国外语言教育现状
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国外语言教育现状范文第1篇
[关键词]外语学习焦虑；阅读焦虑；国内外研究
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）18-0212-01
长期以来，教师的教学方法一直被认为是影响学习者最重要的因素。直到Krashen（1987） 提出情感过滤假说，人们才意识到认知和情感是语言教学过程中不可分割的两个方面。在众多的情感因素中，焦虑是影响语言学习最主要的因素之一。实际上，焦虑会直接影响外语阅读者的阅读表现和阅读成绩。本文试图概述国内外对外语阅读焦虑所展开的研究的主要发现和最新进展，并在此基础上提出今后对这一领域研究的建议。
1. 外语学习焦虑
语言学习中的焦虑主要指学习者需要用外语或第二语言表达时产生的恐惧或不安心理，它与目的语的学习效果有直接关系，而且是与紧张、不安、挫败感和自我否定等消极情感紧密结合起来的。许多学生认为在语言课堂上比其他课堂上更容易产生焦虑感。因此不难发现，感到焦虑的学生在语言课堂上不经常主动回答问题或主动参与活动。比起焦虑感小的语言学习者，他们更倾向于使用较简单的词汇和语言结构来表述观点，在口语表达方面的困难也要更大一些。
Horwitz（1986）等首先提出了外语学习焦虑的概念，他认为外语学习焦虑就是学生在用不熟练的外语进行交际时感到的畏惧和焦虑，这一焦虑与外语课堂语言学习有关，产生于外语学习过程中，是独特而复杂的自我认识、信念、情感以及行为。值得一提的是，他们在做了大量的研究后，设计出了一个至今被广泛采用的外语学习课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）。通过它Horwitz发现外语学习焦虑与学习者的成绩呈中度负相关关系。MacIntyre 和 Gardner （1989） 也发现学习者的焦虑感与学习词汇的表现有显著的负相关。Aida （1994） 对以日语为目的语的美国大学二年级学生展开调查，得到了相似的研究结果。回顾国内，产生焦虑的原因及如何降低焦虑成为众多学者研究的焦点。王琦 （2003）做了外语课堂焦虑与课堂气氛的相关研究，得出两者呈负相关的结论，并在此基础上向语言教师提出了一些建议。王美玲和崔久军（2008）阐述了大学英语教师应该如何帮助学生克服外语学习焦虑。阎宝华（2009）分析了学生学习外语时感到焦虑的原因，并提出了降低外语学习焦虑的策略。
2. 外语阅读焦虑
对于语言学习者来说，掌握听、说、读、写这四种技能非常重要。然而许多因素影响着这些基本技能的提高，焦虑感就是其中不能被忽视的一个。在外语阅读中，当学习者遇到许多生单词时，不了解目的语的文化信息时，或者担心他人的评价时，都很容易产生焦虑感，而这种焦虑也会成为影响阅读表现的一大障碍。通常情况下，当我们感到放松的时候要比紧张状态下的阅读效果更好。
20世纪末，Satio， Garza和Horwitz （1999）提出了外语阅读焦虑的构想，并编制了外语阅读焦虑量表（Foreign Language Reading Anxiety Scale，即FLRAS），第一次指出外语阅读焦虑和一般的外语焦虑既有区别又有联系，外语阅读焦虑是一个因语言而异的独立概念。他们还进一步发现外语阅读焦虑与学生的考试成绩呈负相关关系。Sellers （2000） 研究了阅读焦虑对西班牙语学习的影响，结果表明阅读焦虑会负面地影响学习者对西班牙语文章的记忆。他提出的许多观点都证实了外语学习焦虑对阅读过程本身以及理解程度的影响。
2.2 国内外语阅读焦虑研究进展
在国内，有关焦虑的研究主要集中在笼统的外语学习上，关于外语阅读焦虑的研究起步较晚。郝玫和郝若平（2001）发现焦虑会妨碍学习者对阅读材料的正确理解。廖淑梅（2007）以非英语专业的学生为对象进行了实证研究，结果表明，这些学生都在不同程度上具有阅读焦虑，而且阅读焦虑与英语成绩呈负相关。石运章与刘振前（2007）研究了外语阅读焦虑对英语成绩的影响，以及它与性别的关系。他们得出结论，外语阅读焦虑的程度根据性别的不同而有差异，普遍来说，男性的外语阅读焦虑比女性高，外语阅读焦虑与外语成绩之间呈显著的负相关。周素梅（2008）通过研究阐述了外语阅读焦虑和阅读策略的关系，认为学习者的阅读焦虑程度决定着他们阅读策略的选择。张双华（2012）采用FLRAS 对阅读焦虑与大学生英语阅读成绩的关系进行了研究，分析结果显示，学生阅读成绩与阅读焦虑水平呈低度正相关关系。进而得出结论，一定的阅读焦虑能促进学生的英语阅读学习。这与大量的前人的研究发现正好相反。因此我们应该在更多的实证研究中探索外语阅读焦虑对阅读成绩的影响。
3. 对外语阅读焦虑今后研究的建议
通过以上概述我们可以发现，国内外对焦虑的研究已经取得了显著进步，这一进步对外语教学产生了重大意义，而且将来会做出更大贡献。然而，我们同时也看到目前对外语阅读焦虑的研究仍然不充分，因此今后对这一领域的探索需要更多的实证研究来支撑。此外，研究方向应该趋于多元化。比如，中国学生在阅读英语及其他外语时产生的焦虑程度有什么不同？与阅读表现的关系是否不同？等等。
参考文献
Aida， Y.， Examination of Horwitz （1994）. Horwitz， and Cope’s construct of foreign language anxiety： The case of students of Japanese [J]. The Modern Language， 3， 155-168.
Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B. & Cope， J. A. （1986）. Foreign language classroom anxiety [J]. Modern language Journal， 70， 125-132.
Krashen， S. （1987）. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice Hall International.
MacIntyre， P. D.， and Gardner， R.C. （1989）. Anxiety and second language learning： Toward a theoretical clarification [J]. Language Learning， 39， 251-275.
Saito， Y.， Horwitz， E. K. & Garza， T. J. （1999）. Foreign language reading anxiety [J]. Modern Language Journal， 83， 202-218.
Sellers， V. D. （2000）. Anxiety and reading comprehension in Spanish as a foreign language [J]. Foreign Language Annals， 33 （5）， 512-521.
郝玫，郝若平（2001）。《英语成绩与成就动机、状态焦虑的相关研究》。[J]，外语与外语教学，2，111-115。
廖淑梅（2007）。《英语阅读焦虑情绪研究及课堂缓解策略》。[J]，浙江工业大学学报（社科版），1，32-34。
石运章，刘振前（2007）。《外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系》。[J]，外国语学院学报，2，59-64。
王美玲，崔久军（2008）。《外语学习的焦虑影响及对大学英语教学的启发》。[J]，齐齐哈尔师范高等专科学校学报，4，117-123。
王琦 （2003）。《外语学习课堂焦虑与课堂气氛的相关研究及其教学意义》。[J]，西北师大学报（社会科学版），6，27-31。
阎宝华（2009）。《大学生英语阅读教学策略探索》。[J]，辽宁医学院学报（社会科学版），3，9-11。
国外语言教育现状范文第2篇
关键词： 对外汉语专业 文化方向 泰语教学 教学现状
自东盟博览会在广西开办以来，中国与东盟之间的政治、经济、文化交流日益密切，地处该区域桥头堡位置的广西，人文传统、生活习惯、地理位置与东盟国家接近，成为中国与东盟教育合作交流最为活跃的区域之一。双方高等教育合作方兴未艾，中等教育合作得到拓展，职业教育合作不断延伸。广西与泰国、越南等东南亚国家开展职业教育合作不断升温，并取得可喜成就，跨国培养的实用型技能毕业生成为热门人才，大受用人单位的欢迎。为了顺应时代的要求，河池学院中文系从2009年开始开设了对外汉语（泰国语言文化方向）专业。
1. 河池学院中文系对外汉语专业泰语教学的现状
目前河池学院中文系对对外汉语专业学生泰语课程制定的教学大纲是：第一学期学习《基础泰语》上16周，每周2个学时，共32节课；第二学期《泰语视听说》及《泰语写作》上16周，每周2个学时，共32节课；第三学期学习《泰语翻译》，上16周，每周2个学时，共32节课。
针对该教学大纲，教师给学生订了4本教材，分别是：
第一个学期《基础泰语》，让学生复印了一本内部版的学习泰语基础的资料。该资料系统全面地将泰语最基础的语音知识归纳在一起，让泰语零基础的学生比较容易地去接受和学习。
第二学期《泰语视听说》使用的是《泰语三百句》，北京大学出版社，傅增有编著。此教材主要是为了使初学者在较短的时间内学习掌握泰语日常用语而编写的，每课配有场景对话，提供一个生动的语言环境，帮助学生开口练习巩固知识，非常适合初学者使用。
第二学期《泰语写作》没有给订阅教材，其原因是目前国内市场上没有关于《泰语写作》的教材。
第三学期《泰语翻译》的教材是《实用泰汉翻译教程》，北京语言大学出版社，高彦德、李志雄主编。该教材以介绍泰国国庆与文化为主，每课由教学重点、课文、词语注释、重点句子翻译注释、练习和补充词语等七部分组成，目的是让学生通过对泰国文化的学习及翻译练习，有效地提升泰汉翻译能力和语言转换水平。《泰汉翻译理论与实践》，重庆大学出版社，梁源灵主编。该书包括翻译概论、泰汉两种语言的对比、词义的选择和运用、翻译的技巧、翻译中的增补、省略和重复等进行简明扼要的理论阐述，让学生能从大量的实践中领会到翻译的技巧，加深对翻译理论的理解，从而提高翻译水平。
2.问题所在
任课老师根据教学大纲给学生订阅的教材基本上符合了教学大纲的要求，但考虑到泰语是小语种，其国内的教材市场提供的书籍还远远不能满足泰语学习的需要，因此比较适合学生使用的教材少之又少。比如第一个学期任课老师给学生使用的是复印的资料，是根据学生的零基础的情况来定的。泰语的难点是语音，往往拼读课文比理解课文难。但由于周学时只有2节，学生每周只上一次课，时隔一周再来学习，很多音都忘记或者读偏了。《基础泰语》只开设一个学期，根本不能满足学生对基础知识的学习需求。往往这本教材上的东西还没有学完就得换科目换教材了，基础的东西没掌握，何谈进一步学习其他东西？因此《基础泰语》的课时量不够，教师很难把握教学的进度，学生也很难掌握好泰语语音的基础。
《泰语视听说》这门课对学生的要求很高，必须在学生有一定的基础，拼读没有问题，单词积累达到一定量的时候才能开设，而教学大纲却把该门课程排在第二个学期来进行。这样安排不够科学，其原因在于学生只上了一个学期的课，语音部分才刚刚结束，就要进行视、听、说的训练，在学习的链接上是脱节的、不切实际的。而且在排课的时候，该系也没有安排有多媒体教室来给学生上课。
《泰语写作》是针对高层次泰语人才才开设的一门课。比如语文课，会对连句子都不会造的学生开设作文课吗？学生的泰语还未达到写作的水平，开设这门课就显得没什么意义了。
《泰语翻译》教师给学生订了两本教材，《实用泰汉翻译教程》是高等院校中文对外汉语专业的必修课教材，此书可使用一个学期，但是必须保证周学时达到4―6节才能学完。《泰汉翻译理论与实践》是让学生自学的一本书籍，目的是扩展学生的自主学习能力。在非泰语专业的学生中，没必要开设这门课，因为没有扎实的基本功，谈不上翻译。翻译学讲究“信、达、雅”，根据学生的泰语水平，最基本的“信”都很难达到。
3.解决问题
针对以上几个方面的问题，本文从以下几个方面来探讨解决以上问题的相应对策。
3.1修订教学大纲。
教学大纲是对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。大纲除了要对语言内容和语言要素进行描述外，还要设计语言的其他内容，并且反映语言的教学理念、形式和方法（范爱克，1975）。教学大纲的制定是针对学习者而言的，其出发点就是适合学习者的实际语言水平，符合学习者对语言使用功能的要求，而且也要指明适合学习者学习习惯和要求的教学理论和方法。
目前的教学大纲对学生的泰语学习目标要求较高，超出了学生的实际接受能力，而且没有明确的教学理论和方法；其规定的教学内容不实用，不能反映出学生学习泰语以期实现交际目标的要求。因此，修订教学大纲，使新的大纲教学适合学生零起点的泰语水平，满足学生实现交际目标的要求，教学理论和方式符合学生的学习能力和习惯，是改变中文系泰语教学状况的当务之急。
建议重新拟定的泰语课程的教学大纲为：第一学期学习《泰语语音》，16周，每周4个学时，共64节课；第二学期《基础泰语》，16周，每周4个学时，共64节课；第三学期学习《综合泰语》，上16周，每周4个学时，共64节课；第四学期学习《泰语视听说》，上16周，每周2个学时，共32节课。
3.2选用适当的教材。
教师根据学生的基础水平重新选定了一套教材（廖宇夫编，《基础泰语》（1―3册），世界图书北京出版公司出版，该教材（附MP3光盘一张）。这套教材从语音、词语、句子到文章整体性、连接性比较好。不像以前使用的教材，一本教材跟另一本教材链接不上，教学内容繁杂陈旧，句子冗长，语言缺乏时代性，导致教材缺乏趣味性和科学性，失去针对性和实用性。而且整套教材包含了泰语语音、泰语基础、泰语听力、泰语口语的内容，教师就不用根据不同的课程名称来选不同的教材，学生也不用花费太多时间和精力去适应教材。
3.3采取传统课堂教学和多媒体课堂教学相结合的教学方式。
根据修订的教学大纲，结合选取教材的特点，教学方式也应该随之而改变，采用传统课堂教学和多媒体课堂教学相结合的教学方式。两种课堂教学形式相互渗透、相互补充、相互提高，使学生的泰语学习处于良性上升状态。
通过传统的课堂教学，从根本上完善和提高学生的基础语言理论知识和形成较为系统的泰语语言体系。这种教学方式具有两个方面的优势，一是符合学生的认知方式和长期以来养成的学习习惯；二是为多媒体课堂教学打下良好的语言基础。认知法的教学原则之一是“母语是学习者已有的知识，应该在教学中加以利用，必要是通过母语与目的语的对比，帮助学生理解和掌握语言规则”，而且，“把新的语言材料跟学生母语和目的语已有的知识衔接起来，跟学生的生活经验联系起来，选择和创造合适的情境教学”。因此，通过传统的课堂教学，可以有效地使学生初步了解和掌握泰语语言的基础理论知识，为进一步地学习打下良好的基础。多媒体课堂教学可有效实践建构主义的教学理论和学习理论。两种教学方式的结合是两种教学理论体系的结合，相互补充、相互配合，既可促进和完善学生基础泰语知识的学习，又可加深他们对基础知识的理解，提高基础知识的运用能力，而且通过多媒体提供的教学材料，进一步了解泰国人民的生活、政治、经济、文化等，从而激发学习泰语的内在动机，提高对泰语的学习兴趣。
3.4采取平时与期末、口语和笔试相结合的测试方式。
根据前面谈到的修订教学大纲、选用适当的教材、采取传统课堂教学和多媒体课堂教学相结合的教学方式，建议采用与教学内容和教学方式相一致的测试方式：采取平时与期末、口语和笔试相结合的测试方式（具体细节不是本文讨论的话题）。教师把平时学生的课堂表现列入测试分值之一，能有效地督促学生平时的学习；而期末的成绩则是一个学期阶段整体效果的显现；口试与笔试的结合则可以更有效地考查学生的基础理论知识水平和交际能力，这一反拨作用也可在一定程度上促进学生的学习。因此该测试方法适合学生的学习内容和教学方式，也符合学生的要求。
4.结语
对外汉语专业的很我学生刚进校就把注意力放到了新专业学习上，大部分学生的对新的课程倍感兴趣，可是教学大纲制定的不合理性给学生的学习带来了一系列的影响。所以，本文通过对河池学院中文系对外汉语专业泰国语言文化方向学生泰语教学状况的分析，发现该系泰语教学存在的问题，提出了相应的改革对策，并且希望对对外汉语专业泰语语言文化方向学生的泰语教学有所启发。
参考文献：
国外语言教育现状范文第3篇
关键词：可靠性；可用性；可维修性；安全性；轨道交通；标准
高速铁路的目标是在规定时间内保证列车的安全运行及旅客和工作人员的生命安全。安全问题的良好解决，可有效保证高速铁路的运输能力和社会效益。在铁路高速、重载情况下，为保持和提高高速铁路运输能力及安全，以前很多学者对于铁路信号的研究仅仅局限于系统可靠性的研究，目前已扩展到对系统可靠性（Reliability）、可用性（Availability）、可维修性（Maintainability）和安全性（Safety）的全面评估，即RAMS评估。
伴随着我国轨道交通发展的进程，行业技术标准特别是高速铁路建设和动车组等技术标准，从无到有、从追赶到超越、从探索到成熟，各方面的技术标准显著得到了提高。而国外轨道交通RAMS工程技术发展相对成熟，RAMS已成为先进轨道交通行业普遍采用的关键技术，法国、日本、英国、德国、美国等发达国家和地区均在轨道交通方面成功地实施了RAMS工程。其中以欧洲国家为代表，不仅建立了RAMS系列标准，使RAMS工程实现了系统化发展，还在其产品技术平台上推广RAMS工程，使轨道交通产品的可靠性、维修性和安全性等指标得到了显著提高。如香港地铁、庞巴迪、阿尔斯通、西门子等世界知名运营商和企业，在公司内部都制定了一系列的标准规范，并取得了很好的效果。我国要提高轨道交通的国际竞争力，必须开展RAMS工程，多数铁路运营单位和地铁公司已经逐渐认识到其重要性。国内轨道交通在2003年左右也已开始接触RAMS，但至今仍处于起步阶段。
1 RAMS标准体系及相互关系
有关铁路RAMS的最早标准是英国标准协会制定并颁布的EN50126：1999《铁路应用--可靠性、可用性、维修性和安全性的规范和验证》。该标准是目前铁路行业实施RAMS的基础，该标准对系统的RAMS（reliability、availability、maintainability和safety），即可靠性、可用性、可维护性和安全性进行了定义，同时规定了安全生命周期内各个阶段对RAMS的管理和要求。为了达到所规定的RAMS要求，必须在整个系统的生命周期内有效控制影响RAMS的各种因素，即系统的随机故障和系统故障。图1所示为影响铁路系统RAMS的各种因素及其相互之间的关系。我国GB/T21526-2008《轨道交通可靠性、可用性、可维修性和安全性规范及示例》对轨道交通应用RAMS进行了较详细地阐述和说明。表1为RAMS标准对应关系。
2国外及我国港台地区轨道交通RAMS
英国标准协会制定并颁布的EN50126：1999《铁路应用--可靠性、可用性、维修性和安全性的规范和验证》自正式生效以来，已成为欧洲各国轨道运营商和供货商广为采用的RAMS标准，也是目前轨道交通行业实施RAMS管理的基础。后来又相继推出了轨道交通应用的安全标准：EN50128《铁路应用-通信、信号和处理系统-铁路控制和防护系统软件》和EN50129《铁路应用-通信、信号和过程控制系统-信号的安全相关电子系统》等。
了解上述系列标准后，欧美国家结合本国的特点，把轨道交通RAMS的评估要求列入本国的相关法规或技术标准中，经过多年的发展，已形成了覆盖轨道交通系统整个生命周期的过程，其它国家和地区也以欧美的做法为参考，相继开展了轨道交通的RAMS研究和评估。
欧洲铁路从生产厂家开始就重视RAMS评估，如铁路用户在招标购买列车时，不但对列车的结构形式和性能（速度、功率、牵引力和动力性等）提出严格要求，而且还要对列车的RAMS提出定量指标。如庞巴迪、西门子公司等很注重阶段性的RAMS的研究和评估，把系统整个生命周期内分为不同的阶段，要求在不同阶段提交不同的RAMS文件，只有前一阶段的文件得到批准，才能进入下个阶段。庞巴迪参照的标准主要有EN50126（IEC62278）、IEC61508、美国军用标准MIL-STD-785B，MIL-HDBK-217F-N2和MIL-HDBK-472。同时庞巴迪在项目投标阶段在RAMS方面也会广泛征求承包商的意见，对所提指标是否合适，经过反复的沟通，使RAMS更具有可操作性和实际意义。
EN50126：1999《铁路应用--可靠性、可用性、维修性和安全性的规范和验证》，该标准虽然成为欧洲各国的国家标准，但该标准主要是定性的规定，没有给出定量的分析方法和模型。早在20世纪60年代，英国就规定了机车的可靠性定量指标；日本国家铁路于20世纪70年代对新干线高速列车大力开展RAMS工程方面的研究工作，日本拥有一套提高产品质量可靠性的独特方法，不采用传统RAMS的方法，而是将质量和可靠性工作融合在一起实施。美国各铁路公司、机车车辆制造公司应用RAMS技术建立了完善的可靠性信息系统，并将RAMS技术贯穿于机车设计、制造、试验、使用、维修和管理等各个环节，形成了系统工程。由此可见，国外轨道交通行业RAMS工作的研究已达到比较成熟的水平，并可为工程应用提供有效的支持。
3 国内轨道交通RAMS现状
2015年3月31日国家铁路局组织召开了第一次铁路行业的技术标准专题会议。近年来我国高速铁路和城市轨道交通建设取得了世界瞩目的成绩，截止2015年底，全国铁路营业里程12万公里，其中高速铁路营业里程1.9万公里，居世界第二位。如今，高速列车以200～300km/h以上，甚至500km/h（高速磁浮列车）的速度运行。但我国在RAMS方面仍处于起步阶段，与欧美国家有着不小的差距，但我国轨道交通产品的用户和制造商已经充分认识到了轨道交通行业RAMS工程的重要性，在2008年11月1日实施了GB/T21526-2008《轨道交通可靠性、可用性、可维修性和安全性规范及示例》指导性文件，虽等同采用了国际电工委员会的标准IEC62278：2002，但通用性不强。国内大部分RAMS规定参考的标准为国家军用标准，例如，GJB299C《电子设备可靠性预计手册》、GJB841《故障报告、分析和纠正措施系统》。我国目前只是局部建立了质量与可靠性信息系统，利用各研发单位、生产和使用单位提供的质量与可靠性信息进行分析和评价；重点产品已开始应用RAMS工程技术，例如基于安全系数的可靠性工程设计、故障模式影响分析（FEMA）、可靠性框图分析、故障树分析、GO法、事件树分析法（ETA）、马尔科夫模型、Petri网、可靠性试验等。这对提高轨道交通系统的安全性和可靠性起到了一定作用，但还不够系统，可靠性技术的应用范围还受到很大局限。
目前，由于在轨道交通行业，不同的客户对产品的质量要求也不同，不同的客户有不同的标准规范，同样国内与国外的客户也不同，使得展开RAMS评估工作的难度相对更大，总的来讲，目前国内轨道交通RAMS标准的特点与缺陷主要表现在以下几个方面。
3.1 缺乏行业RAMS标准和指导性文件
随着科技的发展和市场竞争的需求，一些企业已经陆续开展FMECA（故障模式、影响及危害性分析）、FRACAS（故障信息闭环管理系统）等专项的RAMS评估工作，取得了一定的工程效果。国内各大主机厂也很重视RAMS工作，主要开展的RAMS工作有故障信息闭环管理系统（FRACAS）、可靠性建模、FMEA、FTA、ETA、全寿命周期费用（LCC）、维修性预计分析等。但由于国内各大企业之间存在竞争，都对各自的技术进行保密，资源很难得到共享。同时各个供应商与主机厂的沟通不够，虽然在签订的技术条件中要求提交RAMS的相关文件，但对供应商没有进行全程管控，即使是设计和生产阶段。只在检验的时候看看是否有RAMS的相关文件，如果有就可以了，对于文件的正确与否不做研究。导致对文件的审核完全变成一种应付或是走过程。这直接导致影响安全的措施整改不到位，RAMS水平很难提高。要提高RAMS水平，如果供应商的主动性不能调动，整个系统安全性与可靠性不可能得到提高。对于关键供应商应定期开RAMS评审会，随时掌握情况，相互交流，针对薄弱环节，提出改进和补偿措施，进行设计优化。轨道交通RAMS是个行业工程，只有全国铁路相关企业联合起来，形成统一的行业标准规范，相互配合，才能提高行业整体的RAMS水平。
3.2目前的RAMS工程技术尚不能完全满足行业需求，缺乏RAMS专业人员
RAMS的专业人员应具有丰富的工程实践经验，熟悉产品的设计、研制、生产、使用等每个环节。尤其要掌握怎样通过实验暴露产品的故障以及怎么排除故障。同时要掌握质量与可靠性的基本理论知识。因为这些人员是企业可靠性工作组织、监督和控制的主要骨干力量，同时还指导可靠性的相关工作，所以他们也应具有善于与人沟通、相处和管理的能力。但实际上，在企业很难找到技术能力强、管理水平高，同时又能做好RAMS工作的人。
3.3 没有建立系统的RAMS工程体系
目前，国内对于系统或产品的可靠性建模、可靠性预计与分配、危害因素分析、安全性分析、综合定量评价等方面都是一些专家学者进行研究，但这些专家学者很多都是进行理论分析，与实际的系统或产品结合少，尤其是试验数据缺乏，导致这些分析结果没有真正影响设计，没有找到故障率高的元器件、零部件。企业设计人员或设计团队没有开展故障模式、影响及危害性分析，但RAMS文件大多数由团队自己完成，因而系统或产品故障模式分析不全面，发生概率估计不准、预防或纠正措施过于笼统，导致很多估算结果具有不可操作性等。最终设计工作与RAMS工作脱节，导致设计没有考虑可靠性、维修性等指标与经济性指标的权衡。可靠性评审是可靠性管理的一项重要工作，目前我国没有或很少做可靠性工程方面的评审，可靠性评审是一种运用及早告警的原理和同行专家评议的原则，充分利用专家群体的智慧和经验弥补开发团队和个人可能的不足和局限，对产品研发过程中的可靠性设计、制造、试验等各项工作进行监控的管理手段。RAMS评审与设计评审必须同步进行，同时有关工艺、质量、售后人员都应参与。
3.4 缺乏行业RAMS信息数据库
RAMS水平的提高，离不开故障数据库，现我国缺乏行业RAMS基础信息数据库，有些企业建立了FRACAS（故障报告、分析和纠正措施系统），但由于不能共享，导致RAMS很难开展；另外还有些企业建立了FRACAS系统，但是记录的信息缺乏参考价值。企业建立FRACAS就是对故障加以管理的一种有效方法，也是企业可靠性管理的一项重要的工作内容。如果运行的效果好，既能有效改进和提高新研制系统或产品的可靠性，又能给企业在新产品研发中提供借鉴，防止类似故障的再次发生。
4 结束语
以上通过对国内外轨道交通RAMS标准规范及现状的对比分析，国内外轨道交通RAMS技术及管理水平差距较大，国外尤其是发达国家轨道交通都建立了统一的标准规范，有专业RAMS工作团队，制定了工作程序，技术管理水平高。国内轨道交通对于RAMS工作的开展相对比较薄弱，缺乏专业的RAMS工作团队。要提高我国轨道交通RAMS标准水平，必须从源头即铁路供应商、运营商、到各大系统集成商等开始抓起，制定统一的行业标准规范，统一的管理理念，资源共享，严格评审，才能做到RAMS标准水平的真正提升。
参考文献
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国外语言教育现状范文第4篇
关键词： 国外 目的语文化教学 国内大学外语教学
跨文化交际能力的培养已成为国际、国内外语教学的最终目标，而国内外跨文化交际研究专家也都普遍认为跨文化交际能力应包含目的语语言能力与目的语文化能力，二者缺一不可。2007年，国内最新颁布的《大学英语课程教学要求》［1］在“教学性质与目标”中也明确把跨文化交际列为教学目标与内容之一。然而，作为一线的高校英语教师，我发现，在实际教学中，国内的高等教育层面的外语教学，尤其是非外语专业的外语教学至今依旧更加关注语言能力的教学；对目的语文化的教学似乎仍处在理论呐喊阶段，这与国外，尤其是西方国家在外语教学上一贯坚持的且国内外专家普遍认同的语言与文化教学并举的做法相去甚远。着眼于此，本文将从高等教育层面就国内外外语教学中目的语文化能力的教学现状展开分析，指出差异所在，并对原因展开探析。
一、国内外外语教学大纲对目的语文化教学的要求
从外语教学进入课堂教学起，外语教学者就声称外语教学可以促进跨文化理解，包括改善对外语族文化的积极态度，减少种族主义，同时也可以提高与目的语文化人群的有效交际能力。文化教学于目的语语言教学的重要性可以从国内外外语教学大纲的描述中窥得一斑。
在美国，1999年出台的《21世纪外语教学标准》（The Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）就明确凸显了文化教学在外语教学中的重要性，如在五大教学内容，又称5C（Communication，Cultures，Connections，Comparisons，Communities）［2］里，有三项，即交际、文化及对比是跟文化教学直接相关的。在英国，外语课程教学要求早在1990年就对教学目标的文化教学层面作了如下描述：“洞悉所说语言国家的文化与文明；鼓励培养对外语学习及外语说话者的积极态度，及对其他文化及文明的认同态度……”［3］在中国，2007年的《大学英语课程教学要求》［1］在“教学性质与目标”中也明确把跨文化交际列为教学目标与内容之一。
可见，国外外语教学界早已意识到语言教学与文化教学的不可分割性，他们在外语教学大纲中明确加大文化教学的比重，并付诸实践就是最好的证明。与此相应，国内学者意识到文化教学的重要性并不比西方晚，只是一直未引起外语教学界的足够重视，但国内大学英语教学大纲把跨文化交际能力要求明确写入大纲也第一次从理论层面上确立了大学英语教育目的语文化教学的重要性。
二、国内外目的语文化教学现状
1.国外外语教学中的目的语文化教学现状
在上世纪70年代，作为跨文化交际学研究的发源地，美国率先出版了一批跨文化交际研究的书籍，如Larry Samovar和Richard Porter［5］合编的《跨文化交际学选读》，与此同时，美国国内的大学也纷纷开设跨文化交际学及目的语文化教学的课程。根据胡文仲（2002）［4］教授提供的一份美国上世纪70年代末到80年代初大学目的语文化教学课程的开设情况报告显示，1978年美国有200所大学开设目的语文化教学课程，到1983年大约有275所大学在开设此课程，6年内，该课程的开设增长了37.5%，同时选修该课程的学生人数也增加了，更多的学校表示将开设此课程。在教学内容的安排上，内容也相当广泛，主要涉及“文化差异及其对交际的影响；不同民族和不同文化之间的共同点和差异；语言及文化，双语教育及翻译问题；非言语交际；民族、种族和亚文化”等。30年前，美国高校目的语文化教学工作的实施已是如此兴盛，经过几十年的教学实践，如今美国等西方国家的外语教学者及学习者已充分意识到语言教学与文化教学的不可分割性。
在欧洲，目的语文化教学及跨文化交际学等相关课程的开设相比美国发展得稍晚些，不过当时英国学者对跨文化交际及目的语文化教学的重要性的研究还是给予了很大的重视。如英国人类学家Maninowski的《文化论》，Raymond Williams的《关键词：有关社会与文化的词汇》，以及Jenny Thomas的《跨文化语用失误》对跨文化交际和具体的跨文化语用研究中的文化因素的重要性作了深入的探究。这也为20世纪九十年代英国把目的语文化教学写入外语教学大纲奠定了基础。此外，从上世纪60年代开始，在俄语作为外语教学的领域里，前苏联的外语教学者在语言教学过程中也开始注重目的语文化知识的教学。总之，基于国情语言学，俄国人在外语教学中注重研究词语的文化内涵，兼顾文化交际及身势语等。
2.国内大学外语教学中的目的语文化教学现状
国内高校的目的语文化教学历史较短，直到20世纪80年代，国内学者才逐渐开始关注跨文化交际学及其在外语教学中的实际运用。起初，在外语教学上，国内学者多关注语言与文化的关系,国内的学术刊物上出现了不少讨论文化差异的文章，这也使外语教学者及学习者意识到外语教学与学习不能脱离目的语文化。随后，外语专业的外语教学中对文化知识的教学作出了规定。20世纪80年代中叶，国内很多高校的外语专业相继开设了跨文化交际及目的语文化教学课程，如北京外国语大学、哈尔滨工业大学、福建师范大学等。与此同时，国内学者也相继出版、引进、出版、发表了相关书籍、论文探讨文化与语言教学的关系。
但有一点不容忽视，就在目的语文化教学要求被陆续写入外语专业及普通大外英语教学大纲的时候，国内目的语文化教学真正展开的依然局限于专业外语教学层面。作为非专业外语的外语教学依旧主要关注语言知识及技能的培训，而目的语文化的教学仍然滞后于语言教学，而这显然是错误的，因为，目前每年毕业的非专业外语学生有相当一部分会在未来的工作中参与跨文化交际活动，外语教学中目的语文化教学的缺失必然会影响成功的交际。
三、原因分析
通过上述分析，可以发现国内的外语教学，尤其是大学外语教学对目的语文化教学重视依然不够，这与国外的外语教学注重语言与文化的不可分割性还有较大差距，究其原因，我认为主要有如下几点。
其一，国内大学外语教学改革严重滞后于专业的外语教学改革。我认为这是导致非外语专业目的语文化教学缺失的最根本原因，很多教师虽意识到目的语文化教学的重要性，但他们多觉得这是专业外语教学应该考虑的事，而实际上非外语专业学生，作为就业的主力军，从事跨文化交际活动的机会越来越多。
其二，大学外语教学缺乏明确的目的语文化教学大纲，这使得教师的外语教学缺乏依据及指导性。目的语文化教学在不同阶段应该有不同的要求，低阶段有低要求，语言能力越强，文化能力要求也应该越高，而不能“一刀切”，误认为非外语专业学生就无需学文化知识。
其三，外语教师缺乏目的语文化教学意识，依旧认为外语教学应该注重语言能力及相关技能的培训，认为帮助学生考等级证书才是教学重点，而未把培养学生的跨文化交际能力放在首位。
其四，学生对目的语文化的学习缺乏主动性及积极性。有很大一部分非专业外语学生把考级作为学习外语的主要目的，而试题中文化知识分值较低，所以学生对文化知识学习没有积极性，忽视了跨文化交际能力才是外语学习的最终目的。
四、结语
国内外外语教学专家普遍认为语言教学与文化教学应该是个统一的整体，不可分割。国外很多国家的外语教学已切实把该理论付诸实践，并取得了很大的理论与实践成果；而国内的外语教学界，尤其是大学外语教学对目的语文化教学多半还处在理论呐喊阶段，付诸实践的高校较少。因此，大学外语教学的改革势在必行，应该细化教学实践环节目的语文化知识的教学层级要求，因为虽然相关外语教学大纲已把跨文化能力的培养列入大纲要求，但对目的语文化知识学习的等级要求并未提出明确要求，这也直接导致教师无法明确贯彻、实行大纲要求。此外，加大教师的自身目的语文化知识的学习及意识的培养也尤为重要。
参考文献：
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国外语言教育现状范文第5篇
关键词：外语教育模式；本族语文化；课程改革
在中国，外语学习热现象由来已久，越来越多的外语教师和学习者意识到语言的学习必然伴随着文化的学习，因此目的语文化导入成为很多学者的关注焦点之一，很多人对外国文化了如指掌，却对本土文化知识甚少。但是，这种趋势早已产生诸多弊端，很多学生把目的语文化学习当成学习的第一要务，却忽视了对本族语及其文化的关注，长久下去，势必导致外语学习者本土文化意识的淡薄，进而导致本族语文化的缺失。因此，我们有必要对中国当前外语热现象进行总结和反思，如果外语教育和本族语文化是一个相辅相成的过程，那么，这种一边倒的趋势是不是真的符合外语教育的初衷？本文将从文化认知的角度对外语教育中的本族语文化进行深入的研究，并对如何同步提高两者的学习效率提出具体建议和措施。
一、中国外语教学现状及存在问题
很多研究者对中国当前外语学习现状做过深入的调查和研究。韩特指出，大部分父母普遍认为外语学习对孩子的发展很重要，很多家长认为外语学习应该尽早开始，以免输在起跑线上。董燕萍对广东省小学英语教学现状进行了系统的调查和研究，结果显示接近三分之一的学校在一年级就开设了英语课，三分之二的学校在三年级开设英语课。也有研究者认为把外教资源融入到中国的外语教学模式和体系中，会对外语教学起到积极的促进作用。还有一些学者意识到目的语文化在跨文化交际中的重要作用，因而提出外语教学中应该伴随着目的语文化的导入和深入学习。综合学者们的调查研究，我们可以把当前中国英语学习现状特点总结如下：（1）英语学习呈现出年龄越来越小的趋势；（2）越来越多的聘请外籍教师；（3）推崇课堂语言单语制（即信奉课堂语言应该全部为英语）；（4）重视英语国家文化的学习和传播。外语学习有其必要性和重要性，但是当前中国外语学习现状存在很多问题。例如：是不是年龄越小，学习效果就越好呢？是不是外教就真的比本族语外语教师更适合中国的学生呢？另外教学语言到底是单一的英语好，还是英汉结合更合适？每个国家都有不同的社会政治、经济、文化特征，针对这些独具特色的国情，采用不同的教育模式和教学方法才是学习任何语言的必由之路。
二、外语教学中的目的语文化和本族语文化
因为语言与文化之间不可分割的关系，在外语教学过程中，目的语文化往往被看作重要的教学内容之一，脱离文化因素的外语学习很难在实际的语言应用中取得理想的效果，因此目的语文化的导入早已经引起了很多学者和语言教师的重视。但是，作为某种语言的本族语使用者，母语文化又往往在外语学习中起到重要的作用，可是在如何正确处理本族语文化与目的语文化的关系这个问题上，却存在很多误区：首先，大多数研究者注意到了目的语文化的重要作用，认为目的语文化的了解与学习与语言本身的学习处于同等重要的地位，但是研究者却往往忽视了本族语文化的重要作用和积极影响。同样，外语学习者也往往更重视目的语文化的学习，却忽视了本族语文化的了解和掌握，这是外语教学和跨文化交际中常见的一个误区。其次，即便有研究者意识到本族语文化对跨文化交际的影响，更多的关注点也是停留在本族语文化对外语学习和跨文化交际的消极影响层面，如母语文化负迁移等，这方面可参考的文献比较多，具体可参见袁彩虹的系列文章。但是对于母语文化的积极的影响研究者却没有给予足够的关注。再次，虽然一些研究者已经逐渐意识到母语文化与外语教学和跨文化交际的相关性，但是对母语文化的界定并不严谨，只是给了一个泛泛的“母语文化”的概念。原因就在于母语文化本身涵盖面非常丰富，大部分研究者没有对具体的、涉及跨文化交际的母语文化进行概括和总结。另外，大部分的研究者对于发现的问题并没有提出十分实际有效的解决办法，没有给出具体的建议和措施。教师和学生却往往忽视了本族语文化的学习，这种现象体现在诸多领域，对于很多年轻的中国英语学习者而言，他们对中国古典文学文化认知水平较低，缺乏古典文学素养，在英汉语交际，特别是翻译的过程中，经常会出现蹩脚的翻译，甚至是错误的表述。天津卫视的《非你莫属》节目中，曾经有一个求职应聘者，面对公司企业负责人提出的翻译《白蛇传》的要求，表现的茫然而无所适从，究其原因就在于她对于中国古典文学《白蛇传》知之甚少，以至于翻译的过程中出现很多明显的内容方面的差错。
三、外语教学中的多元文化模式的建构
高考英语改革背景下要求我们寻求一种立足中国本土文化的有中国特色的外语教育模式，通过分析可以看出要找到真正具有中国特色的外语教育模式，将外语学习与本土社会文化背景相结合，需要从四个方面进行考虑：
1.结合实际的、多元化的外语教育理论和方法
束定芳曾经用“呼唤”一词形容建构有中国特色外语教学理论的迫切性。并指出“越来越多的研究者和外语教师意识到，国外的相关理论虽然可以给我们很多启发，但中国的外语教学实践更需要自己的教学理论的指导”。随着人类知识水平的不断提高，人类认知领域的不断扩展，很多理论逐渐退出人们关注范围并逐渐被新的理论所代替，从行为主义到认知心理学的信息加工学习理论到人本主义以及80年代末90年代初才兴起的建构主义，从源于拉丁语学习的语法翻译法到19世纪末的直接法再到二战后推行的听说法及后来的交际法，合作教学法、多元智能教学法。必须承认所有这些理论和方法都曾经为英语教育提供了可供借鉴的基础。发展全新的教育理论，同时对另一理论的某方面进行理性的批判和思考固然意味着进步，但是全盘否认某一理论也同样过于武断。因此，只关注某一教学理论，只依赖某一教学方法的行为是片面而狭隘的，必须充分认识并理解每种理论和方法的特点和长处，结合本国的实际情况将他们有机结合，发展出一种多元化的教育理论和方法。
2.“理想”的外语教育工作者
长久以来，很多人坚信核心英语国家所推行的“最理想的英语教师应该是母语为英语的教师”。支持该观点的Quirk表示，最理想的英语教师应该是母语为英语的教师，并提出世界范围内的英语学习中所遇到的问题应该按照这样的教师所提出的办法来解决。原因是外教在语言流利性、习语的掌握及对英语国家文化的了解程度上相对于当地的本族教师更优秀。当然我们必须承认在语音方面，母语为英语的教师较为理想。但是英语学习不仅仅是语音的学习，所以单纯从语音角度去考虑理想英语教师的问题显然是片面的。根据欧洲语言教育的传统，理想的某种语言教师应该是在语言水平上十分接近该目标语的本族人，同时又与学习者具有相同的语言和文化背景。显然，这样的传统考虑到语言学习中涉及的政治、文化、经济、社会等因素，认识到语言学习的复杂性并充分意识到学生认知发展水平的限制。因此，如果本族语教师通过不断刻苦的学习掌握了作为外语的英语及相关的知识，同时他又对学生的文化和语言需求具有敏锐的洞察力，那么这样的英语教师就比外教更具资质。
3.有明确学习意识的学习者
所谓有明确学习意识的学习者就是指学习者必须有主动学习的意识，有渴望学习的热情和兴趣，并逐渐明确自己学习的目的，只有这样学习才能达到最佳效率。可是，决定何时开始外语学习的因素有很多。具体说来，教师的资质、学习者可以用来与英语相互转换的母语水平、对英语语言的态度等都要考虑在内。在中国，很多学习者由于年龄过小，母语认知水平低下，加之父母老师施加的学习压力过大，种种因素导致学习者很小就失去了学习的兴趣和热情，更不可能有主动学习的意识。盲目的从众心理是很多家长和成年英语学习者进行英语学习的原因之一，一些学习者变成了“为了学英语而学英语”。甚至有一些学习者在学习的过程中产生了“还是外国的语言高级，还是外国的文化进步”的错误观念。至于到底什么才是明确的英语学习目的，这必然要与每个学习个体密切相关，不同的学习者有不同的学习目的。但从宏观的角度看待这个问题，答案应该是明确的，那就是学习外国语言，弘扬本土文化。
4.目的语文化与本族语文化有机结合
学习英语不该以牺牲本土文化为代价。戴炜栋提出“所谓本土性原则，就是指建构外语教育体系时应该立足于我国外语教育实际，所进行的教育教学研究、所主张的师资培养、人才培养模式等都要符合我国国情，符合我国外语教育教学特点，有助于我国外语教育的发展”。当然，文化是语言学习不可缺少的一部分，特别是我们最终要以该语言进行交流，如果没有大量的英语文化知识，很容易导致一些由于缺乏对英语文化的了解而产生的语用错误和交际失误。但是在当前英语教学中，由于过分强调目标语语言文化而使本土文化的学习和导入被很多人所忽视。我们要学习他人，但同时要重视展现自我，作为英语学习者有义务也有责任在学习的过程中宣传自己的文化，在学习他人的同时也增进彼此的相互了解。
四、结语
当前中国英语学习热现象固然有其积极的教育意义和社会意义，但存在的诸多问题却使英语学习变得事倍功半。作为英语教育工作者和研究者有必要对这样的现象进行冷静的思考，杜绝盲目推崇和完全依赖外国教育模式和方法，深刻认识英语教育必须与每个国家的具体情况相结合，只有全面考虑政治、经济、社会、文化各个方面的因素，推行立足本土情况的英语教育模式才会使英语教育和英语学习走上正确的道路。
参考文献：
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