物质实体，总是以各种方式来限定和约束自己的行走范围，大学也不例外，因此我们应当珍惜大学精神自由独立的这一特质。

大学的精神、理念是大学之所以为大学的根本所在，很多哲学家、教育家都如此认为。英国教育家纽曼倡导自由教育、心智训练，关注构建概念的能力，即“一种习得的判断力、敏锐力、洞察力、见识力、心智的理性延伸力，以及才智的自制力及沉着力”。［1］这是对人性和精神面貌的一种追求。德国伟大教育家洪堡指出“大学是社会的道德灵魂。”先生提出“思想自由，兼容并包”的办学方针。“独立之精神，自由之思想”是陈寅恪先生力倡的大学的至高理念。竺可桢告诫学生：“大学犹如海上灯塔。”翻译学家林少华说：“崇高的大学精神在于是否具有引领国民人格和民族精神走向崇高的浩然之气，是否具有敢于追求真理和高擎理想火炬的凛然之气。”

精神又是不能脱离客观实在而存在的，精神要通过物质实体发挥力量和作用。大学精神是融于大学的物质实体的，是融于生活的，它是日常生活、大学的点点滴滴凝聚之精髓所在。大学精神从它培养的学生的举止、活动中散发出来，从大学本身的行为中体现出来。“学问”不等于“精神”，办大学，必须有超越技术层面的考虑。学校办得好不好，除了要看可以量化的论文、专利、获奖等，还要看这所大学教师及学生的精神状态。好的大学培养出来的学生，有明显的精神印记。现在的大学导向和它的学生、老师都过于实际，我认为其根本原因是大学的精神部分流失。我始终认为，大学在发展的过程中，必然是与现实联系在一起的，它的导向必然要受市场化、社会化的影响，但是如果能有其核心精神的坚持和引领，就不会随波逐流失去方向，就会呈现蒸蒸日上、生机繁荣的景象。

回顾我国大学的历史便可看到，西南联大在战时极端困苦的条件下，培养出众多科技和人文精英。西南联大之所以能在恶劣的环境下还能有如此辉煌的成就，正是因为坚持了大学的自由独立之精神，坚持了学术自由的精神。教师的学术自由体现在，可以讲授自己想讲的内容，宣扬自己的学术观点。联大学者名流云集，既有像闻一多、张奚若、陈序经、钱端升、杨振声、等那样直接批评政府的教授，又有开明分子冯友兰、雷海宗先生，三青团的姚从吾、陈雪屏先生。教师的学术派别、文化价值观虽不一样，但能各抒己见，百家争鸣，联大并不横加干涉。学校为鼓励学术争鸣，繁荣学术，同一门课由两位以上教授同时开讲，阐述自己的学术观点。如讲中国通史，用纵向法讲制度演变史，雷海宗用横向法讲历史循环论，钱穆讲通史，否认中国封建社会的存在，宣扬复古主义思想。 ［3］师生之间随意交谈，学生可以随时听各种政治立场、各种学术观点的公开演讲；表达观点的自由，课堂讨论可以各抒己见，畅所欲言，观点可以与老师相左，甚至指出老师的授课错误，也经常出现因某一学术观点不同而争得面红耳赤的情形。学生无论是在看书、听课还是发表言论上都有很大的独立性和自由。

反观现在的大学，教师按照规定内容教课，研究需完成指标。学生则为了考试、就业而奔波忙碌。大学虽然存在于我们社会之中，与政治、市场联结，但是它必须是独立的。当下中国的某些大学在面对纷繁复杂的社会环境变化中，在急于做出各种应对措施后，找不到属于大学自身的精神所在。我认为虽然当下大学渐渐进入了平稳发展期，但是则更迫切地需要重新认识和重建大学精神。

独立性是大学精神最本质的特性。大学有所守护有所执著，以灼照社会之方向。如果大学能坚持自我的精神所在，就能在种种变化中明辨是非，分清方向，有独立的价值取向，就不会随波逐流。

大学精神需要“重塑”而不是“找回”，找回是找一个经历过的、发生过的，重塑是指在原来的基础上取其精华、去其糟粕，更重要的是既要在历史长河中观望，又要在当下变化多端的环境中保持与时俱进。我们的大学精神，不能仅仅是向西方的大学看齐，以之为源头，而要以中国的传统、文化、精神为宗旨，是具备中国特色的大学精神，只有如此才能使大学精神长存和发展下去。当下的大学校园里的学习内容和研究都围绕着最先进的科学知识。虽然注重人文知识的博雅教育已在部分大学展开，但我认为，这还远远不够。也许我们学习了先进的知识，成为名牌大学的学生，但这并不代表我们就具有独立性、文化性和创造力。一个中国人，如果都不知道中国文化的根源和历史，中国文化的精髓和深邃所在，中国文化的魅力和博大所在，只是通过学习先进的知识而获得的光环中获取对自己人生价值的定位和判断，这样的人是不完整的，这样的大学教育是片面的、失败的。

大学里老师并不代表权威性，学生应当自由思考，和老师平等地辩论，共同致力于真知的探索。学生如果只是单纯地把教师传输的东西当成是权威接受、不予思考批判，直接纳为己有，人类吸收的知识内力只会越来越狭窄，精神的土壤也会越来越稀薄。我们既要不断吸收已有的精华，又要释放自己的能量，这样才会不断有所产出、有所进步。

许多学者、教授呐喊：大学精神需要重建，可是听者无非这样几种：认为不可理喻，难以理解；当做是一则新闻，知道便可；深知问题之严重，更深知重建之艰难。但也有人从自我做起，默默改变哪怕只是一点点。［4］

大学赋予人的精神财富，是通往幸福的途径。幸福不是在终点会有多少利益、物质的东西使你满足，而是通往幸福的路上有多少美丽的风景。这就需要一双捕捉美丽的眼睛，也正是我们踏入大学这所精神家园所寻觅和追求的东西。

参考文献：

［1］［英］约翰・亨利・纽曼著.徐辉等译.大学的理想［M］.浙江教育出版社，2001.

关于的哲学思考范文第4篇

【关键词】生态文明 主体性哲学 生态人

【中图分类号】F205 【文献标识码】A

生态文明建设是我们新的历史任务。但是，什么样的人才是建设生态文明的合格主体？这个问题并不容易简单作答。人是最复杂的生物，“认识你自己”也是最为困难的事情。因此我们需要对“人”进行哲学反思，以便建构能够胜任生态文明建设重任的“新人”。

征服自然的人：生态危机的制造者

文艺复兴以后，近代主体性哲学确立。笛卡尔的“我思故我在”将纯粹的思维（即意识）视为人的本质。这种对人的理解确立了主客二分的思维方式，思维的“我”是绝对的主体，“我”以外的世界都是客体，并且主体拥有对客体的绝对优先地位。这种思维模式落实到人与自然的关系上，就表现为把人与自然对立起来，自然成为被人征服、统治、奴役的对象客体。这是一种极端人类中心主义，是造成生态危机的思想根源。

这种人将自然当作可以任意索取的客体。近代主体性哲学认为有意识的人只可能对和他一样拥有人类意识的主体负责任，没有为无意识的自然界负责的道德义务，无意识的自然界是人类可以随意支配的客体。笛卡尔说过，“我们在认识了火、水、空气、诸星、诸天和周围一切其他物体的力量和作用以后（正如我们知道我们各行工匠的各种技艺一样清楚），我们就可以在同样方式下把它们应用在它们所适宜的一切用途下，因而使我们成为自然界的主人和所有者”①于是乎，在自然界中，人类把自己看做可以凌驾一切的暴君。人类可以恣意地驾驭奴役自然中的飞禽走兽、花鸟草虫，非生命体的矿物资源更是可以被人类任意征用。人的眼中只有自然的有用性，生态独立自存的内在价值被完全忽视。

这是一种机关算尽的人。为了精确地把握世界，这种人采取了数学的计算方式，“这种确证性必然是一种计算，因为只有可计算状态才能担保要表象的东西预先并且持续地是确定的。”②精于计算的人将自然界的事物看成纯粹的数量关系，本真的物性被冷冰冰的数字所遮蔽。这样，人就不会对于自然界中的动植物与无机物产生移情或者通感，只要在计算后承担最小的付出就可以了。在社会领域，这种人被简化为追求个人私利的“经济人”。经济人遵从的是经济理性，为了追求利润最大化努力使成本最小化。经济理性确实推动了近代资本主义的发展和人类财富的急剧增长，但是理性经济人总要实现自己的利益最大化，为了降低成本把大自然的馈赠视为免费的午餐，试图以零成本或者最小化的人力付出把自然界中的一切都纳入人类的经济系统，然后把生产出的垃圾不经处理就还给不能与他讨价还价的大自然。

这种人欲壑难填。马尔库塞把人在社会生活中的需求区分为“真实的”和“虚假的”两种。真实需要是指满足与人的生命紧密相关的需要和有意义的自我发展的需要，如在一定文化水平上的营养、衣着、住房等。“虚假的需要是指那些在个人的压抑中由特殊的社会利益强加给个人的需求：这些需求使艰辛、侵略、不幸和不公平长期存在下去。”③在虚假需求的诱惑下，人们过度消费、畸形消费，把消费当做自我满足的手段，把消费当做人生的最高乐趣。所以，再多的财富也不够多、不算多。这种虚假的需求成了当代消费社会经济发展的动力，致使“经济自我扩张”从来就没有上限。这意味着人永远会肆意攫取地球上的自然资源，人永远不可能与自然“和平共处”。

与自然和谐的人：生态文明的哲学根基

人不是自然之主。帕斯卡尔认为人仅是浩瀚宇宙中的一棵苇草，一滴水也能置他于死地。人完全没有资格把自己看成世界的支配者，人只有与自然和谐相处才能获得自身的发展。对此，中国古代的思想家早有体悟。张载在其名文《西铭》中讲到，“乾称父，坤称母，于兹藐焉，乃浑然中处，故天地之塞吾其体；天地之帅吾其性，民吾同胞，物吾与也。”④他的“民胞物与”思想将天地万物与人统一起来，物即为予，予即为物，从而达到天地人的和谐交融。马克思更为直接地论述过人与自然的关系，“自然界，就它自身不是人的身体而言，是人的无机的身体。人靠自然界生活。这就是说，自然界是人为了不致死亡而必须与之处于持续不断的交互作用过程的、人的身体。”⑤确实，人们无时无刻不与大自然保持物质能量的交换。人类呼吸着大自然的氧气，饮用着大自然的清水，吃着大自然的果实，又将人类二氧化碳等所有排泄物交换给大自然。人无法脱离自然生存，人和自然是你中有我我中有你的关系，我们没有理由不去尊重自然、保护自然。

自然是一个充满活力的有机整体。当代生态哲学认为自然界是一个有机的整体。首先，自然界是一个生态系统，自然界的每一个单位都是互相联系着的。其次，自然界整体以及每一个构成部分都是有生命力的。生态系统遵循的是自组织规律，具有自身的主动性、创造性和演化的趋向性。在人类存在之前，植物界已经发明了光合作用，把水、阳光和空气等变成有机物质；花朵就聪明地利用蜜蜂在花朵之间搬运花粉，利用生态的系统性为自己服务。

人是万物之灵。墨迪曾经以视角主义的观点质疑过非人类中心主义，“所谓人类中心就是说人类被人评价得比自然界其他事物有更高的价值。根据同样的逻辑，蜘蛛一定会把蜘蛛评价得比自然界其他事物都高。因此人理所当然是以人为中心，而蜘蛛是蜘蛛中心论的。这一点也适用于其物种。”⑥实际上，非人类中心主义在思维方式上还是没有走出人与自然的二元对立。非人类中心主义看似将自然或者生态系统置于世界的中心，但这是一种头脚倒置的人类中心主义，因为它已经把自然界作为整体拟人化了，把人类的权利和道德观念强加给了自然界。现实中，自然界的各种生命体是不会为人类承担义务的，也是不可能去帮助人类建设生态文明。

生态危机是人一手制造的，生态文明建设的任务也必须由人来承担。首先，人类认识和改造自然是为了自身的生存和发展，善待自然归根到底是善待人类自己。其次，只有人才有能力来承担生态文明建设的责任。我们前面引用过帕斯卡尔的话来表明人类的有限性，但是帕斯卡尔还紧接着有下一句来肯定人的高贵性。“然而，纵使宇宙毁灭他，人却仍然要比至他于死命的东西更高贵得多，因为他知道自己要死亡，以及宇宙对他所具有的优势，而宇宙对此却是一无所知。”⑦我们应该剔除传统人类中心主义的沙文主义倾向，但我们应保持其作为行为担当者的含义，“所谓人类中心主义就是要评价使我们成为人类的那些因素，保护并强化这些因素，抵制那些反人类的因素，人之外的自然不会采取行动保护人的价值：这只能是我们自己的责任。”⑧再次，生态文明建设需要从人来入手。人和人之间的关系不仅直接决定了物质财富生产和分配方式，而且也决定了社会生产的目的，最终决定了如何处理人和自然之间的关系。正是人和人之间不合理的社会利益关系，才使人类生产的目的偏离满足人的基本生活需要的轨道，才造成了无度的生产和消费，最终导致对自然的戕害。公平正义的社会关系才是生态文明得以建立的关节点。

自我建构的“生态人”：生态文明的现实建设者

当代哲学认为作为主体的先验的“人”只是近代以来的一种发明，是一个意识形态的主观假定。福柯讲过，实际上并不存在一种握有、作为建构者、又到处可以找得到的普遍形式的主体。随着时代的发展，“人将被抹去，就像大海边沙地上的一张脸”。⑨这就是所谓的“人之死”。“其实，死去的只是“本质先于存在”的“人”。这种“人”的死去并不是一件坏事，他会为“新人”的诞生腾让位置。当代哲学的任务就是在解构先验的“人”的基础上重新建构一种适应当下形势的新主体。新主体应该具有以下特征：存在先于本质。人不像裁纸刀一样，在来到世界之前已经被规定了本质。人没有先验的本质，主体是历史和经验的产物，不同的历史语境和社会经验会造就不同的主体；主体是向外部开放的。这种主体不再将意识以外的世界视为外在的，原来所谓的外部既是解构先验主体的空间，也是建构新的自我的场所。个体与自然环境相关联，与社会存在相关联，也与文化历史相关联，人必须通过与外在的关系来建构自身的身份存在；主体的生成是不断主体化的过程。新的主体关注未来，立足当下情势，以目标为导向进行自我创造，在向未来的开放中获得存在的意义与正当性。因此这种主体不是静止不可动摇的，它是始终处在运动变化之中的。作为主体的人只有进行时而没有完成时，永远在自我建构的路上；主体是实践中的自主创造。创造力是人的最大特质，自我创造是一种典型的人类自主行为。人凭借其创造力可以对自己的处境作出自由反应，有意识地对所处的世界进行探索性实践，在实践中成就自己。

结合生态文明建设的历史担当，我们暂且把这种自我建构的主体命名为“生态人”。生态人就是以生态文明建设为导向，顺应生态发展的规律，通过自己的积极行动实现人与环境和谐共处的社会人。首先，生态人突出人的生态属性。生态人把自然界看作是一个生态系统，包括人在内的每一个物种在生态系统中都各得其所且相依相随。作为生态母系统下的子系统，人类社会的发展必须通过整个生态系统的和谐来实现。在经济发展上，生态人抛弃经济理性，转而奉行生态理性。“生态学有一种不同的理性，它使我们知道经济活动的效能是有限的，它依赖于经济外部的条件。尤其是，它使我们发现，超出一定的限度之后，试图克服相对匮乏的经济上的努力造成了绝对的、不可克服的匮乏。但结果是消极的，生产造成的破坏比它所创造的更多。”⑩其次，我们不能忘记生态人的社会属性。生态人是一个多层面的复合，生态人不仅承担生态文明建设的任务，还同时具有政治属性、经济属性、法律属性等。生态人不仅仅是个体的人，也包括企业、政府、社会团体等。围绕生态文明建设的中心，个体的人和不同层次的集体的人的不同属性综合在一起，构造出生态人的立体面相。我们突出生态人的社会属性主要是为了强调其历史担当性。只有人主动提高保护环境的意识并付诸社会实践，人与自然的关系才有可能和谐，也才有可能保证人自身的全面发展。我们突出生态人的社会属性的目的还是为了强调人的主动性和创造性。

生态人的建构与生态文明的建设是双向互动的，生态人能够建构合理的生态文明，生态文明建设也锻造出了新的生态主体。我们结合生态文明建设的实践，就生态人如何构建做出一些简单的勾勒。第一，经济发展的生态化。过去我们采取的是一种HE经济发展模式（Hyper-Expansionist“高度扩张主义的”），这是一种“资源―产品―污染排放”的物质单向流动的经济运行模式，虽然达到了高产出，也造成了高排放、高污染，结果是对自然的高掠夺和高破坏。现在我们应该采取SHE模式（Sane理智的，Humane合乎人性的，Ecological合乎生态学的），依靠新的科学技术，发展绿色循环经济，达到“资源―产品―再生资源”的物质反复循环流动，实现低排放、低消耗、低污染。第二，伦理道德的生态化。首先要树立正确的幸福观。幸福的境界应该是在物质保障基础上的精神满足。这样，人再也不会以从自然中索取为乐，自然才有可能免于当下人类的贪得无厌，才能得到休养生息。其次，我们应该树立正确的正义观。生态危机是因为人的欲望膨胀导致的对自然的无度索取。欲望不同于人的合理需要，是为了在人群中以差异的方式进行身份地位的区分，也可以说是为了制造或加剧社会不平等。因此，我们应努力消除人与人之间的不平等现象，实现社会范围内的公平与正义。第三，法律制度的生态化。首先要从制度层面保证经济效益和生态效益的有效对接，如党的十报告所言，“要把资源消耗、环境损害、生态效益纳入经济社会发展评价体系，建立体现生态文明要求的目标体系、考核办法、奖惩机制”。其次，我们需要完善环境保护的有关法律法规。重新修订的《环境保护法》已于2014年通过，明确将保护环境视为基本国策，规定一切单位和个人都有保护环境的义务，但是配套的法律法规和实施细则仍然有待制定和完善。另外，生态文明建设是一个世界性的课题。中国已经加入了三十几项环境和资源保护方面的国际公约，与世界其他国家和地区共同担当保护环境的义务。但是我们在与国际环保组织方面的合作仍然有待拓展和深化。

小结

作为一种新的人类文明形态，生态文明有着与工业文明不同的特点，生态文明更为直接地关系到每一个人的切身利益。因此，生态文明建设不仅需要顶层设计，更是普罗大众的行为，需要每一个人的参与，每一个人也都应当承担一份责任，每一个人也都会成为生态建设的主体。另外，生态文明建设是一个无止境的实践过程，生态人需要践行的是行动哲学，“坐而论道不如起而行之”，在参与生态文明建设的实践过程中自我决定、自我创造、自我型构，在与自然的和谐共融的关系中实现人的自由全面发展。

（作者为北京师范大学哲学学院副教授；本文系教育部留学回国人员科研启动基金资助项目和北京师范大学自主科研基金项目研究成果，项目编号：213007、SKZZY2013044）

【注释】

①周辅成编：《西方伦理名著选缉》，北京：商务印书馆，1996年，第593页。

②[德]马丁・海德格尔：《海德格尔选集》，孙周兴选编，上海三联书店，1996年，第920页。

③[德]马尔库塞：《单向度的人》，张峰、吕世平译，重庆出版社，1993年，第6页。

④张载：《张载集》，北京：中华书局，1978年，第67页。

⑤《马克思恩格斯全集》（第3卷），北京：人民出版社，2002年，第272页。

⑥⑧[美]W・H・墨迪：《一种现代的人类中心主义》，章建刚译，《哲学译丛》，1999年第2期，第12～13页，第17页。

⑦[法]帕斯卡尔：《思想录》，何兆武译，1997年，第158页。

⑨[法]米歇尔・福柯：《词与物：人文科学考古学》，上海三联书店，2001年，第506页。

关于的哲学思考范文第5篇

思想政治课新课程改革提倡教师实行探究式教学。所谓探究式教学，就是以探究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。

在思想政治课探究式教学中要改变过去教师唱主角甚至是独角的作风，真正把学生推向了主体地位，真正把教师与学生的地位和距离拉近了，促进建立和谐的师生关系。这样一种教学方式既是优化当前思想政治课教学模式的有效途径，也是适应新课程改革和培养创新型人才的现实需要。

恩格斯说过：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”在探究式教学中要用科学的哲学思想作指导，用正确的世界观和方法论为探究式教学插上腾飞的翅膀。

一、认识哲学的性质与功能，遵循哲学本性，是推进探究式教学改革的观念前提。

哲学的本义是“爱智慧”，探究式教学要注重对“智慧”的追求，单纯的知识教学不等于“爱智慧”。教师在政治理论知识的教学中要尽可能体现智慧，要提高自己的素质，以自己的智慧去影响学生，要善于从历史与现实的资料中去吸取有智慧的材料，贯彻于教学过程中以培养学生爱智慧的精神，要着重引导学生去体验什么是智慧，通过探究和表达，体现和培养智慧。

二、在探究对象的选择上，应当坚持主观符合客观，一切从实际出发的唯物主义的根本原则。

探究的情境与问题设计要符合学生所处的客观实际，不能仅凭教师的主观选择来设置。必须考虑到学生所处的社会环境，信息环境及其知识构成，思维方法等。案例情境本身要通俗易懂，耳熟能详，特别要贴近学生生活，贴近时代，贴近本地实际。这样探究学习才有现实的条件性和可操作性。

三、在师生关系和现代学习方式与传统学习方式的关系上要坚持两点论和重点论的统一。

探究式教学中到底谁是探究的主体？显然是学生，学生是主体，在探究过程中要处于主动的地位，他们是演员，是主角；老师是导演，是合作者、引导者、支持者和评价者。教师有时很难控制自己参与的“度”，常出现越俎代疱的现象，应做到以生为本，多让学生活动起来、表达出来、讨论起来。当然，还要处理好探究式学习和接受性学习的关系，接受性学习并非一无是处。要实现学生主体与教师主导的和谐统一，矛盾的主要方面是要让学生成为课堂教学的主体，成为学习的主人，学生的学习过程是主动吸纳外部知识信息、完善知识结构的过程，是学生的积极情感体验过程和个性发展过程。教师是学生学习的必要条件，其作用是诱发学生建立正确的学习目的，学习动机，使其产生学习的自觉性、主动性；启发学生的自主能力。也就是说：学生的主体地位是以教师主导作用为条件的主体地位；教师的主导作用是以学生主体地位为归宿的主导作用。教师在探究式教学过程中要努力做到：（1）发挥学生的主体作用，首先是信任、理解学生，创造宽松和谐的教学氛围。让学生在课堂上保持健康向上的心理状态，在轻松愉快的气氛中学习，不仅可以使人产生较强的记忆力，还能活跃人的思维，发挥人的智力潜能。（2）发挥学生的主体作用，就要优化教学方法和手段，选择有利于学生“主体表现”的形式。在思想政治课教学中可采取学生讨论、演讲、辩论等师生互动、生生互动等形式，较多地采取多媒体辅助教学手段。（3）发挥学生的主体作用就是要承认差异，因材施教，让每个学生的主体意识、主体能力都得到培养和发展。尊重学生的主体地位，必须承认学生的个别差异，因材施教。教师要面向全体学生，不能只关注优秀学生，还要调动中间生、激发后进生。同时注意分层教学，分层辅导，使每一个学生都能实现主动的、生动活波的、积极向上的发展。

四、在探究过程中，应充分运用好矛盾分析方法和创造性思维，不断地质疑、解疑，推动认识的产生和发展。

探究过程就是不断分析和解决思维的矛盾和实现思维发展的过程，就是不断地实现“无疑――有疑――无疑”循环往复、认识提高和发展的过程。探究式教学也是一个由量变到质变，循序渐进，直至实现飞跃的过程。宋代教育家朱熹说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之基也。一番觉悟，一番长进。”现代教育家陶行知说：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。” 教学实际上就是设疑、质疑、解疑的过程。“疑”是深入学习知识的起点，也是闪现创造力火花的开端。心理学的研究表明，思维总是由问题所引起是同解决问题形影相随的。发现问题并不是一件容易的事，善于独立思考的人往往能在别人习以为常的情况下发现关键性的问题。启发学生发现疑点，揭示矛盾，要比学生按教师的思路去解难题更为可贵。