科学理性主义

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇科学理性主义范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

科学理性主义范文第1篇

例1：如图1所示，把一个物体系在轻绳的一端，轻绳的另一端穿过木板光滑小孔，且受到竖直向下的拉力。当拉力大小为F时，物体在水平光滑的平板上做匀速圆周运动的半径为R，当拉力增加到4F时，物体在光滑水平面上做匀速圆周运动的轨道半径变为R/2，则在拉力由F增加到4F的过程中拉力对物体所做的功为（ ）

A.FR B.FR/2 C.2FR D.5FR/4

这是一道考查圆周运动、变力做功和动能定理的好题。此题的本意在于教会学生避免乱套功的公式。一种错误的解法是：

W=?（R-）=?=FR

得：答案为D。

上述解法错误在于F与R不成线性关系，F的平均值F并不等于。

正确的解法应该是：

设拉力为F时，物体运动速度为v，则

F=mv/R

拉力为4F时，物体运动速度为v，有

4F=mv/

因为拉力F做的功等于物体动能的增量，即

W=mv-mv=FR-mv=FR-FR=FR

故正确答案应该为B。

讲完这道题以后，学生提出了这样一个问题，既然拉力的功等于力与位移的乘积，拉力的最小值是F，最大值是4F，平均值>F，绳向下的位移S=R-=，故F做的功应为

W=?S>F?=FR

最后的答案怎么会等于FR呢？我翻看了其他高中物理资料，有些资料上写明当轨道半径是R/2时，拉力是6F，这样拉力做的功按功能关系的计算结果为

W=mv-mv=FR-FR=FR>FR

看似解决了学生的疑问。

在这个题目中，当小球运动半径为R/2时，线绳拉力到底是4F还是6F？还是随拉力的不同变化情况而有其他不同值？为了搞清这个问题，我查阅了有关书籍[1][2]，进行了如下推导：

设该小球质量为m，距圆心距离为r时，线绳拉力为f，则

W=-fdr

设小球此时速度为v，沿平行和垂直线绳的分速度分别为v和v则

f=mv/r

代入①

因为f为有心力，所以小球在运动过程中角动量守恒，即

Mrv=C=恒量③

或v=C/mr代入②得

设小球做匀速圆周运动的半径为R时，线速度为v，则

F=mv/R⑤

由③⑤得

C=mrv=mRv=mR=⑥

将⑥代入④得

W=FRm=FR⑦

设物体做匀速圆周运动的半径为R/2时，线速度为v，线绳拉力大小为F，则

F=mv/⑧

据动能定理

W=mv-mv

将⑤⑦⑧代入上式得

FR=FR-FR

F=8F⑨

上面的推导与f的变化情况无关，⑦⑨两式说明，无论是匀速拉动，还是变速拉动，当小球运动半径为时，线绳拉力都为8F，拉力的功都是W=FR（大于FR）。

所以，从科学和技巧的角度考虑，建议这个题做如下修改：

如图1所示，把一个物体系在轻绳的一端，轻绳的另一端穿过木板光滑小孔，且受到竖直向下的拉力。当拉力大小为F时，物体在水平光滑的平板上做匀速圆周运动的半径为R，当拉力增加到8F时，物体在光滑水平面上做匀速圆周运动的轨道半径为R/2。则在拉力由F增加到的过程中拉力对物体所做的功为（ ）

A.FR B.FR C.FR D.FR

由以上推导可知，此题的正确答案是D。

二、严密性不足

例2：某一研究性学习小组的同学们设计了以下实验方案验证电荷守恒定律：

图2

根据以上实验过程和观察到的现象，回答下列问题：

（1）步骤二的实验现象，说明 。

（2）步骤三的实验现象，说明 。

（3）该研究性实验 （填“能”或“不能”）验证电荷守恒定律。

此题是一个具有发散性思维的实验题，命题教师别出心裁、独具匠心，此题的答案是：

（1）插入验电器上端空心金属球内的起电板带上了电荷；（2）两块板带有等量异号电荷，总电荷量为零；（3）能。

学生在做题过程中给出了不同答案：（1）验电器带电了（没有指出现象的本质）；（2）验电器不带电了或验电器带电量消失（仍没有指出现象的本质）；（3）不能（他们的理由是：验电器原来带电吗？……好像也对）。

出现不同答案的原因是原题指向性不明确且验电器原来带不带电、起电板原来带不带电不明确所致。此题可做如下修改：

某一研究性学习小组的同学们设计了以下实验方案验证电荷守恒定律：

图3

根据以上实验过程和观察到的现象，回答下列问题：

（1）步骤一的实验现象，说明原来两个起电板？摇 ？摇。

（2）步骤三的实验现象，说明插入验电器上端空心金属球内的起电板？摇 ？摇。

（3）步骤四的实验现象，说明？摇 ？摇。

（4）该研究性实验？摇 ？摇（填“能”或“不能”）验证电荷守恒定律。

修改后的题目加了一步，同时实验现象（1）中加了个“仍”字，指向性就明确了，同时也使题目严密。修改后题目的答案是：

（1）不带电；（2）带上了电荷；（3）两块板带有等量异号电荷，总电荷量为零；（4）能。

三、没有注意时效性

例3：有一个正充电的电容器，使它的电荷量减少了3×10C，则其电压降为原来的1/3，则（ ）

A.电容器原来带的电荷量是9×10C

B.电容器原来带的电荷量是4.5×10C

C.电容器原来的电压可能是5V

D.电容器原来的电压可能是5×10V

原答案为B、C。解法如下：

解析：由题意知C==，解得Q=4.5×10C。当U=5V时，C==F=0.9μF；当U=5×10V时，C==F=9F。电容器的电容不可能达到9F，故原电压值不可能是5×10V。

科学理性主义范文第2篇

关键词：物理教学； 丰富课堂形式； 提高注意力

中图分类号：G633.7文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）03-012-001

随着年龄的增长，绝大多数初中生在生理和心理方面不断的成熟、完善，具备足够时间的注意力应该不在话下，但是在45分钟课堂上我们却会看到有的学生或是无精打采，心不在焉；或是精神十足，小动作不断；或是默不作声，想入非非，也就是我们俗称的注意力不集中。在教师教、学生学的这块主阵地上失守，也就意味着教与学的效果大打折扣，对于学生来说也就可能无法顺利完成学业。作为教师，敦促学生集中注意力固然是提高课堂效率的重要手段之一，但是通过用心丰富课堂教学形式，抓住学生注意力，应该是提高课堂教学能效的更有效的手段之一。

一、先学后教，任务驱动

在《电功率》的教学中，我考虑到学生已经对功率有所理解，因此决定在这节课上采用先学后教再练的模式：首先要求学生认真看书，并尝试解决我提出的问题（比如：为什么要引进电功率这个物理量？电功率是怎样定义的？电功率的计算公式有哪些？电功率的单位是什么？哪些单位与它是等效的等等），这些都是可以通过看书解决的问题，因为带着问题看书，所以不再是漫无目的地泛泛而读，注意力相当集中。先学后教很快结束，接下来就是针对电功率进行练习，整节课结构紧凑，学生基本没时间分散注意力去做其他事情，想其他事情。当一节课目标明确（要让学生明白目标是什么，而不是仅仅写在我们的备课笔记本上），节奏明快，学生的注意力自然就集中到课堂中来了，所以一些基本概念的教学和习题课的教学，我们都可以运用这样的课堂形式。

二、查阅资料，共享成果

面对八年级物理下册第七章第三节《宇宙探秘》的教学PPT，感觉宇宙那么浩瀚，如何能在45分的时间内把宇宙告诉给学生？这真是一个难题！不妨把这个难题留给学生自己来解决吧，于是我拟定了这节课的主题――《我们的宇宙我们的家》，提供几个内容让各组学生选择，比如恒星的一生、太阳系的组成、黑洞的知识、地球的知识、宇宙射线、宇宙航行等（或者学生自己还有更感兴趣的内容），要求各组选择一个到两个内容在课外进行了解，并制作墙报和PPT，最后在课上向全班同学汇报所了解的相关知识。学生对宇宙也是相当感兴趣，更何况一改以往他们被动的听，仅仅做知识的容器，现在他们是真正的课堂上的主角，从美轮美奂、内容详实的墙报和PPT，确实可以知道课外他们一定是做足了功课；从每位学生在课堂上专注的神情和会心的微笑，确实看到了他们对知识的渴求。通过这节课，学生收获了远远大于45分钟的内容；通过这节课，我也总结出不仅这节课可以这样上，从八年级到九年级很多课我们都可以采用这样的形式（比如令人厌烦的噪声、人耳听不见的声音、电磁波与现代通信、能源与可持续发展等），将课堂这块主阵地交予学生，充分发挥他们学习主体的作用，提高他们学习的兴趣，从而抓住他们的注意力。

三、学生“执教”，相互“找茬”

在九年级一次《简单机械》的单元测试之后，我面对学生的试卷思索：如何去讲评这份试卷呢？按老规矩将试卷中错误率比较高的题目再逐个讲一遍？其实哪个题目没讲过呢！而且课堂上经常出现的状况是：错了，但学生依然静不下心来听。经过考虑我决定这份试卷由学生自己来讲评！通过错题统计，我圈定了8道题目让学生来讲解，课前公布了需要讲评的题目，并按照学生层次分为四组进行竞赛（各组实力基本相当），每组均要准备这8道题目的讲解，到上课时再由各组代表抽签决定讲解哪两道题目，并要回答其他组提出的问题，同时还公布了加分扣分的细则，活动一经公布，学生热情空前高涨：课间的讨论争论随处可见，拉着老师问不停的也是一个接一个，没到上课，试卷上的有关试题旁已经写了密密麻麻的解题过程。到了上课，每组上讲台讲解的同学讲得头头是道，因为经过充分的思考，所以基本都能讲到点子上，而其他组的同学因为要努力“找茬”，所以凝心静气、全神贯注，生怕漏掉一个字，提出的问题也相当有质量，而我在一边主要做仲裁――在一些疑难问题上做最后的决断。一节课结束，学生们意犹未尽，也觉得收获颇丰，这也是我经历的注意力最集中的一节试卷讲评课。我们可以把这种形式作为习题讲评课的一种必要的补充，当原本形式单一的讲评题目课变为充满乐趣的合作和充满挑战的竞赛，学生的注意力怎会不集中？

学生上课时主要是有意注意在发挥作用，有意注意是一种积极主动、服从于当前活动任务需要的注意，它受人的意识的调节和控制，虽然目的性明确，但在实现过程中需要有持久的意志努力，这容易使个体产生疲劳。心理学研究表明，形式单一、内容枯燥的活动容易使人疲劳厌倦，注意力涣散，因此，要学生在课堂上维持长久的有意注意，防止分心，组织形式多样、结构紧凑、节奏明快的教学是有效方法之一。丰富课堂形式，抓住学生注意力，提高教学能效，我们作为教者要不断努力！

参考文献：

[1]乔伊斯・P・高尔等，屈书杰等译.教育研究方法实用指南[M]北京：北京大学出版社，2007

[2]罗伯特・L・索尔索，何华等译.认知心理学[M]南京：江苏教育出版社，2006

[3]汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编[M]广州：暨南大学出版社，2008

科学理性主义范文第3篇

（咸阳师范学院，陕西 咸阳 712000）

【摘要】理工科院校大学英语教学水平相对较低是一个普遍存在的问题，其中学生参与度低显得尤为突出。女性主义教育学试图在推动学生积极参与课堂教学的前提下构建一种和谐、互动的学习关系。女性主义教育学提出的教学理念和策略，对解决理工科院校英语教学中存在的问题，改善课堂教学环境有着重要的参考意义和现实价值。

关键词 女性主义；大学英语；教学改革

19世纪后期，女权主义运动在欧美社会普遍兴起，其核心内容是在男权占主导的社会中，追求女性在就业、经济及政治参与等方面的平等权利。20世纪，女权主义运动逐渐发展成为一股世界性的潮流。受女权运动的影响，20世纪六七十年代女性主义教育学在西方兴起。[1]女性主义教育学最初是在女权主义者的影响下，通过批判现行教育制度中歧视女性的现象，来争取女性在受教育过程中能享有平等的机会。她们认为，男权主导下的社会只会出现一种结果，男性是知识生产的“合法性”来源。渐渐地，女性主义教育学已经不仅仅满足于对现行教育制度的批判和反思，而是在解构的基础上，力图重构新的教育理念，改革教学方法，从而实现教育理念和教学方法上的革命。

在中国，有关大学英语教学改革的理论探讨和实践已经进行了许多年，可是现有的大学英语教学仍存在诸多困境，尤其在理工科院校中，男女比例不是很协调，男生数量往往多于女生，有些像机电一体化等专业一个班只有少数几个女生。理工科院校的这一学生男女比例现状给大学英语教学带来了极大的挑战和压力，尤其是女生人数占少数使得许多女生在课堂上总是喜欢保持沉默，无法积极有效地参与到课堂互动中，进而影响了课堂效率的提升和整体效果的显现。基于此，本文试图通过女性主义教育学来探讨理工科院校大学英语教学改革的可能实施途径，以及这种改革的现实意义。

1理工科院校大学英语教学中女生被动的表现及其原因

在理工科院校中，女生在大学英语课堂教学中往往表现很被动，主要是不主动参与教学过程，不主动和别的同学进行互动，不主动参与老师构建的一些重要教学设计。为什么理工科院校的女生在英语课堂上表现相对比较被动呢？

首先，传统文化是影响女生英语课堂沉默的重要因素。二语习得必然会受到母语文化背景的深刻影响。受中国传统文化的影响，女孩子总觉得在男孩子面前表现不好是一件丢人的事情，加上现在的孩子都是独生子女，从小就很要强，正是这种要强和好面子导致许多女生即使能够回答问题，或者能够参与一个具体的教学环节，但害怕因回答不好而引起男生的起哄和嘲笑，许多女生选择了沉默。与此同时，在传统文化影响下，学生中总是有一种消极等待的思想，不想做第一个，生怕第一个站起来会被人说点什么。具体到大学英语课堂上，女生在等男生回答，或者等待自己同班的女生先参与。这种情况下，经常出现的问题是，学生都不回答问题，老师也没有办法，从而导致导致学生不主动回答问题而选择保持沉默。

其次，教师的教学理念和教学设计也是导致女性被动消极的重要原因。学习者认知过程发生的重要场所就是课堂，因此分析课堂环境对探讨女生不主动参与课堂有着重要的意义。根据研究者的观察，在理工科院校的大学英语课堂上，英语教师在教学过程中表现出的不合理行为影响了学生的主动参与。比如，有相当一些老师认为女生不参与是理工科学生的普遍现状，因此他们在教学过程中更多地强调如何完成教学任务，而忽略了学生的主观感受。加之现在的评价体系中，学生的英语成绩并不会影响教师职称的晋升。在这种情况下，如果老师发现学生较长时间保持沉默，老师不是去积极引导学生，而是自己回答问题。有些老师对学生的学情分析不够，急于去纠正学生的一些错误，进而导致学生失去学习英语的动力和积极性，沉默也就成了必然的结果。

当然，在高校扩招的背景下，理工科院校，尤其是二本院校生师比关系不是很均衡，一个英语班级往往在50人左右。大班授课，老师害怕学生过多参与会导致课堂秩序混乱，从而也不主动引导学生参与课堂教学，这也成了影响女生被动的原因往往认为让学生主动参与讨论会导致课堂秩序混乱，也不积极主动地组织学生去讨论或者参与到课堂教学中来。

因此，传统文化的制约，教师的教学方式以及大班授课的现状使得理工科院校的女生与课堂产生了距离感，这大大制约了学生的主动参与。

2女性主义与理工科院校大学英语教学改革

女性主义教育学有广义和狭义之分，广义上来说，就是通过整合广泛的、相对不同的课堂教学方法，将其应用于教师参与的各学科教学中。[1]从狭义上来说，女性主义教育学就是要发展出一种能有实践意义的课堂教学理论，其核心重点在于参与，在于教与学的互动，在于发展一种和谐的、非竞争性的学习关系。[2]本文主要是从狭义的角度出发，主要来探讨如何在大学英语教学改革中发展出一种和谐、互动的学习关系来。

具体来说，狭义的女性主义教育学强调，课堂教学的过程，是教师和学生之间通过知识传播这个媒介最终产生意识转换的过程，从而最终实现和谐课堂环境的构建。[3]下面以研究者目前所在学校所采用的《新标准大学英语》综合教程第一册第二单元“Unit 2 Food，glorious food！”为例来探讨如何实现和谐、互动学习关系的创建。研究者分别在电子专业和应用数学专业两个班级进行实验，两个班级都是男生多于女生。在电子专业，笔者将全班同学分成几个小组，女生专门安排其实组织者，每个小组向大家分享一个有关美食的故事或者世界各地美食的趣闻，然后大家进行讨论。结果因为大家都看了热播的《舌尖上的中国》，结果每个小组都分享了一段美食的故事，女生更以自己细腻的讲述了美食的种种美好，有些女生还积极参与到讨论中。这样一来，课堂教学中的和谐、互动就典型地体现出来，而老师不时地加以引导，有时候老师也会提出一些问题，参与一些讨论，使得师生之间，学生和课堂之间没有了距离感，课堂气氛进而活跃了起来。几周后，我对本节课的内容又进行了回评，结果发现，学生的参与，尤其是女生的学习积极性有了较大的提高。

相比而言，我在应用数学专业采取的老师讲授为主的教学方法，结果学生课堂气氛很沉默，有些女生虽在表情上表现出了要参与的意向，但苦于没有实现的有效渠道，最终选择了沉默。几周后，对该专业学生回评的结果发现，女生的被动消极仍然没有显著的改变。

从这次实践的结果来看，老师的角色并不是课堂教学的绝对控制者，而是课堂教学的积极参与者和引导者，这样一来，每个学习者就有了发声的机会。知识从纯粹的传授变成了主动的构建，变成了老师和学生在合作和协调环境下的共同构建。关键是，在这样一个改革课堂上，女生从一个弱势变成了一个可以平等参与的主体，女生也获得了与男生同样的发挥机会。因此，这次实践典型地贯彻了女性主义教育学中所强调的，平等参与，集体构建，协同创新，和谐共生，从而形成一个良好的课堂教学生态环境。因此，从女性主义教育学的角度出发去思考理工科院校大学英语教学改革的路径，以及可能的实现方式有着重要的意义。

3结语

在普遍重视应试教育的背景下，学习英语只是变成了背单词，理解句子，熟悉语法的过程。可是在全球化和中国走向国际化的大背景下，英语作为一种交流工具，仅仅注重应试教育显然是不够的，而更多应该培养学生的积极参与和会话能力。要培养学生的这种能力，大学英语教学过程是一个非常关键的环节。以往的大学英语教学改革过多注重教学技巧，教材编写等方面，却恰恰忽视了英语教学的过程这个重要环节。正是在这个背景下，女性主义教育学才显现出它自身的价值和优势，即教学特别注重知识的批判性和实践性，（下转第173页）（上接第103页）以及参与的主体性合作。[4]因此，在女性主义教育学中，女生在理工科院校大学英语课堂教学中变成了活跃力量。同时，学生的主动参与能力，思考和批判能力都有了显著的提升。学生这些能力的提升为他们融入社会，积极参与社会改革奠定了重要的基础。

此外，女性主义教育学对推动当代中国教育平等，尤其是理工科院校英语教学治疗提升有着非常重要的意义。

不过，需要强调的是，女性主义教育学的实践也面临一些问题。最主要的问题是学生参与和批判意识的培养，大学英语教学改革要深入进行下去，学校还应该开设一些有关女性主义教育学或者有助于学生参与意识提升的课程，以强化学生的主动参与意识，从而进一步提升女性主义教育学的实践水平。

参考文献

［1］J.Shackelford.Feminist pedagogy:a means for bringing critical thinking and creativity to the economics classroom[J].The American Econnomic Review.V.1982，82（2）:570-576.

［2］萧佳华．女性主义教学法在教学历程中之应用[J].教育趋势导报，2003（3）：37-40.

［3］V.Walsh.Breaking Boundaries:Women in Higher Education[M].London:Taylor and Francis，1996：190-230.

科学理性主义范文第4篇

【关键词】基础医学；专利；主题

随着人们对于知识产权保护重要性认识的不断加深，专利申请逐渐成为科技从业者日常工作中的一部分而受到普遍关注[1]。生命科学被誉为“二十一世纪的科学”，其日新月异的发展带给世界无尽的变化，小到新基因、新蛋白的发现，大到克隆羊、克隆牛的诞生，每件发明都蕴涵着科技工作者的辛勤付出。如何充分运用专利手段，最大限度的合理保护所获得的发明创造，是生命科学领域中每名科技人员关注的焦点问题[2]。

对于发明创造的可专利性主题，各国专利法均有明确规定。对于临床医学研究，我国专利法出于保护公共利益的目的在第二十五条第二款明确指出：疾病的诊断和治疗方法不授予专利权。而对基础医学研究领域，专利法则仅给出了原则性条款，多数细节由《审查指南》加以明确，客观上造成该领域研究人员对于可专利性主题的不明确[3]。因此，很有必要对于该领域的法律规定等加以明确，以促进科技人员对于自己做出的发明创造进行更好的保护。最有代表性的生物医药专利主题包括：

1DN段、基因、蛋白质

1992年中国修改专利法，允许对化学物质实行专利保护，由于DN段、基因、蛋白质是化学物质，因此可以在中国获得专利保护。当然，这种保护是有严格限制的，它必需是首次从自然界分离或提取出来的物质，其结构、形态或其他物理或化学参数是现有技术中不曾认识的，并能被确切地表征，且在产业上有利用价值。其核心不妨简单理解为：首先该DN段、基因或蛋白质必须是新的，且必须有证据表明该物质有产业利用价值。如果人们仅仅是从自然界中找到了一种以天然形态存在的基因、DN段或蛋白，那么它将被认为是一种科学发现，而不能得到专利的保护。

2动物模型

动物模型是生命科学领域中一种重要的研究手段，通过它可以模拟不同的疾病特征、存在状态等，从而大大提高研究效率和针对性。“哈佛鼠”可以被认为是世界上最有名的动物模型，该模型将一种致癌基因重组到非人类小鼠体内，得到了对致癌物质极为敏感的实验动物模型。“哈佛鼠”经过多年的不懈努力，最终获得了美国和欧洲的专利授权。由于专利制度的历史、技术发展的水平等差异，我国目前的专利法仍规定对动物和植物品种不授予专利权。也就是说，当前，各种动物模型包括转基因动物在中国仍不能获得专利保护。

3微生物

根据中国专利局《审查指南》的解释，微生物包括细菌、放线菌、真菌、病毒、原生动物、藻类等，既不属于动物也不属于植物，因此是可以授予专利的主题。与基因等相类似，未经人类的任何技术处理而存在于自然界的微生物由于属于科学发现，且不具有工业实用性，也属于不授予专利权的范畴。对于组织培养物、新细胞系、新载体等，尽管尚无明确的解释，但我们认为可以作为化学物质中的微生物获得专利保护。

4新的生物技术方法

方法专利是生物医学领域中适用范围最广的可专利性主题，可以分为已有产品的新的生产方法和新产品的生产方法。需要特别注意的是，不仅基因、蛋白、DN段、微生物等可授予专利权的新产品的生产方法可获得专利权，动物模型等不可授予专利权的新产品的制作方法也可获得专利保护。

由此可见，作为发展最为迅速的科学技术研究领域之一，生物医学领域中的发明创造尽管层出不穷，但并不是所有知识都是法律意义上的能成为可拥有产权的财产，只有达到法定条件，并被法律赋予了保护权利也就是专利权的知识才能成为法律意义上的财产。否则，知识就只能作为一般的社会财富，由全人类所共有。而在明确了可专利性主题之后，也只有不断深化对于知识产权的认识程度，及时申请专利，准确申请专利，才能最大限度的保证自己的合法权益。

参考文献

[1] 王澄. 专利保护制度在国家经济发展中的定位[J]. 知识产权. 2011，6：53-57

[2] 曾心茁. 美国PCT专利申请分析[J]. 中国发明与专利. 2010，11：70-74

[3] 韩世炜，彭茂祥，冀小强. 我国生物专利申请中的问题分析和应对研究[J]. 中国医药生物技术. 2011，6（3）：35-37

[4] 姚雪芳，丁锦希，邵蓉. 我国医药专利申请审批现状分析与政策建议[J]. 中国发明与专利. 2011，5：47-51

科学理性主义范文第5篇

关键词： 建构主义 高校思想政治理论课新型教学 问题 启示

一、建构主义学习理论

建构主义（constructivism）源于结构主义（Structionism），其创始人可追溯到瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰认为“每一个认识活动都含有一定的认识结构”，而学习者的认识活动一般涉及图式、同化、调节和平衡四个环节。这就是皮亚杰所谓的认知结构形成和发展理论的基本观点，也是早期建构主义教学理论的主要观点。苏联心理学家维果茨基是建构主义理论的另一个代表人物。在他看来，学习者的心理发展水平和程度是要受社会制约的，因此，他强调教育者应该为学生创设良好的教育教学环境。在皮亚杰、维果茨基研究成果的基础上，心理学家科尔皮格、卡茨、拉斯菲尔德等人对认知结构的性质、发展条件、教学的认知策略等问题进行了系统深入的研究，使建构主义教学理论得到了丰富和完善，并逐步成为西方主要发达国家基础教育课程与教学改革中占支配地位的教学流派。

根据建构主义学习观，知识不是通过教师的传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。在教学中，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在建构主义学习理论中，有以下四个要素：情境、协作、会话和意义建构。其中意义建构是整个学习过程的最终目标。

二、我国高校思想政治理论课教学中存在的问题

思想政治理论教学是对大学生进行思想政治教育的主要途径。新时期以来，我国高校思政教学在引导大学生坚定信仰、增强对党和政府的信任、提升建设和谐社会的信心等方面发挥了重要的作用。但不可否认，受传统教学理念的影响，当前高校思想政治理论课教学中出现了以下问题。

（一）教学观念落后。

“传道授业解惑”的为师之道使许多教师把自己当成了课堂的主角，以教学内容充实、理论阐释深刻、语言流畅、讲课富有激情、课堂气氛活跃等作为评价课堂教学的重要参考标准，传统高校政治理论课教学偏重理论知识点的学习，强调知识的传授，而忽视了学生对教学内容的真正理解和接受，以及学生自身能力的提高。

（二）传统高校政治理论课教学方法单一，教学模式以“教”为主。

由于高校思想政治理论课多实行大班教学，且教学内容多、课时少等，使不少教师为了顺利完成教学进度选择讲授法作为主要教学法。教师成为教学的主体，学生则是接受知识的容器。这种教学模式很容易使学生产生“理论教学就是理论灌输”的认识，从而形成对思想政治理论教学的排斥心理。

（三）讲授模式僵化，缺乏真实的学习情境。

传统的思政教学活动中，部分教师照本宣科，教学缺乏新意；只注重理论阐释，忽视联系实际；或是旁征博引却偏离主题，过分强调趣味性的内容又往往离题太远而达不到思政教育的目的，从而造成学生学到的知识与现实社会活动相脱节，空洞的内容不能激发学生的学习兴趣。

（四）教学活动单一，只强调老师“教”和学生“学”。

认为教学只是教师与学生之间的双边活动，教学过程也仅仅体现为简单的师生关系，而忽视了认知主体的学生同伴之间的社会互动，因而对“协作学习”认识不足.没有重视小组式的讨论和交流。

（五）对学生的考评缺乏科学性。

传统评价学生的方式是通过学期末考试成绩对学生进行评价，对教学效果检测方式以形成性评价为主，考试独立于教学过程，缺少科学性。在我国现行的教育考核办法中，标准化测试容易操作但有缺陷，它只能测出学生全部能力的非常表面的有限信息，仅仅依靠这类考试的分数来评判学生，可能对学生产生不公正评价，打击学生的积极性。

三、对我国高校思想政治理论课教学的启示

为解决高校思想政治理论教学中存在的现实问题，教师可以在教学实践中尝试用建构主义的学习理论来转变教学观念，改进教学方法，合理安排教学内容以激发学生的学习兴趣，充分调动学生学习的积极性和自主性。

（一）改变传统教学模式，建立建构主义教学观。

建构主义学习理论以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，教师的作用是帮助学生建构意义。因此在教学中，教师应该深刻认识“教”与“学”的相互作用，转变重“教”轻“学”的传统观念，注重学生的主体地位，充分调动学生的学习积极性和自主性，让课堂教学由“教”为中心逐渐向以“学”为中心转变。将教学活动转化为以学生为主体的学习过程，让学生在自我探究、自我发现、自我建构的基础上获得知识，形成对理论内容进行意义建构的能力。

（二）创设真实的教学情境，实现情境化教学。

以建构主义理论为基础的学习观改变了传统的以教师为中心的脱离实际情境的教学模式，认识到真实情境创设能够让学习者结合社会文化背景知识完成意义建构。也只有在实际的情景下学习，学习者才能利用自己原有认知结构中的有关经验去“同化”或“顺应”新知识，实现对新知识的意义建构。因此，教师首先要吃透理论，从整体上把握教材。在此基础上，筛选教学内容，把理论与实际紧密结合起来，创设学习情境，提出现实问题，突出对学生独自解决或合作解决实际问题能力的培养。

（三）提倡合作学习和小组讨论，优化教学方式。

建构主义学习观认为，学习者与周围环境的交互作用的效果，对于知识意义的建构起着关键性的作用。在教学中要实现教师与学生、学生与学生的多边互动的协作学习。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论。通过这样的协作学习环境，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，成为整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

（四）丰富教学方法的策略，促进意义建构能力的发展。

建构主义学习理论认为，教师把知识传授给学生并不意味着知识成功地“转移”进了学生头脑，更不意味着学生已把这种知识内化为自己的经验认知。因此，“意义建构”是建构主义学习的最终目标。要帮助学生完成意义构建，就要帮助学生激活头脑中的图式去“顺应”或“同化”新知识，达到对新知识的意义建构。因此，现代课堂教学应该多运用建构主义学习理论所提倡的支架式教学、抛锚式教学等教学方法，调动学生学习的积极性和自主性。

（五）改革传统评估手段，建立多维评估体系。

建构主义学习理论提倡以考查学生运用自己的知识、能力和创造性解决真实问题的能力为出发点，建立形成性评价和终结性评价并举的评价体系，选择适当的评价内容和灵活的评价方法。与此同时，重视对学生学习过程的评价和学生的自我评价。除了学生自评以外，教师还可以让学生在组内进行相互评价。为了保证评价效果和质量，还可以让组长负责监督评价活动。同时，不同小组之间也可以相互评价，交流意见。总之，建立既公平合理又能考查学生真实水平的考评体系。

参考文献：

［1］皮亚杰著.王宪钿等译.发生认识论原理［M］.北京：商务印书馆，1981，75.

［2］李延明.建构主义教育理论及其对我国基础教育教学改革的启示［J］.新乡学院学报（社会科学版），2009，（4）：158-162.