科研课题综述

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇科研课题综述范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

科研课题综述范文第1篇

关键词：国际贸易；人才培养；课程设置

中图分类号：F740 文献标志码：A文章编号：1673－291X（2010）32－0247－03

伴随我国对外经济贸易的迅猛发展，属于应用经济学的国际贸易学科及国际经济与贸易专业也迅速发展起来了。国际贸易学科在我国经历了三个发展阶段，分别为建国前的引进阶段、建国后至1978年的探索与建立阶级、1978年至今的发展与繁荣阶级（朱廷1994）[1]。但新形势下我国国际贸易学科的一些问题也逐渐暴露出来，因而国际贸易学科建设与改革迫在眉睫。

一、关于学科及专业的定位问题

我国高校的国际经济与贸易专业及相关课程，主要是根据教育部《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》（1998年）的要求设置和制定的。在国际贸易学（020206）中指出：“国际贸易学是研究国家（地区）间商品与劳务交换的理论与方法的学科，是一门理论与实践紧密结合，具有很强实践性特点的学科。”1998年，国家教育部调整新的专业目录，将国际贸易专业更名为国际经济与贸易专业。目前，国际贸易学科在理论、政策和实务方面已经成为一个完整的学科体系。

专业定位是人才培养方案的指导思想，专业建设是高等院校最重要的教学基本建设，是提高教学质量和办学效益、培养合格人才的重要工程，决定着人才培养的格局和办学水平。因此，科学地规划专业建设是每所高校谋求发展，形成自身办学特色和优势的一项战略型任务（屈海群2007）[2]。目前，国内很多高校都开设国际经济与贸易专业，专业课程设置大同小异。多年来形成了重点综合院校重理论、专业外贸院校重实践，而一般普通院校无自身特色的局面（张辰利2007）[3]。但是，不同的高校有自身的特色，这种特色是在长期办学过程中积淀形成的、本校特有的、优于其他学校的独特优质风貌。而专业特色是学校特色的一部分。国际经济与贸易专业的重实践及涉外性特点决定了其须努力发挥特长，以差异化竞争策略重塑专业特色，从而赢得生存与发展空间。

二、关于人才培养目标、模式

（一）人才培养目标

孙云辉（2007）[4]认为，要想对国际经济与贸易专业的人才培养目标进行定位，必须首先对学校进行定位。也就是说，专业人才培养目标的设定要结合学校自身的实力和条件，要基于明确的培养环境和培养主体。按照当今世界上通行的高等学校类型分类标准，我国的高等学校一般可分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型四大类。各类型的高等学校承担着不同规格人才的培养任务，所培养的毕业生要能够为社会需要的各种职业岗位服务。同时，人才培养目标也要针对专业进行定位，“国际经济与贸易”是国际经济学和国际贸易的结合，体现了理论和实践能力培养兼顾的指导思想。因此，人才培养目标仍需结合学校特色及专业的特点来确定。

根据明确的专业定位，国际经济与贸易专业的人才培养目标是培养基础扎实、综合素质高、实践能力强，具有市场意识和创新精神的应用型高级专门人才[5]。通常情况下，国内对国际经济与贸易专业的培养目标一般都确定为：掌握经济学、国际经济学、国际贸易基本理论，具有一定的理论分析和预测能力，掌握国际贸易实务的专门知识，能够从事外贸实际工作。在人才定位上，各校表述有所不同，有的采用“高层次人才”和“研究应用型人才”的提法，也有的强调“应用型”或“实用型”人才的培养。

李爽（2006）[6]认为，在新形势下国际经济与贸易专业的培养目标是：努力构建“宽专业、厚基础、强能力、高素质”的人才培养目标，培养具有扎实的基础知识、理论知识，具有较强专业实践能力和创新精神的外向型、复合型、应用型高级业务与管理人才。王涛生则认为，正确定位国际经贸专业培养目标必须综合考虑以下三个方面的需要：分别为必须考虑学生现行就业与未来可持续发展的需要；必须考虑外贸行业岗位群和用人单位的实际需要；必须考虑社会、科技和经济发展的需要[7]。人才培养目标是人才培养定位的具体体现，也是人才培养模式的前提，制定国际贸易学科的培养目标，需要在按照学校的发展及办学特色并明确具体专业目标的前提下因材施教，体现人本思想。

（二）人才培养模式

人才培养模式是指在教育活动中，在特定的教育思想、教育理论和教育方针指导下，根据各级各类教育单位所承担的教育教学任务，为学生构建的知识、能力、素质结构，以及为实现这种结构、实现培养目标而采取的组织形式及运行机制。寻舸（2005）[8]认为，国际经济与贸易专业人才的培养模式应包括培养思想、培养阶段、培养途径与方式、培养效果评价等几个方面。

孙云辉认为，在制定教学计划、设置通识课程和选修方向时，强调加强灵活性，强化数学、外语以及计算机教学，力图拓宽专业口径，实现一专多向，使学生打好基础，增强运用知识的能力和发展后劲，以适应社会发展的需要。沈文莉（2000）[9]提出，人才培养模式的确立则取决于人才需求市场的宏观与微观环境的影响。未来国际经济与贸易专业的人才规格和专业教学目标应该是力求培养适合国际和国内市场需求的、以经济理论为基础，以外语为工具，以计算机为手段、以自然科学知识为支撑的经济贸易人才。

蓝伟东（2009）[10]在《关于国际经济与贸易专业人才培养模式的思考》一文中提出，应建立以学生为主导的人才培养模式，充分调动起学生的主观能动性，认为要把国际经济与贸易专业建设好，就必须正确对待学生，建立起多层次的专业培养体系，积极发挥教师的引导作用，同时，学校也应该在教务服务和评估体系上作出适当的调整，齐头并进，形成以学生为主导的人才培养模式，最终培养出合格的国际商务人才。对于应用型本科院校来说，在人才培养上，既要保证本科人才的基本素质，又要具有现代职业技术教育的特征。应用型“国际经济与贸易”专业人才培养的途径主要为开发具有应用型特点的教学计划；组织实施以应用型能力培养为目标的教学活动；把学生的专业技能训练作为培养应用型人才的重点[11]。

三、关于专业课程体系设置

课程体系则是人才培养模式和教学内容的具体体现。由于历史原因和受原专业设置的影响，目前，国际经济与贸易专业的课程结构过于专和窄，即专业主干课方向偏专，专业选修课过窄。目前，许多高等院校已对专业课程体系与设置作了一些调整，在拓展学生理论视野，增强学生实践能力等方面取得了很大的进步，但在课程结构上依然普遍存在着一些问题。如何改革和完善现有的国际经济与贸易专业课程体系已成为众多高等院校国际贸易专业教学改革的重要问题。

在课程体系的构建方面，根据应用型能力培养的要求和国际经济与贸易专业应用型人才培养的需要，首先，在课程设置上要让学生牢固掌握本专业的基础知识，将思想品德知识、外语计算机技能以及经济管理理论基础知识，作为第一阶段的前期基础教学模块（也称素质模块）。其次，从专业能力上应注重进出口贸易活动的综合能力培养、经济理论学习及外贸英语应用能力的培养[12]。

龚锋（2009）[13]认为，在对我国高校的国际经济与贸易专业课程体系进行进一步优化时，为适应国际经贸发展新趋势对高层次应用型国际经贸人才培养的新要求，应增补或删减一些课程；适当增加应用性、实务性课程，减少纯理论性课程；开设关于当前国际经贸领域出现的现实问题、热点问题的课程（可以以专题的形式），引导学生关注和了解现实问题、热点问题；重视人文艺术类课程的设置，培养学生综合素质，增强从事国际商务活动的能力。但是，课程体系的优化也是一个动态过程，需要随着社会经济的发展而不断地进行调整，同时课程体系的优化也是一个系统工程，需要师资力量、教材、教学条件和教学手段的配套才可行。

四、关于教学模式、手段

我国高校教学正从传统侧重于理论为主逐渐向培养实际应用型人才转变。国际经济与贸易专业具有专业性强、实践要求高的特点，近年来，国内学者针对国际贸易学科专业的教学改革研究比较广泛，也取得了一定的成就。国际经济与贸易专业本身就是一个涉外型专业，要求培养的人才必须具备国际交流能力并具有国际竞争力，这不仅需要专业课程体系与国际接轨，同时还应训练学生与国际同步的专业意识和创新性的思维模式。张红霞（2009）认为，双语教学法在国际经济与贸易专业的应用，对于培养创新型国际竞争人才、提升学科教学的国际同步化水平、促进课程建设的规范化具有重要作用。在课程中通过渐进式增加课堂外语使用比例，开展“走出去引进来”的方式提高教师的教学水平，通过研讨等活动提高学习者的主观能动性等，可以较好地提高国际经济与贸易专业双语教学的应用效果。

孙阁斐在《高校国际经济与贸易专业教学改革探索研究》一文中认为，国内高校传统的教学方式是填鸭式的教学，在教学中忽视了学生创造能力、思维能力、分析能力和独立提出见解能力的培养。课堂上教师多为教学过程的主体，师生之间双向互动较少，忽视了学生的主观能动性和教育的社会性。作为国际贸易专业教学，应坚持以学生为主体，调动和培养学生的主动性、积极性、创造性，采取启发式教学。

除了教学理念需更新之外，有学者提出革新教学手段，建议对国际贸易专业进行实验教学。实验教学是培养学生实践能力、科研能力、提高学生综合素质的重要教学环节，是培养学生创造思维和创新能力的重要途径。根据教学规律和教学内容，从动态的角度设计国际经济与贸易专业实验教学模块系统，符合开放性教学的要求，能提供培养复合型国际经济与贸易专业人才的技能平台和提高教师专业素质的业务平台。这不仅是理论教学的验证和补充，更重要的是它可以激发学生的创新意识[14]。詹晶（2008）则提出立体化教学模式，认为立体化教学模式改革是以科学的教学理论为指导，从学生和教师的实际出发，通过合理安排和组合教学各要素，有效利用各要素间的相互作用和相互影响，优化教学活动，提高教学效果的过程。国际经济与贸易专业立体化教学模式具有教学目标的立体性、教学内容的兼容性、教学过程的互动性三个基本特征[15]。

国际经济与贸易专业是国内大专院校普遍设立的专业之一。尤其在经济全球化的大背景下，由于中国作为贸易大国对人才的需求较大，国内很多院校均根据时展要求不断对原有的教学模式进行改革，建设与之相适应的先进教学模式，培养具有“扎实专业知识、高技能综合素质、应用型的国际贸易专业人才”成为各大高校进行专业改革的主要目标。目前，关于国际贸易学科发展的研究取得了一定的进展，但也存在一些问题，我们必须继续进行深入研究与探讨，并最终推动我国国际贸易学科的发展与建设。

参考文献：

[1] 朱廷.国际贸易学科发展的若干思考[J].兰州商学院学报，1994，（3）：81.

[2] 屈海群.关于国际经济与贸易专业建设初探[J].高教论坛，2007，（2）：54.

[3] 张辰利，卢江.国际经济与贸易专业建设问题探讨[J].河北农业大学学报：农林教育版，2007，9（4）：49.

[4] 孙云辉.国际经济与贸易专业人才培养模式探讨[J].中国林业教育，2007，（1）：16.

[5] 罗双临.国际经济与贸易专业应用型人才培养模式探索[J].当代教育论坛，2009，（6）：45.

[6] 李爽.国际经济与贸易专业人才培养模式探讨[J].东北农业大学学报，2006，（8）：31.

[7] 王涛生.国际经济与贸易专业人才培养方案的研究与改革[J].大学交易科学，2009，（1）：80.

[8] 寻舸.国际经济与贸易专业人才培养目标和模式的研究[J].中国林业教育，2005，（3）：11.

[9] 沈文莉，赖明勇.关于21世纪国际经济与贸易学科新体系及人才培养模式的思考[J].有色金属高教研究，2000，（5）：70.

[10] 蓝伟东.关于国际经济与贸易专业人才培养模式的思考[J].丽水学院学报，2009，（2）：97.

[11] 陈宏付.应用型国际经济与贸易专业人才培养的目标及对策[J].科学大众，2006：20.

[12] 赵静敏，范苑苑.国际经济与贸易专业课程体系改革的实践与思考[J].科技情报开发与经济，2008，（32）：180.

[13] 龚锋.对优化我国高校国际经济与贸易专业课程体系的探讨[J].高教论坛，2009，（4）：60-61.

[14] 黄海蓉.国际经济与贸易专业实验教学模式研究[J].山西财经大学学报：高等教育版，2006，（2）：27.

[15] 詹晶.国际经济与贸易专业立体化教学模式的思考[J].山东教育学院学报，2008，（2）：21-22.

Research summary of the problem in the international trade subject development

LIU Jun-xia,MA Zhen,CHU Ling-li,LI Na

(Economy management school,Xi'an translation college,Xi'an 710105,China)

科研课题综述范文第2篇

关键词 体育课程资源国内外 综述

2002年8月教育部颁发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明确提出“因地制宜开发利用各种课程资源是课程建设的重要途径”。随着新一轮高校教育课程改革的不断推进，体育课程资源的开发与利用正引起体育理论与实践领域的重视与探讨，体育课程资源的开发利用作为体育课程目标达成的重要基础和前提也越来越成为人们的共识，所以高校体育课程资源的开发利用问题必须纳入体育课程改革的计划，成为体育课程改革的重心。虽然各高校提倡体育课程资源的开发和利用，但实际操作起来缺乏理论体系和实践指导，而且也仅局限在体育教学大纲、教材的框架内，研究者也发现，目前甘肃省普通高校体育教师对体育课程资源的认识还很陌生，使用的频率并不高，这种状况与体育课程教学资源极其单调乏味状况有很大关系。

国内外体育课程资源的研究

（1）国外体育课程资源的研究。国外不同的专家学者对体育课程资源的研究也存在一定的差异性，首先，我们必须明确体育课程资源的研究是建立在课程资源的研究基础上的，并且体育课程资源的开发和建设对于丰富和完善课程资源也有着重要的指导意义，现综述如下：

美国学者对于课程资源的研究起步较早，学校体育课程的内容就是让学生的身心受到良好的教育，因此，他们的体育教学强调的是教育学生学会身体锻炼的技能、知识和方法，并在学校体育教学中根据学生的发展实际，在尊重学生差异的基础上，通过制定科学的健身运动处方，合理规划教学内容，从而建立在以满足学生的健身和娱乐的基础上来开发体育课程资源。

1999年英国的体育教学大纲把增进学生健康作为体育教学的目标，让学生掌握一定的健身知识和技能，并灵活的运用所掌握的技能，以此来评价自己和他人的锻炼效果和运动方案，在课程资源建设方面突出强调人力资源的开发。

1997年韩国在学校体育课程改革，强调试验、讨论、自主活动、社会活动等亲身体验学习活动的重要地位，注重培养学生在实际学习过程中解决问题的能力，并重视条件资源的开发，发展学生的社会适应能力。随后，德国、新加坡、加拿大等发达国家都开始从体育人力资源和体育教学的条件资源开发的角度来进行了相关的尝试。

纵观世界各地的教育改革，许多国家都把课程资源的开发作为教育改革的关键环节，尤其是一些发达国家，无论是反思本国教育的弊端，还是对教育发展提出新的要求和目标，往往都通过课程资源的开发，调整人才培养目标，改革人才培养模式，提高人才培养质量，进而增强国家的综合实力。现阶段进一步开发体育课程资源，尤其重视对体育课程的人力资源、器材场地设施资源、内容资源、信息资源的开发利用将是体育课程改革的趋势。

（2）国内体育课程资源的研究。资源即资财的来源，是指自然界和人类社会中能创造物质财富和精神财富的各种客观来源。拥有的资源越多，开发利用资源的程度越高，对事物的顺利运行就越有保障，从资源的定义可以看出，资源是一个动态的概念，随着时代的发展而发展，所以应从可持续发展的角度来研究体育课程资源。课程资源这个名词2001年6月开始在我国教育界流行，它是指形成课程的要素来源以及设施课程的必要而直接的条件，又称为教学资源。高校体育课程资源的开发与利用关系到我国体育课程改革目标的能否实现，它实际上是课程资源的整合，开发程度直接决定着课程开展的深度和广度，按照不同的划分方式，体育课程资源也具有不同的表现形式，各种资源的开发途径和策略各异，如何最大限度地研究和开发体育课程资源已成为国内学者们关注的焦点问题，对于体育课程资源我国学者代表性的观点主要有：

张玲在其硕士论文中认为，体育（与健康）课程资源是指“形成体育与健康课程的因素来源以及在促进学生全面发展和健康成长过程中可资利用的一切必要而直接的条件。”刘贺则认为“体育课程资源是体育课程设计、编排、实施和评价等整个体育课程发展过程中可以利用的一切人力、物力及其它资源的总和，是实现体育课程目标的基石”。韦颂在其硕士论文中指出“广义的体育课程资源是指有利于实现体育课程目标的各种因素，狭义的体育课程资源仅指形成体育课程的直接因素来源”。

截止到目前为止，对于课程资源的概念，还没有一个公认的定义，最普遍的定义有吴刚平博士撰写的“课程资源的理论构想”一文中把课程资源分为广义和狭义进行了讨论。“广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。”这一定义，目前得到了普遍认可，且在后来的一些课程资源的相关文献中被广泛引用。

董满秀等在《论学校体育课程资源中对学校体育课程资源的开发与利用》提出了具体措施：①充分发挥社会体育场馆资源的作用，争取社会体育场馆设施免费或低费向学校进行开放；②充分利用校外、社区体育资源，组织学生积极开展校外体育锻炼；③各级各类学校应根据本地的地形、地貌、地况以及季节气候等条件，充分利用自然地理资源；④利用各种媒体，如广播、电视、网络等，开发体育信息资源。

从目前的研究来看，对于高校体育课程资源的开发与利用的研究目前还不太多，大多数是在课程资源的理论基础上产生的，并且观点相互借鉴的多，创新的少，主要集中在高校体育人力资源、体育设施资源、运动项目资源、体育信息资源、课内课外资源和自然资源几个方面，这几乎涵盖了体育课程资源的各种问题，这一理论也正处于逐步的形成之中，但还未能建立完备的理论体系。排球运动作为高校体育课程的一部分，它有着自身的特殊性，我国地域广阔，东西、南北方的经济、文化、教育发展不平衡，以致各地区高校排球体育课程资源的开发具有一定的民族性和地域性的特点。

参考文献：

科研课题综述范文第3篇

20世纪70年代，基因工程技术的诞生预示着人们可以拥有改造DNA与合成DNA的能力，因此，分子生物学这一学科即刻被建立起来了。21世纪是生物技术的时代，人们开始着手研究生命这本天书，包括研究人类生命的本质，探索神秘的DNA在人体内的作用。

作为专业必修课的“生物技术综合实验课”的开课对象为二年级本科学生，整个实验课程包括3个学时的讲授，由实验负责教师讲授实验原理、过程、步骤与操作重点；其余60个学时，主要由同学们分组进行动手操作，独立完成。教学内容的设计由浅入深、循序渐进、注重创新和动手能力、强调实验课的综合性、探索性、连贯性和实用性，学生学习完这门实验课程，有助于他们的进一步求学深造。同时，有助于学生毕业后到公司工作[1]。

1 精心设计与安排教学内容

《生物技术综合实验课》总共开设10个实验，每次实验含6个课时，需要在一天内完成。实验课程体系主要围绕基因工程的流程与步骤进行，包括“分、切、接、转、筛”设计一个连续性强的大实验[2]，还补充了蛋白质表达纯化的内容。从整个实验安排来看，前一个实验内容是下一个实验的基础，这就意味着每一次实验课结束后，都要有正确的实验结果，为后一实验继续进行提供实验基础。

2 综合培养学生能力

2.1 注重学生养成预习实验的习惯

《生物技术综合实验课》中每个实验，其实验步骤是非常复杂的，有的实验包括10多个步骤，需要同学们在实验中需要仔细、认真的按着步骤进行。因此，要求同学们在做实验之前养成预习实验内容、实验步骤、了解实验原理、实验目的的良好习惯。弄清这些实验原理，很大程度上帮助同学理解每个步骤的目的，使得理论联系实际，同学们做起实验才知其所以然，胸有成竹。

2.2 注重培养学生积极主动性

很多同学都喜欢这门功课，因为这门功课动手能力强，也能够充分体现自己的实验操作水平，取得好的实验结果也间接地提升同学们的自信心。在做实验中，要求每组同学自行配制本组使用的全部试剂，以保证实验质量。当实验失败时，分析失败原因，排除试剂干扰的隐患。同学们依靠这种孜孜以求的科学实验精神，认真对待这门课程，把枯燥的实验课程进行得津津有味，也深深的原意为它付出辛勤的汗水。

2.3 注重培养学生的分析实验能力

强调在每次操作实验过程中，要求同学们在认真观察实验现象的和实验结果的同时，做好实验记录，如实记录与保存实验数据、图片等工作。培养同学们严谨的科学态度和实事求是的精神，重视思维训练，学会分析实验结果[3]。一次实验的失败，会有很多种原因，需要逐一分析排除。通过分析实验结果，同学们养成细心观察、周密思考的习惯，为今后进行科研活动打下良好的思维模式。

科研课题综述范文第4篇

（聊城大学美术学院山东聊城252000）

魏碑是我国南北朝时期（公元420-588年）北朝文字刻石的通称，大体可分为碑刻、墓志、造像题记和摩崖刻石四种。北魏书法是一种承前启后的过渡性书法体系，对当时的隋唐楷书体的形成产生了巨大影响。本文主要对造像题记研究综述。

一、关于北魏造像题记历史文化背景的研究

魏晋南北朝时期，社会动荡不安，人民生活在水深火热之中，适应社会意识需要的佛、道之学勃然兴盛。尤其佛学，凡新建寺塔、塑造佛像，必延聘文学之士，撰写文章以纪其事。或凿石以作碑碣，或就天然岩壁摩崖刻写，一时间，从汉代风行的立碑时尚，转向佛学的建寺造塔、立碑刻石。东晋以后，南北分裂，书法亦分为南北两派。北派书体，带著汉隶的遗型，笔法古拙劲正，而风格质朴方严这就是所说的魏碑。南派书法，多疏放妍妙，长于尺牍。南派以王羲之为宗，承江左风气，多以书牍见称；北派以索靖为宗，继中原古法仍存隶意，以碑板见称。北派碑版即后世所说的“魏碑”。

在这一点上，历代书家的观点基本是一致的。如宋代欧阳修在其著作《集古录》一书中也有讲到当时北魏石刻风格形成的历史文化背景。再如近现代的步连生先生的《龙门北魏窟造像艺术探源》中就对北魏造像题记的历史背景文化背景等进行探析研究。以及1985年出版的董玉祥先生的《龙门石窟北魏型造像风格的形成与发展》也进一步讲述了北魏造像题记的历史背景文化背景。并且由于北魏的历史人文环境背景都可以在史书上得以考证查询，故关于北魏造像题记历史文化背景的研究并无更多的空间去研究探讨。

二、 关于北魏造像题记内容文字的研究

北魏造像题记的内容基本上就是关于一些宗教的文章。北魏时代，鲜卑贵族和亲强地主大兴佛教。于是，寺院郁起， 造像迭生。造像者发愿的记录一一造像记则应运而生。

在这一点上，历代书法家、书法研究者的观点基本一致。宋代书法家欧阳修在其书论《集古录》中就陈述过北魏造像题记的内容。宋代赵明诚对北魏造像题记的文字内容也有所提及。以及后来清代中期的黄易、孙星衍等书家都对北魏造像题记中的内容文字有所研究。到了清代末期康有为著作的《广艺舟双辑》更是对北魏造像题记文字做了详细的考察研究。我们的北魏造像题记也受到外国书法爱好者的关注，比如1907年秋，法国汉学家沙畹对龙门石窟做了调查，于1909至1915年在巴黎出版了《北中国考古图录》，于第二卷中公布了大量龙门石窟造像题记图片，并将550副造像题记的文字翻译成法文，并做了考证。1902至1920年，许多日本学者也考察了龙门石窟，先后出版了一些综合性图集。于1941年出版的水野清一、长广敏雄著作的《龙门石窟之研究》对前人对龙门石窟的研究进行了总结，并且公布了大量的照片、图片、拓片、拓本并对各个石窟内容文字进行了详细的介绍。到了民国时期，国内学者对龙门石窟的研究也取得了一定的成果，比较具有代表性的是1935年出版的关百益《伊阙石刻图表》，该表收集了若干照片和拓片，并以简要的表格形式进行说明解释各个石窟的名字及其铭文，是近现代国内学者研究龙门石窟重要的参考资料。当然建国以来我国书法家、文字学家等也对北魏造像题记有更深入的了解与探索，比如1959年出版的刘汝醴先生的《关于龙门三窟》，以及1985年出版的温玉成先生的《古阳洞研究》和1987年出版的宿白先生的《洛阳地区北朝石窟的初步考察》，以及1985年出版董玉祥先生的《龙门北魏型造像风格的形成于发展》等都对北魏造像题记内容文字有所讲解，并且基本上讲解内容都是佛教相关的文字且多为发愿祈福的文字。故对北魏造像题记内容文字的研究并无过多的研究空间及研究内容。

三、 关于北魏造像题记书法艺术的研究

北魏造像题记的书法艺术风格与其他魏碑比如墓志、碑刻等艺术风格基本相似的，但是造像题记更显刀刻之美，更显大气磅礴之气场。北魏书法风格主要体现它的金石气并且书法中带有汉隶韵律。

对于北魏造像题记书法艺术风格的研究历史上，历代书家的观点并不是完全一致的，在清朝中期以前的书法历史中，书法学习者并不把北魏碑刻尤其是造像题记作为学习效法的对象，当时人们并没有发掘出北朝碑刻的艺术价值，直至清代中后期，北朝魏碑书法才逐渐发展起来。在清代中后期的阮元、包世臣等书法家开始着重的研究北魏魏碑的书法艺术，继而研究北魏造像题记的书法艺术风格。阮元所作《南北书派论》、 《北碑南帖论》均有提到北魏造像题记书法艺术特点的描述。以及后来清代末期的康有为著《广艺舟双辑》中提出尊碑之说，特别尊崇北朝碑刻并且提出了魏碑有十美，概括了魏碑书法雄强、朴拙、自然天成的艺术特点。现当代国内学者关于龙门石窟研究的代表性论文中，从书法角度对北魏造像题记进行专门研究的很少，但也有几篇，比如孙贯文的《龙门造像题记简介》、李玉昆的《龙门碑刻研究》等论文作品从书法的角度进行了初步研究。李玉昆主要对龙门造像题记、龙门碑刻的形制、书写形式。刻工等进行了初步的研究探讨。李玉昆还指出，龙门造像题记的刊刻是先在石头上打上红格子，然后再书丹，石工按丹书刻出，而格子有的刻出，有的没有刻出，随着时间的推移没有刻出的红格子已经不见，只见其文字。孙贯文在《龙门造像题记简介》主要讲到两部分，第一部分为题记著录、录文与访拓，第二部分为题记中各种资料的说明。以上著作的观点基本都是根据造像题记的年代背景进行艺术化分型，并且总结出的艺术风格基本一致的。简单讲就是雄强、朴拙、自然天成的艺术特点。现代学者华人德在2003年上海书画出版的《六朝书法》中讲解了造像题记的刻工的文化背景，以及题记字体风格形成的原因。如果以整个北魏造像题铭书法艺术风格为研究方向并无多大的探索空间，但如果以一副造像题记为主体去研究其的书法艺术风格空间还是很大的。况且由于北魏造像题记碑刻有很多传世作品并没有人逐一分析研究，故对北魏造像题记单一作品进行书法艺术分析是可以进行研究讨论的。

由于本文选择的题材涉及范围过于广泛，故文中涉及的书法家、学者比较多，所以并没有把每一位学者著作观点进行详细的注解，只对重点观点进行解析。

参考文献：

[1]《历代书法论文选》，上海书画出版社，1979。

[2]陈振濂：《历代书法欣赏》，西安：陕西人民美术出版社，1994。

科研课题综述范文第5篇

关键词：思想政治课课堂教学教学评价 指标体系

教学质量是高校的生命线，提高教学质量是高校发展永恒的主题。思政治理论课是我国大学生的必修课，担负着对大学生进行世界观、人生观、价值观、道德观、法制观教育，培养社会主义事业建设者和接班人的光荣使命。制定科学完善的思想政治理论课教学评价指标体系，是实现思想政治理论课教学目标的必然要求，是提高思想政治理论课教学质量的重要环节，是促进课堂教学改革，提高课堂教学质量的一个重要手段，也是当前研究教学评价的重要内容。建立评价指标体系，既是评价工作的基础，又是评价工作的核心，没有指标体系，评价工作就会无从入手。思想政治课课堂教学评价指标体系的构建必须明确“谁来评、评什么、怎样评、如何评”的问题。现将近几年来我国学者对这一领域的研究情况作一综述。

一、思想政治课课堂教学评价的意义

思想政治课课堂教学评价是以一堂或几堂政治课的教学作为评价对象，依据教学目标和评价标准对教与学的水平和效果进行价值判断，进而帮助师生找出存在的问题和明确今后改进的方向的过程。有学者认为思想政治课课堂教学评价可以促进教师互相学习，取长补短，促进师生获得反馈信息，及时调整教学，使教师明确并达到思想政治课课堂教学评价标准，为学校管理提供一定的依据，促进教学的研究和改革。有人认为思想政治课课堂教学评价有利于转变教师的观念，有利于改变学生的学习方式，有利于克服传统评价的弊端。也有人认为思想政治课课堂教学评价对整个教学工作具有导向、鉴别、激励等作用，是实现教学目标的一个重要手段。

二、思想政治课课堂教学评价的理念和理论依据

思想政治课课堂教学评价的理念有人认为应坚持“以师生的发展为本”，坚持评教与评学相结合、突出评学，坚持可操作性。有人指出在评价功能上侧重学生的发展，评价依据转向结果与过程并重，评价主体向多元化转变，评价内容要全面，评价方法要多样化。

关于思想政治课课堂教学评价的理论依据一种意见认为心理学从知、行、情、意四大要素研究分别形成的四大学习理论：认知主义、行为主义、人本主义、建构主义为课程评价提供了有力的理论支撑。有多元智能理论、建构主义理论、后现代主义理论等。

而国外的教育评价理论有：1、价值澄清理论学派。以路易斯・拉斯、梅里尔，哈明、悉尼・西蒙和基尔申・鲍姆为代表的价值澄清理论学派，对课程的评价，反对说教式的教育方式，认为道德教育的主要任务在于帮助学生澄清、发展他们自己的价值观而不在于把教师的价值观念教给学生，因为在一个价值多元化的社会里，何者为善，何者为正确，何者是有价值的等问题常常令青少年感到困惑混乱，学校和老师就应该帮助他们“澄清”价值。“澄清”价值是评价课程效果的主旨。2、认知发展德育课程理论学派。以柯尔伯格为代表的认知绉发展德育课程学派，在对价值澄清理论的批判反思上，提出了“新苏格格拉底法”、“公正团体法”课程实施方法。“新苏格拉底法”主要是编制制各种各样的道德两难故事情境吸引学生，让学生在充满情趣的道德情境中锣进行思考、探究和选择，使道德理念得以内化。教师的任务就是要创造机扎会让学生思考，促进他们的道德判断能力从低级发展到高级。“公正团体法”把学校和班级作为师生共同管理的“公正团体”，教师是这个团体的成员和学生道德发展的引导者，学生可以民主地评价教师，并向德育教师提出十条建议与要求作为评价教师的内容。可以说，认识和发展是这一理论的评价取向。3、价值教育德育课程理论。该理论主张课程要设计一些有争议的问题（如战争与社会、家庭、教育、职业、财产、法律、种族等）作为课程内容，并让学生讨论、找答案；课程实施注重利用视听材料和多媒体教学设备；学生学习以分组讨论为主，教师扮演“中立”角色。所以，主张价值中立成为价值教育理论的评价取向。4、体谅德育课程理论。以英国道德教育学家麦克菲尔为代表，他反对道德教育中那些过于理性的方法，主张道德主要靠理解和体会而不是靠教授；他还根据《英国学校道德教育课程的方案》，以“教学生如何关心”为主线，以生动活泼的形式，编制了一套寓理论、游戏、思考和行动于一体的系列德育教材《生命线》（LifeLine）。所以，注重情感体验成体谅德育课程理论的评价取向。5、道德教育的社会行动课程理论。美国教育家弗雷德・纽曼在20世纪70年代提出的道德教育的社会行动模式。在道德品质的知、情、意L信、行的结构中，弗雷德・纽曼更重视道德行为的养成，他认为，一个有道德的社会成员，应具备三种环境的胜任能力：物质的胜任能力即对物体的影响力，人际的胜任能力即对人的影响能力，公民的胜任能力即对公共事物影响的能力。道德教育应该注重公民的社会行动能力的培养和训练，在社会行动中训练养成良好的道德品质。所以，注重道德行为效果是道德教育的社会行动课程理论的评价取向。6、完善人格道德教育课程理论。主要代表人是托马斯，里考纳，托马斯・里考纳是美国当今较著名的发展心理学家和教育家，他曾担过道德教育协会主席。里考纳认为完善的人格包括道德认识、道德情感和道德行为三方面，这三方面实质是知善、欲善和行善，而且三方面是道生活不可缺少的组成部分。道德认识由道德意识、领会道德价值观、理解别人、道德推理、作出道德决定、自我反思等几个侧面构成；道德情感由良心、自尊心、同情心、热爱真善美、自我控制、谦虚几个侧面构成；道德行为则由道德能力、意志和习惯组成。他认为尊重和责任是学校公共道德的核心，诚实、公平、忍让、谨慎、自律、助人、同情、合作、敢、民主是学校应该传授的价值观。提出了在现有的社会环境中，学校程应承担完善人格教育的10条理由，并提出了12条道德教育的途径。7、实用主义道德教育课程理论。美国实用主义教育家杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量，道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。在实施方面，杜威首先主张把学校办成雏形的社会，学校的的道德教育应具有社会性，道德教育的目标、内容、途径和方法等都具有社会性。杜威对课程的评价有鲜明的态度和观点，主张“教育即生活，学校即社会”的社会实践法，反对用背诵道德条文的方法进行道德教育的课堂灌输法。

三、思想政治课课堂教学评价遵循的原则

由于各人在价值观、知识观、教育观以及人生经历经验的不同，人们对思想政治课课堂教学评价的理解存在着一定的差异。有人认为思想政治课课堂教学评价应遵循客观性原则、整体性原则、指导性原则、发展性原则、科学性原则。有人认为应遵循方向性原则、客观性原则、全面性原则、主体性原则、可行性原则、定性与定量相结合的原则。有人认为应遵循评价价值取向的多元化原则、教学评价主体的多元化原则、优化整体的教学评价指标系统原则、定性与定量相结合的原则。有人认为应遵循导向性原则、发展性原则、科学性原则、全面性原则、动态性原则、可操作性原则。在确定评价指标筛选时应遵循的基本原则有相关性原则、完整性原则、重要性原则、独立性原则、精确性原则、可比性原则、经济性原则、客观性原则。有人认为应坚持效用性原则、科学性原则、民主性原则、可行性原则。也有人提出发展性原则、认知和非认知相统一的原则、科学方法和人文方法相结合的原则。还有学者认为必须遵循思想政治性、科学性、全面性、个性化和实效性等原则。

广西大学的陈洪涛博士认为方向性与价值性相结合的原则；科学性与可操作性相结合的原则；客观性与公正性相结合的原则；系统性与层次性相结合的原则；动态性与静态性相结合的原则；阶段性与总结性相结合的原则；定量评价和定性评价相结合的原则；结构与功能有机统一的原则；

四、思想政治课课堂教学评价的内容和指标体系

在课堂教学评价中到底可以确定哪些评价内容，建立怎样的指标体系，至今还没有统一的标准，多数教育专家从教育评价的模式出发来确定评价内容。如有的从行为目标模式出发，将评课内容分为教学目标、教学方法、教学任务、教学结构四项；有的从CIPP模式(C表示背景评价，I表示投入评价，P表示过程评价，P表示成果评价）出发，将评课内容分为教学准备、教材处理、教材的讲解、教学程序、教学效果五项。也有人认为，课堂教学评价应包括对教学目标、教学内容、教学方法、教学结构、教学技能、教学效果等方面的评价。有人认为思想政治课课堂教学评价的内容包括对知识目标的评价，对能力目标的评价，对情感、态度与价值观的评价，即三维目标并重的评价方法。有人建立了“以学评教”的课堂教学评价体系，不仅关注教师，更重要的是学生；不仅关注知识结论，更重要的是知识的产生与发展过程；不仅关注知识，更重要的是培养学生的创新思维、良好的态度情感与正确的价值观，通过对学生认知、思维、情感等方面的发展评价课堂教学质量的高低。有人认为课堂教学评价体系包括教师评价与学生评价两部分，两者各有侧重，但又相互交融，不可截然分开。课堂教学评价体系包括评价项目、评价要点、教学特色、评语和评价等级；对教师的评价包括教学思想、教学目标、教学内容、教学过程、教师基本技能；对学生的评价包括自学与质疑、合作与交流、自结与反思。

五、思想政治课课堂教学评价的方法

一般情况下，评价一节课大致可按以下步骤进行：1．听课、记录；2．召开评议会；3．听课人根据课堂教学评价表评分。对于思想政治课课堂教学评价的方法，一种意见认为：目前课堂教学评价已经向定性与定量相结合，他评与自评相结合等方向发展。主要方法有量表法、单项教学技能评价法、课堂教学即时评价法。有人采用等级评定方法，认为这一方法主要适用于财日常教学的形成性评价，评价对象是一节课。采用模糊评价的方法，评价等级共分为A、B、C、D四级。等级评定办法由基本等级评定办法和特色表现升级办法两部分组成。有人认为思想政治课课堂教学评价的方法有：形成性评价和终结性评价相结合、定性评价与定量评价相评价、自我评价与他人评价相结合、评价方式的继承与创新相结合（真实性评价、表现性评价、情感评价）。有人认为思想政治课课堂教学评价的方法有：量表评价法、综合比较法、网络评课法、庭辩式评课法、“行为跟进式”评课法。近两年出现了不少新的评价方法，如档案袋评价法、教学评价记录卡、课堂教学中即时评价等。有人提出自我评价法、专家评价法、行政评价法、档案袋评价法、问卷调查评价。有人提出要采用开放式的评价方法，以教师自我评价为主，学生、同事、学校领导等共同参与评价。还有人采取自我评价、学生评教、家长评价、同行评议、观察与会谈、档案袋评价法等多种途径来进行课堂教学评价。

六、对思想政治课课堂教学评价研究的思考

课堂教学评价的主体与客体都是不断发展变化的，所以课堂教学评价的研究也不会停止前进的脚步。对未来的课堂教学评价，提出一些建设性的建议，如：1.进一步加强思想政治课课堂教学评价的理论研究，提高理论的本土性和实用性；2．明确各级课程评价主体的职责，多层次参与评价；3．建立系统的合理的课程教学评价机制，实现评价关系的民主性，比如，设立社会评价中介机构等；4．拟订多维度的课程教学评价指标；5．丰富的系统的课堂教学评价数据库；6．切实改变课堂教学评价中的不利现状，解决一些实际问题，突出实效性。如过度注重结果导向、由上而下的外部评价、评价目的模糊、评价结果未能善加利用；7．通过完善制度、革新观念和创新方法，走出课堂教学评价的两难困境。■

参考文献

[1]单宗芬．课堂教学质量评价体系的研究[J]．中国成人教育，2006(6)

[2]顾泠沅，王洁．教师在教育行动中成长[J]．课程教材教法，2003(1)

[3]北京教科院基础教育教学研究中心课堂教学评价研制小组．课堂教评价体系的研究与实验[J]，课程教材教法，2003(2)

[4]徐勇，龚孝华．新课程的评价改革[M]．北京：首都师范大学出版社，2001年

[5]教育部，普通高中思想政治课程标准（实验）[S]．北京：人民教育出版社，2004年

[6]郑丽丽，高职思想政治理论课教学评价体系[J]，吉林教育教科研版，2007(7)

[7][美]Richard J+Stiggins著．促进学习的学生参与式课堂评价[M]．国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，北京：中国轻工业出版社，2005年

[8][美]W.James Popham著．促进教学的课堂评价[M]．国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，北京：中国轻工业出版社，2003年

[9]杨慧民．高校思想政治理论课案例教学法研究[M]．北京：高等教育出版社，2007年

[10]杨九俊．新课程教学评价方法与设计[M]．北京：教育科学出版社，2004年

[11]谢树平等．新编思想政治（品德）教学论[M]．上海：华东师范大学出版社，2006年

[12]朱明光，蓝维等著，思想政治学科教育学[M]．北京：首都师范大学出版社，2000.12

[13]周家亮．思想品德教学研究与设计[M]．济南：山东人民出版社，2006年

[14]单志艳．如何进行教育评价[M]．北京：华语教学出版社，2007年

[15]赵必华，查啸虎主编，课程改革与教育评价[M]．合肥：安徽教育出版社，2007年

[16]辛文斌．政治理论课教学评估的原则和方法[J]．思想教育研究，2006 (1)157

[17]陈洪涛，《高校思想政治理论课评价论》中国社会科学出版社，2011年12月第1版