教育的基本使命

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教育的基本使命范文第1篇

一、人力资源生命周期成本构成

人力资源的雇佣和其他事物一样也有一个生命周期，即引进期、成长期、成熟期和离职期。

（一）引用期人力资源成本的主要构成引进期是人力资源在企业里的诞生过程，是员工雇佣生命周期的开始。具体指的是企业的运营活动激发人力资源需求到企业吸收新员工这段期间。

这个时期，人力资源部主要从事以下工作：首先进行岗位增员分析，确定所需的人力资源的质量和数量两方面要求，从而采用不同的招聘方式吸收人员；其次对所有的应聘者采用不同的测评方式进行选拔；最后对合格人员进行录用和安置，使其进入工作岗位。由此可知人力资源引进期的成本（即获得成本）主要包括招聘成本（企业用于确定人力资源来源的费用）、选拔成本（企业在对全部应聘人员进行面试，以决定录用谁的过程中发生的费用）、录用和安置成本（录用合格人员并安置他们到具体工作岗位所发生的费用）。

（二）成长期人力资源成本的主要构成 成长期指的是新员工的业务水平达到与其工作岗位要求所需要的开发时间，对于员工自身而言该阶段是他们的适应阶段。根据成长期的性质企业完全可以通过比较同职位两名员工成长期的长度筛选出合适人才，提供岗位调动资料。

这一阶段企业为提高工作效率，需对已获得的人力资源进行开发，即进行适当的培训，使他们具有预期工作岗位要求的业务水平。因此在这一阶段主要发生的人力资源成本为开发成本（主要是指培训成本）和使用成本。

使用成本指维持和使用人力资源的成本，包括维持成本（工资、津贴、福利费）、奖励成本（奖金）和调剂成本（与员工相关的精神生活费用）。对于员工自身而言，成长期是员工精力充沛、奋发向上的拼搏阶段，所以本阶段可以忽略使用成本中的调剂成本，企业在该阶段所付出使用成本仅仅是为了满足员工的物质生活需要。

（三）成熟期人力资源成本的主要构成 成熟期是指员工胜任工作岗位并意愿在企业发展的时期。该阶段是人力资源雇佣周期中最辉煌的时期，也是员工为企业创造最高价值的时期。

在这个阶段的员工已具备娴熟的技术和较强的工作能力。员工需求发生了变化，一般不用为生活而奔波，因此该阶段人力资源成本支出主要是使用成本中的调剂成本（与员工相关的精神生活费用）和人力资源保障成本中的健康保障成本。

保障成本指保障人力资源在暂时或长期丧失使用价值时的生存权而必须支出的生存费用，包括劳动事故保障、健康保障、退休养老保障、失业保障等费用。

（四）离职期人力资源成本的主要构成 离职期指的是从员工提出离职到员工办妥离职手续这段时期。

离职期是人力资源生命周期的最后一个阶段，在此阶段除做好离职员工的安抚工作，可能还要涉及到人力资源生命周期第一个阶段的筹划工作。使得空职岗位及早被代替，减少相应成本的支出。在这个阶段员工士气不高，对自己职业生涯发展期望值降低，敬业精神弱化，因此在人力资源生命周期的离职期发生的费用支出（即离职成本）除了发生离职补偿成本外，还可能会发生离职前的低效率成本和空职成本。

综上可知，处于人力资源雇佣生命周期不同阶段的员工有不同的特点，心理素质和需要各不相同，企业对人力资源的管理和人力资源成本的控制与分析必须建立在人力资源雇佣生命周期等基础上，分析每个阶段可能发生的成本投入，结合不同阶段员工的不同需求，依据激励理论设置良好的激励效果，以最低的人力资源成本投入获得最大的经济效益。

二、案例背景资料

某钢铁有限公司于2004年5月建成投产，公司占地90亩，注册资金为1.5亿元，在职员工120人。公司设有五个行政管理部门，四个基本生产车间，一个辅助生产车间。作为一家现代化的钢铁深加工企业，该公司主要生产销售冷硬、光亮退火冷轧带钢，产品广泛应用于农居制造、五金制品、工业链条等行业。2010公司将产品生产主要定位于高端产品，这样可以摆脱粗加工的低利润局面，精加工提升企业在行业中的地位。同时公司在不断提高员工素质，主要措施有广泛招收大学生、高薪聘请工程师，建立图书馆提供职工学习的信息资源，走访同行学习先进经验，等等。

人力资源成本实证分析以人力资源成本过程分析为思路，依据现有的理论基础，分析该公司人力资源成本管理现状。人力资源成本=薪酬+人事消耗费用，而其中薪酬占人力资源总成本的比重较大，并且该公司人力资源成本中人事消耗费用占薪酬的10%左右，因此本文重点探讨人力资源成本中的薪酬部分。

（一）薪酬结构 该公司薪酬按部门核算，薪酬主要包括员工工资及福利，以下列示的（1）~（8）项之和为工资总额，第（9）项为员工福利，第（10）项为扣款,职工薪酬=工资总额+ 员工福利-扣款项。

（1）基本工资：大学生、普工800元/月；高薪外聘人员4000元/月。

（2）计产奖。计算过程如表1所示。

其中相关项目计算公式为：

（3）单项奖。具体内容如下：

第一，超产奖：各工段超产100吨以上时奖励200元，连续三个月超产，调整工段定产量。其中：酸洗工段定产4200吨/月，轧机工段定产4200吨/月，剪切工段定产3000吨/月，退火工段定产1600吨/月。

第二，质量奖：本月工段产成品（包括半成品）无质量异议，奖200元。

第三，安全生产奖：本月无工伤，将本工段200元。

（4）出勤补助：车间人员10元/天，后勤人员7元/天。

（5）餐补：6元/天

（6）其他补助：大学生补助（专科生500元/月，本科生700元/月，硕士生 900元/月）；主管人员话费补贴200元/月。

（7）级别奖：工段长600元/月，班长400元/月，部门主管1000元/月。

（8）特许奖：根据实际情况，各部门可以向考评组提交奖励特许申请，考评组过半数人以上同意即可通过，由总经理决定奖金数额。

（8）职工福利：

失业保险费=单位缴费费率为2%，职工个人缴费费率为1%；

医疗保险费=单位缴费费率为8%，职工个人缴费费率为2%；

工伤保险费=单位缴费费率为0.5%-2%，职工个人不缴费；

（二）招聘渠道主管级别人员、技术人员，通过人际关系、网络从其它公司高薪招聘；大学生、普工，通过劳动力市场招聘。

三、基于雇佣生命周期的人力资源成本分析

该公司截止2010年5月31日在职人员141人，其中：正副经理3人，主管级别管理员4人（销售主管、财务主管、技术主管、采购主管），班基层管理员22人，普通员工112人。在此本文重点分析和控制公司聘用大学生人力资源成本，原因有两点：一是必要性。除近两年招收的大学生外，98%的职工（即125人）来自于公司所在地，工资待遇决定他们的去留，而公司工资待遇略高于当地平均工资，工作环境在同行业里是比较好的，因此相比而言没有研究的必要性；公司一直以来非常重视大学生，这7年来招收了一批批大学生，但是到目前为止工龄达到2年以上的6人，一年以上6人，一年以内7人，如此可见大学生的比重正逐年大幅度上涨，所以公司在用人之前更应当做好大学生人力资源成本分析和控制。二是可行性。本文作者之一是一名即将毕业的大学生，在该公司实习了4个月，比较关心和了解公司人力资源管理现状，因此分析大学生人力资源成本更加可行，并且分析结果对于双方都有参考价值。

（一）大学生引用期人力资源成本分析 2010年1月份该公司招聘大学生情况如表2所示：

（1）引用期漏洞分析：通过表2数据可以看出，此次招聘最失败的是：以9：1的比例通过面试的14名工科大学生竟然在未入岗前放弃工作，这种现象的背后究竟隐藏着什么问题呢？

首先站在这14名学生的位置来评价这份工作。学生关心三个方面：第一，工资待遇；第二，工作环境；第三，发展空间。

从表3可以看出工科类的学生在车间工作的平均工资为2500~3500元/月（包住），这样的条件对于走出校门的大学生而言是一个比较理想的水平，因此从待遇上讲不会让所有人完全放弃这份工作。经过车间观察和切身体会，工作环境并不是非常恶劣，本人认为任何一名大学生都能克服。至于发展空间如何，没有在公司干一段时间的人是难以估测的，对于没有工作阅历的学生而言，其能够得到答案的另一途径是询问曾经在该公司工作过的学长们。

综上本人认为这一失败的原因在于：近两年公司在这两个专业里招聘了大批量的学生，但是至今留在公司的仅剩3人，而大部分离职学生将公司的消极因素（工艺流程简单，技术含量低、没有明确的培养方向）传递给下届的学生，这样反反复复的传递致使这14名学生将这份工作定为一个底线，因为当时他们跟公司商定待完成毕业设计后上岗，这4到5个月的时间让他们充满自信的穿梭于人才市场，时间如此的宽裕完全能够让每一个学生找到一份表面上看来更适合的工作，所以出现今天看到了这样的局面。

其次经过调查，公司在分配岗位时，没有完全按专业定岗位，没有经过缜密的培训就上岗，这使得学生们对以后的发展产生质疑，因为培训的深度能够反映岗位的含金量，显然该公司的岗位设置以及职权划分不明确。

最后，招聘之前就应该分析公司空缺岗位，根据岗位的性质选择合适的人才，而不是先招人，再按空补缺。比如说：公司很多岗位根本不接触英语，在招聘时面试官会将英语四、六级证作为一个指标，如此一来面试通过的学生都是班上的学习精英，这些学生走上岗位后逐渐发现这个岗位是不需要四、六级证，甚至不需要大学毕业证就可以胜任的，他们的能力得不到发挥。最后员工不稳定因素增加，导致离职率上升，显然人力资源成本上升了。

（2）避免引进期人力资源成本浪费的措施。具体包括：

其一，岗位设置。不及时给学生设定合适的岗位会造成企业人力资源成本的浪费；滋生学生的消极思想，挫伤其积极性和斗志，使其丧失了能力，降低人力资源成本的开发空间。

其二，人才需求分析。公司当然愿意招收综合素质高的学生，但是公司为此付出的人力资源成本会上升。该公司主要生产冷轧带钢，冷轧技术含量并不高，公司设备自动化逐步提高，因而公司在招聘车间操作人员时，应该将重心放在劳动力市场上，而不是以更高的工资在人才市场上招聘大学生。大学生是知识和能力的追求者，他们寻找的是具有挑战性的工作，而不是机械化的操作。笔者不反对公司为了提高员工素质广招大学生，但是公司在实施这项决策之前应当根据这类群体的特性重新划分公司的岗位，将学生安置在具有挑战性的岗位，并且明确岗位之间的等级，为学生铺设发展的空间。

（二）大学生成长期人力资源成本分析 2009年1月份左右该公司一次性招收了25名工科大学生（机电工程和信息工程）大部分于毕业后上岗，截止2010年4月底仅留下3名大学生。将近90%的学生在成长期放弃了工作，当然这并不是说对公司有多么不利，但是为什么如此规模的公司能够随意增加25 个员工，有这么多的岗位空缺吗。显然不是，公司里并没有这么多的空缺。

如果公司在引进期内还没有定岗，那么笔者认为公司应该增加培训，比如说以按比例报销学生在外培训费用的方法鼓励学生根据公司需要学习更多知识，学生获得激励后会根据企业现状和自身追求学习相关技能，这样双方达到共赢。

在该公司，大学生的成长期一般是3~6个月，工作任务是下车间锻炼，公司根据个人表现和岗位临时变动调动这些学生。学生在成长期是非常不稳定的，他们没有社会阅历，还不懂得在复杂人际关系中如何生存，倘若公司也在不根据学生和岗位的情况任用学生，他们会更加不稳定，甚至完全否定这份工作。

（三）大学生成熟期人力资源成本分析 现今处于成熟期的大学生有6人（工龄在2年以上，其中有4名是建厂第一批员工），分别在：财务部3人，销售部1人，生产部1人，后勤组1人。

成熟期的大学生已经去除了不稳定因素，反而更加而稳定，他们的能力达到了顶峰，此时对于公司和员工个人都是一个鼎盛时期。

既然在职位和工资上不能有跳跃性的提升，那么公司不妨从员工精神世界赢取民心，让他们感受到家的温馨。同时公司将成长期的学生安置在这些员工的部门，让引用期学生感受到成熟期学生的稳定和发展，让成熟期学生吸收引用期学生的积极性和挑战性。

（四）大学生离职期人力资源成本分析该公司一般不和学生签订合同，彼此是一种双向选择，学生可以随时申请辞职，在此期间公司不必承担很多人力资源成本。企业在该阶段需要做得工作是重新评价申请离职的学生工作能力等，通过内部调查了解离职原因，权衡学生能力和解决离职原因成本的分量。

综上分析，本人认为该公司生产车间还没有达到普及大学生的条件，生产力与生产关系的辩证关系说明该公司的生产技术和工艺流程有待提高，现今的生产关系不适应落后的生产力。

参考文献：

教育的基本使命范文第2篇

关键词：大学使命；民办应用型大学；演变

大学使命是人们对大学这一特殊组织必须承担的社会责任的一种确定，是人们对大学应有价值的判断、追求和选择，具体体现为大学组织的宗旨、理想、目的和责任。[1]大学的使命是大学精神文化的核心组成部分，是大学定位理念的体现。在大学组织内部，大学使命有助于形成价值认同，促成文化共识，产生组织凝合力，使大学内各部门及亚群体向着同一个目标努力，并传承大学的精神文化特质。从大学与外部社会关系的视角来看，使命既是大学对自身目标、职能和存在价值的宣告与承诺，也是人们对大学必须承担的社会责任的一种认定和要求，对学校的运行发展有一定的指导作用。

从20世纪30年代开始，世界上许多大学特别是一流大学都明确了公布了自己的大学的使命。目前，高等教育“双一流”战略被列为我国的十三五规划中，我国越来越多学校都以创建世界一流大学为自己的奋斗目标，这意味着我国大学使命进入新的阶段，因此这为研究民办应用型大学使命提出了新的要求。本文以我国应用型民办大学中的排名前50所大学（以2016年数据为准）为研究对象，采用词频分析方法对大学使命陈述进行统计分析，同时借鉴陆一先生分析模型，基于大学使命的“古典”、“现代”、“21世纪”3个维度组成的分析模型[2]对50所学校进行分析，揭示我国应用型民办大学的使命特点，并探究我国应用型民办大学使命的演变过程以及新的挑战。

一、我国应用型民办大学的使命特点

本文对我国排名前50所应用型大学的使命陈述进行关键词词频归纳，结果如表 1所示 。通过统计，这些关键词可归纳为四个方面的核心使命：学校办学定位、教学与人才培养、公共服务、国际化与全球视野。（各大学的使命宣言文本主要从其官方网站上获取，也有部分来自于正式宣传册页。）

从表1得知，在民办应用型大学的使命分析中，存在共性的特点：在办学定位方面，学校都提出要创办“应用型”大学，这是由于我国宏观政策影响；在教学与人才培养方面，大多数学校提出教学中“以人为本”、“德育为先”的办学、育人理念，强调学校对于道德的素养的培育；在服务社会方面，大多学校提出要学校以社会需求为导向，服务社会，培养满足社会需要的人才的使命；在国际化与全球视野方面，很多学校提出了“国际化”、“多元化”的理念。

核心职能所占比重不同。在统计中，我们发现我国民办应用型大学对于使命描述，基本具备了“培养人才、发展科学、服务社会”的核心职能。但是对于“培养人才、服务社会”的偏重点多些，对于科研的内容相对较少，这与我国与国外的研究型高校的使命陈述有些区别。见表2。

使命描述差异性不明显。在统计中，我们发现民办应用型大学对于使命描述词汇的使用上相似度很高，同样的词汇在多所学校中都有提到，学校间的差异性很少。例如“以人为本”的陈述，在17所学校中都提到过，相似度达到34%。

二、我国应用型民办大学使命的演变

上述关键词词频分析结果显示，我国应用型民办大学使命在学校办学定位、教学与人才培养、公共服务、国际化与全球视野方面有着相似的使命，从中我们可以探究我国应用型民办大学使命的演变。本文根据陆一先生对于大学使命宣言的分析指标，（见表3）将对我国应用型民办大学使演变历程进行梳理和总结。

（一）古典使命。中世纪大学追求真理与知识的使命，这是古典使命的传统。古典使命拥有卓越的立校传统或伟大的创始人，使命宣言以尊重历史、敬重先辈为亮点，在使命宣言中突出大学的文化根基，向内、外部传播的精神文化信号。由于民办应用型大学是由民间出资创办的特点，很多学校都有卓越的立校传统或伟大的创始人的精神，如西安外事学院以“鱼化龙”精神为核心；上海建桥学院提出“民I模式、公益性质、人本观念、文化管理 ”。这就意味着民办应用型大学的学校的使命中都会体现古典使命的内容。但是，由于这些学校都是一些地方院校，精神的传播往往受到局限，不像一流大学的学校精神广泛流传，往往知之甚少。其他区域的人或者外国人并不容易像本地区人那样了解精神遗产意味着什么。这就使得这些学校在古典使命的承担上，具有一定的局限性。真是民办应用型大学在使命陈述中往往不注重精神文化宣传，缺少文化的精神内核，因此这些学校在大学定位、教育目标中就缺少灵魂，只重视近期效应，没有清晰的愿景规划。

（二）现代使命。现代大学的理念可以追溯到洪堡时期，“德国大学的最高理想就是造就天性得到发展的、 善于独立判断思考和富有创造力的新生一代……”[3]，在这样的使命下，现代大学师生应致力创造性的学术研究为重心， 教授和学生都是科学研究人员。但是随着大学发展，中国民办应用型大学在承担现代使命中，更多倾向大学重视当下的社会需求、讲求办学效率，或者大学的使命和战略概括为体现“ 务实”的价值观。从上述的使命特点可以看到，24%的民办应用型大学都重视以社会需求为导向，服务社会的为使命。如海口经济学院指出“以生为本、以师为魂、质量立校、特色兴校”为办学理念；西安欧亚学院提出“当今市场经济最新鲜的变革，并且能够前瞻性地把握现代社会对人才的需求”都体现了现代学校的使命。但是对于学术研究的使命却是重视不够，这也是由于国家政策、经费不足等外在原因所导致。

（三）21世纪使命。随着经济全球化和经济一体化的发展，作为经济活动主体的人必然在世界范围内流动，世界多极化以及文化多样化的趋势越来越突出。大学使命有了新的内涵：国际化、产学研，产管学、终身制。高等教育结构的交叉发展和众多政策推动了国际化的发展，这促进了大学另一个重要使命：国际化。所有民办应用型大学生基本意识到了这点，20%的大学在大学使命中诠释了这点。把国际化作为其学校的使命陈述，我国民办应用型大学的用词频率比公办大学高，这是由于民办应用型大学更具有灵活的办学条件与机制所决定的，此外我们看到部分学校已经提到产学研，产管学的使命，把服务区域经济社会发展提到了战略高度。例如山东协和学院等在探索学校发展时提出“学校创新人才培养模式，坚持走产学结合之路”。

综上所述，在民办应用型大学使命的演变中，从宏观方面民办应用型大学的使命有原来的承接国家的大学扩招的规模办学到应用型办学的转型发展中。根据大学使命的模型分类上看，我国民办应用型大学更多承担的现代大学以及21世纪大学的使命，各个学校在秉持以人为本、德育为先”教育价值观念基础上，都提出了学校肩负“服务社会，重视社会责任”、“产学研，产管学”、“国际化”的使命。基本属于务实进取型，均衡稳健性的学校很少，只有西安外事学院、西安欧亚学院、吉林华桥外国语学院、上海杉达学院这几所学校较为全面。

三、我国应用型民办大学使命面临的挑战

从上文得知，大学使命演变由外在使命和内在使命所制约与影响。在我国高等教育的改革与发展过程中，由于环境的变化要求外在使命与内在使命的保持一致，这要求我们立足大学面临挑战深刻的反思大学使命的新变化：

（一）培养终身学习的能力。

终身学习理念的兴起源于20世纪70年代。当今由于信息技术的发展，网络的广泛运用，生产力发生重大变革，生产力出现软化趋势。全球电脑终端的人们都可以作为虚拟实践个体步入虚拟实践的全过程，这样人们可以共享全球的知识库，可以相互交换和创造知识。每个人都可以随时随地的接触高深的理论，高科技，物质生产在生产与再生产的全过程中精神生产的作用越大。在信息完全对称下，教育从“精英”阶层扩大到全社会，每个人在闲暇时间里发挥的才智能力在虚拟空间中叠加，形成一种空前的全社会规模生产，基于虚拟空间的信息共享和个体智慧成就了精神生产活动的大众时。精神的生产不再是特殊阶层里个体的个人化创造，形成了在协作互动基础上的生产劳动，因此“精神生产共同体”在社会中出现。碎片化学习时代已经来临。

我国民办应用型大学如何紧跟时代，丰富自己的教育手段，通过信息手段改变教学模式，通过建立微客、MOOC等课堂，使学校的生产、传播、交流更加开放、便利，使教师与学生之间形成平等的交流分享关系，关注到终身学习机会的均等问题，这将是民办应用型大学面临新的使命。

（二）关注受教育者个体的切身利益。

美国加州大学伯克利分校公共政策研究生院教育社会学家马丁.特罗教授根据适龄青年入学率指标， 认为高等教育发展总体上是一个从“精英”向“大众”向“普及”发展的规模扩张过程。截止到 2006 年，根据特罗理论，我国已经完全迈入高等教育大众化阶段。[4]

民办应用型大学的教育已经完成了“规模的扩张”阶段，到达了“高等教育大众化”的阶段。应用型大学提出，要求民变大学的发展定位由“量”的增长标准到高等教育系统的“质”的变化。但是在我国民办应用型大学对于这个阶段的理解还是侧重于将所有受教育者作为一个群体，认为我们国家的教育仅仅停留在“大众化”阶段，并没有过多重视受教育者个体，即个体参与并分享高等教育。很多学校依然没有明确教育规模扩张并不是教育的终极目的。随着教育内部的变化，民办应用型大学教育理念和价值观念需要突破与转变，关注个体的切身利益，这要求大学使命逐渐突出多元化、个性化。

（三）建立区域性的特色使命。

面向21世纪，随着社会经济的发展，知识经济时代已经到来。知识经济的根本性变化引起了产业结构的剧变，现代大学不再不再游离在公众与社会、政府之外，逐渐从社会的边缘走向中心。在这个过程中，大学的角色也发生了重要改变， 已经由社会的边缘组织转变为经济社会的轴心，在实现创新、促进区域经济发展、提升国家核心竞争力等方面发挥越来越重要的作用。[5]

我民办应用型大学大多由民间出资，多为地方大学，承担地方培养人才等使命，对于它们而言逐渐从远离世俗的“象牙塔”成为服务地方的“社会服务站”，这就要求民办应用型大学立足区域经济发展的水平与特点，制定符合自身的大学使命。正如早稻田大学校长白井克彦教授所说，“现代大学的核心使命是市民、企业、地区、政府以及世界范围的高等学府携手合作，创造性解决多元社会的各种问题”。更多学校应该借鉴温州大学的78年的办学经历，他们依托温州的文化传统，形成本学校的“厚培德本、深F智源”的办学传统，遵循了“以人为本、质量立校、服务地方、特色取胜、追求卓越”的办学理念，在找准自己的位置同时，积极转变观念，深度融入区域创新体系建设。这要求民办应用型大学主动与地方建立合作共赢的合作伙伴关系，为促进地区发展，提升国家核心竞争力等方面发挥自己的作用。

哈佛前校长洛韦尔曾经说过：“大学的存在时间超过了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想，因为它们满足了人们的永恒需求。在人类的种种创造中，没有任何东西比大学更经受住漫长的吞没一切的时间历程的考验。”我国民办应用型大学在大学使命演变中，应最终全社会共同利益与价值，寻求全社会的命运根本。

参考文献：

[1]眭依凡. 大学的使命及其守护[J].教育研究，2011（1）：68-72.

[2]陆一.世界知名大学使命宣言的文本解析[J].比较教育研究，2012（9）：23-28.

[3]郭必裕.大学使命的选择与践行[J].现代教育科学，2007（6）：13-15.

教育的基本使命范文第3篇

那么,如何在新的历史时期充分发挥文言文教学的优势,使得中国的语言文字教学工作更深得人心地蓬勃开展下去,这成了语文教育工作者必须要考虑的问题。而准确地认识文言文教学的历史使命,使文言文教学改革能够为当今中华民族伟大复兴服务,使我们能够在当前的本土语言教学上取得领先地位,就显得十分重要。本文将结合文言文教学的历史上的和当前的使命来探讨如何在文言文教与学中更加有效地实现文言文教学改革。

一、古代文言文教学在历史上的使命:传承文化,选拔人才

文言文在中国历史上最重要的任务是传承文化,延续文明。文化传承是一个民族得以生存并不断发展、呈现顽强生命力的重要保证。中国文化在历史上从来没有出现过断层,即使在秦朝著名的焚书坑儒的巨大压力面前,中国文化也没因此断裂。其最重要的原因就是中国的文言文的作用。纵观世界文明史,没有哪个民族的文明能像中国文明这样有着不可思议的生命力。文言文作为中华民族古代文化中的瑰宝,它始终承载着中华五千年的文明。文言文教学于是就必然承担了传承中国文化的使命。从中国最古老的官学开始,到孔子开创的私学,再到官学私学并行,2000多年来,文言文的这一使命没有发生变化。文言文是精简、凝练、雅化的书面语,具较高的稳定性。烟如浩渺的古籍古典,是我们的祖先留给我们的宝贵财富,记录了他们的思想、行为等。如果不懂古文,则无法知思想之源,更无法知古以鉴今;不通古文,则无法真正的领悟中国有形文化与中国传统中无形的精神力量,更无法真正理解中华文明。

选拔人才是古代文言文教学的另一历史使命。中国古代选拔人才的方式经历了这么几个阶段:原始民主制——禅让制、西周世袭制、秦汉魏晋南北朝的察举制、隋唐到明清的科举制。在这中间,总少不了学校教育的影子。而科举制更是以其强大的生命力在中国历史上一呆就是一千两百多年,于此同时中国的学校教育(主要是文言文教学)也走上了辉煌。科举中虽然有人是通过自学成才的,但不可否认,学校教学为国家提供了大量的人才。以唐代为例。唐代以来官学、私学教育的不断昌盛,培养了大量具有较高文化素质的人才。贞观以后,仅国学生就有8000余人。国学生是参加科举的重要力量。而且唐朝对科举报考人员的要求也不甚严格,除作奸犯科者不得参加外,只要求商人或工人不得参加,应该说是比较开明的。这样整个唐朝的科举取士约一万人。在唐代的宰相中,十有八九是进士出身。可见,选拔人才是古代文言文教学的另一相当重要的历史使命。

二、当代文言文教学的历史使命:提高语文素养,传承文明,为中华民族伟大复兴作贡献

在时代高速发展的今天,文言文教学的历史使命主要有如下两点:

教育的基本使命范文第4篇

[关键词]大学教师 课程与教学　基本特征 学校责任

[中图分类号]G645　[文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0014―03

[作者简介]张昊，吉林电子信息职业技术学院讲师(吉林吉林 132013)；迟宏伟，吉林农大发展学院(吉林长春130600)

课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，也是大学的基本使命。教师是大学基本使命的守护者与捍卫者，在课程与教学发展中时刻用自己的生命诠释着大学存在的意义。教师课程与教学发展是教师发展的重要组成部分，分析教师课程与教学发展的基本特征，从制度保障与评价机制、赋权增能以及制度规约与心理契约三个方面确保教师课程与教学发展，是大学组织的神圣使命。

一、大学功能的扩展与课程和教学基本使命的坚守

课程与教学是我们研究大学教师课程与教学发展学校责任问题中的核心概念。为什么把课程与教学概念作为一个相互联系的整体来诠释与解读大学之为大学的本质存在，这是我们完整把握大学是什么问题不可忽视的重要前提。课程与教学，虽然为两个独立概念，但两者是相互联系、互为条件、不可分割的整体。这是本文把课程与教学作为整体概念提出的初衷。大教学观认为，课程属于教学论研究范畴。我国学者吴也显教授就提出了“课程是教学系统中的构成要素之一”的观点。大课程观认为，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成，其中课程实施即为教学。杜威的整合论则认为课程与教学是一致统一的。这些思想都证明了课程与教学是相互联系、互为条件、不可分割的整体。可以说，研究大学的基本使命，忽视了课程意义单纯谈教学是不符合逻辑的。大学功能的扩展与课程与教学基本使命坚守的判断从大学的发展史中可以得到证明。“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。大学自诞生以来，不同时期对大学的功能都有不同的判断和陈述。英国的教育家约翰・亨利・纽曼在《大学的理想》一书中明确指出，“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的一。纽曼坚持教学是大学的唯一功能，认为大学为传授知识而设，而不是为科学研究而设。18世纪末19世纪初，德国教育家威廉・冯・洪堡对大学的单一教学职能提出异议，他说：“如果规定大学的任务仅仅是教学和传承科学，……，这对大学显然是不公平的”。为此，在他看来，大学具有双重职能：道德的修养与科学的探索。1904年当选威斯康星大学校长的范・海斯提出了“教学、科研和服务都是大学的主要职能”，并提出“作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值”。进入21世纪，大学的功能又在原来基础上得到扩展。除教学、科研以外又增加了引领社会文化发展功能。从以上几个阶段对大学的基本判断和陈述我们可以看出：首先，上述四种观点不是孤立存在的，是大学对当时社会发展观的一种折射。其次，社会发展是导致大学发展的永恒变量。随着社会的发展，大学功能的内涵和外延是不断变化的。第三，无论大学受到何种挑战，大学的课程与教学作为基本功能没有改变，都以强烈的责任感坚守与捍卫大学课程与教学的基本使命。虽然几个阶段对大学功能与基本属性的认识存在差异，但课程与教学的基础性受到各个时期大学的普遍认可。第四，对大学科研、服务以及引领社会文化使命的赋予，并不是大学课程与教学本质属性的改变或迁移，而是对其课程与教学形式的补充，也可以认为是课程与教学方式的延续。詹姆斯・杜德斯达以下论述对我们把握大学基本使命的准确涵义颇有启发。他说；“大学作为我们文明中的一个社会机构保持了其辉煌而持久的地位。在一千多年中，大学不仅仅是知识的坚守人与传承者，曾经改变了它所在的社会，甚至成为变革中的巨大力量。然而，在大多数历史时期，大学的变革却以缓慢增长的线性进度在进行。无论是改进、扩张、缩小还是改革，大学都没有改变我们最基本的任务、道路与结构。”詹姆斯・杜德斯达论述中的“最基本的任务”就是通过课程与教学这一永恒的形式来实施人才培养。在大学功能不断扩展的今天要处理好坚守与超越的关系，“现代社会最能被预见到的特质就是它的不可预见性。我们不再相信明天会和今天差不多。大学必须要寻求保留它核心价值中最珍贵的部分，同时还要开拓新的道路来热切回应这个飞速发展的世界所带来的种种机遇”。大学既要坚守，又要超越，更要主动接受挑战，这应成为我们认识和把握大学本质属性的理论依据。进入21世纪，大学如果僵化地坚守课程与教学这个基本教育形式，而不从社会发展需求出发来认识课程与教学，甚至不及时回应社会对大学的种种期盼，高校势必被边缘化、势必会重新被戴上“教会式”大学的帽子。上述历史发展逻辑的分析为我们理性认识大学的本质属性提供了事实和理论依据，对我们在大学不断受到挑战的情况下坚守与捍卫大学课程与教学基本使命、肩负起人才培养的重任具有重要意义。

二、教师课程与教学发展的意义与基本特征

顾名思义，教师课程与教学发展，是指教师在一定的时期内逐渐接近与契合课程与教学维度的要求，成为专门职业并在此维度获得相应的专业地位的过程。认识教师课程与教学发展意义与基本特征是大学组织为教师课程与教学发展提供保障的前提条件。

(一)教师课程与教学发展的意义

为什么要强调教师课程与教学发展，主要基于以下两点考虑：一是大学教师课程与教学发展体现教师对大学基本使命的坚守与实践。大学教师课程与教学发展直接指向于课程与教学，其具体角色是大学课程与教学使命的守护者与捍卫者。大学的功能依次顺序为教学、科研、服务与文化引领，后者以课程与教学基本功能的存在为前提，是前者的逻辑延续，这个顺序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大学也不能违背这一逻辑顺序。但目前大学却出现一种怪象，把科研摆在了基础地位，把课程与教学摆在次要地位，无论从国家导向上还是从大学自身发展上，都把培养研究生的数量、获得课题资金资助的额度、在核心以上刊物上发表的论文篇数作为学校发展评价的依据。这是一校之长不懂大学的基本使命吗?不是。其根本原因有以下三个方面：一是大学不能在生态状态下发展，不能摆正自己在高等教育结构中的位置，不善于在同类高校中寻求自己的发展空间，教师的发展非教学化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育经费扶优保重使大学不得不向“优”和“重”方向发展。三是国家在大学评价中并没有把课程与教学置于重要的地位，这也是国家近年来为什么重点强调大学本科质量工程建设，为什么《国家中长期

教育改革与教育发展规划纲要》(2010――2020)中强调要“把教学作为教师考核的首要内容”的原因所在。强调教师课程与教学发展正是大学教师对大学基本使命坚守与实践的具体体现。教师伴随着大学的诞生一路走来，可以说教师是大学发展的内在根据。中世纪的大学有两种称呼：一是“探索普遍学问的场所”，二是“教师和学生的社团”。这足以证明教师在课程与教学实践中重要意义的命题。然而，不同时期教师地位是不同的。在泰勒课程观时代追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具；施瓦布时代的实践性课程开发理论追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用；多尔与派纳时代的课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”教师在课程与教学中的地位如何，直接影响着教师在课程与教学中的价值取向，如果把教师置于泰勒的课程观中，教师则成为完成预设课程与教学的工具，教师的意义就凝固在课程与课程文本的复制和传声筒的作用之中；如果把教师置于多尔与派纳时代的课程观中，教师的意义就在于能主动地把握课程与教学，进而达到发展课程与教学的目的。

(二)教师课程与教学发展的基本特征

教师课程与教学发展的基本特征直接体现于教师课程与教学实践。一是教师课程与教学发展的常态性与长周期性。然而，也正是因为这个特征常常使教师课程与教学发展被忽视。教师的天职是教学，教书育人是教师的首要责任，但在一些高校中，这一首要责任则成为教师发展的一般性要求。课程与教学作为人才培养的重要内容具有周期性长的特点，人才培养质量往往在短时期内难以显现，这正是造成了高校及教师不重视教师课程与教学发展而特别关注容易显现量化的学科发展的主要原因。二是教师课程与教学发展的内隐性与模糊性。课程与教学的作用有时难以明确化，它以整体性方式产生影响，使人在无意状态下接受潜移默化的效力。为什么有人有“课程即教师，教师即课程”的判断，其要义在于课程一经渗透到教师心里，就再也不是原来的文本，而是在教师心里形成一种符合教师意愿的新的课程知识结构形式，这是后现代课程与教学观理念的集中体现。由于教师课程与教学实践的内隐性不易被察觉，所以教师课程与教学发展也就常常得不到组织的关注。也正是这个特征，使高校组织对教师以及教师间的业绩难以作出公正、客观的评价，这同样是造成高校及教师不重视教师课程与教学发展的主要原因。三是教师课程与教学实践的自主发展性与非强迫性。教师的课程与教学实践行为大多为非群体的个体劳动，而且主要凭借教师的个人职业道德和职业能力在少有约束的环境中开展工作。因此说，教师在课程与教学实践中具有自主发展性与非强迫性。计划经济条件下，我国强调整齐划一的教师培训，借助所谓的教师发展学校――全国大区的教师培训中心，各省、地区的教育学院以及县、市教师培训学校对教师进行培训。这虽然在教师发展中起到了重要的作用，但却忽视和泯灭了教师的自主发展特性，使教师成为实施国家课程、预设课程的工具。市场经济条件下，教师课程与教学的自主发展成为教师发展的主流，特别是后现代课程与教学理念被广大教师认可后，教师的自主发展水平则上升为一个新的高度。教师自主发展方式的存在使教师与教师之间在发展上产生了差异性，而这种差异性正是教师的不同个性特征、不同特色、不同发展水平与选择不同发展路径的体现，这种发展是教师自觉的、无须强迫的发展，也是教师真正意义上的发展。

三、大学教师课程与教学发展的学校责任

从高等教育系统分析，大学教师在课程与教学中发展的责任主体有三：一是国家层面的责任主体，主要负责制定相关的法律法规，从宏观上为教师发展提供制度环境。如《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，这为教师在课程与教学中发展提供了法律依据。二是大学层面的责任主体，这一层面的责任主体具有二重性，对上是国家委托的人，负责具体落实国家在高等教育发展中的方针政策，责任是采取相应举措确保大学教师在课程与教学中发展；对下是通过现代大学制度的建立，确保大学课程与教学的地位和大学教师在课程与教学中发展的权力。三是教师层面的责任主体，这一层面作为大学课程与教学实施的载体，直接通过课程与教学作用于大学的人才培养，是国家层面、大学层面责任主体要求的具体化、终端化。在三个主体中直接作用于教师发展的、与教师发展关系最紧密的尚属大学层面的责任主体，因为它既反映国家层面的意愿，又反映教师群体的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教师发展手册》中，根据教师发展项目关注的重点将其分为：教学发展、组织发展以及个人发展，这里的“组织发展”就是指大学组织的责任。因此说，大学组织对教师在课程与教学中发展具有重要意义，也是大学教师课程与教学发展的组织保障。大学教师在课程与教学中发展直接指向于课程与教学。基于这个指向，大学教师在课程与教学中发展的学校责任主要体现以下三个方面：

(一)大学在教师课程与教学发展中的制度规范与评价机制

《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。在确保课程与教学在大学的地位的同时，建立以课程与教学为核心内容的大学教师评价体系是大学落实《纲要》要求的紧迫任务。在制度建设上，应重新设计大学制度建设框架，特别是在“十二・五”发展规划中应重点强调以教学为中心，以提高人才培养质量为目标的发展理念，重点强化学校教学管理部门、各教学单位在教师课程与教学发展中的主导与指导作用。观念是一个人长期对某一事物的心理倾向与判断，在其心中有足够支持其观点的事实与根据。为此，转变观念是高校领导者的一项艰巨任务。在高校领导理念上，应以高度的责任心与崇高的使命感，理直气壮地肩负起为国家、为社会培养数以千万计专门人才的重任，要大力提倡和积极支持教师课程与教学发展。在导向上，把课程与教学发展置于教育发展的首位。在制度上，对教师课程与教学发展有明确的规范，大力倡导教师参与课程与教学，把课程与教学业绩作为教师评职晋级的重要依据。在评价体系上，加大课程与教学内容的权重系数，根据教师课程与教学内隐性与模糊性、自主发展性与非强迫性的特点，采取定性评价与定量评价相结合的方法，以定性评价为主，确保教师的业绩得到客观公正的评价。

(二)大学教师在课程与教学中发展的赋权增能

赋权增能为既赋予和扩大教师在课程与教学中发展的相关权力，又通过扩大权力增强教师课程与教学能力。“赋权增能包括‘权’和‘能’两个方面，就‘权’而言，可以通过改革学校结构，让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策，从而赋予他们基本的权威和责任。就‘能’而言，可以设立更高的教师人职标准，使教师在达标的过程中提高自身能力，……，从而达到赋权的目标”。在赋

权增能问题上应重点解决两个关键问题：第一，下放权力，由以往的教师“被发展”走向教师的自主发展。学校切勿给教师明确发展的条条框框，定出明确的不可变更的发展目标，更不能以领导的理想来左右教师的发展。因为教师的劳动具有个体性，根据个体情况的自主选择是教师自主发展的根据，任何形式的强加都是事倍功半的，甚至是徒劳的。下放权力绝不是放任自流，无论教师在课程与教学中如何选择自主发展方式，但还必须统一于学校的教师发展规划，学校还要加强对教师发展的宏观指导，下放权力必须以教师善用权力和会用权力为前提，否则，就会出现难以控制与驾驭的混乱局面。第二，教师参与。教师参与课程与教学决策是一种新型的管理理念，也是学校实施民主办学过程中的一种具体的管理制度和运作模式。其目的在于，教师有机会参与课程与教学方面的决策，增进教师对决策过程的了解，以激发其责任心以及为组织目标的达成而贡献力量。教师参与课程与教学决策主要体现于参与国家课程和校本课程的决策。参与国家课程的目的是通过有效的教学实现教育目标，参与校本课程的目的是为更好地把握课程的有效性。在参与课程与教学管理中，教师既是责任主体又是第一责任人。应该认识到，教师的民主参与是大学民主建设的重要组成部分，是学校成功发展的关键，同时也是教师课程与教学发展的另一种表现形式。

教育的基本使命范文第5篇

关键词：献身使命　国防生　军人价值观

“献身使命”是当代革命军人核心价值观的重要内容，也是国防生践行使命、履行使命的重要精神保证。“献身使命”是国防生对价值取向的升华，是崇高的精神境界追求，是新时期赋予国防生的特殊品质要求。筑牢国防生“献身使命”的精神长城对于加强国防生政治思想教育建设，提升国防生履行使命、践行使命的能力具有重要意义。

一、认清献身使命，国防生需要“知其然，知其所以然”

胡主席已明确指出：献身使命，就是要履行革命军人神圣职责，爱军精武，不怕牺牲，英勇善战，坚决履行好党和人民赋予的新阶段军队的历史使命。[1]献身使命是革命军人听党指挥、服务人民、报效国家等政治品质的集中体现。认为：“个人价值与社会价值的统一是社会发展进步的必然。” [2]只有在为他人、为社会创造价值中实现自我价值才是崇高的道德理念。人民利益高于一切始终是我党我军奉行的不变宗旨，因此，献身使命也是一种保卫人民理念的集中体现。作为国防生应当始终将服务人民、服务社会作为内心的追求，更应该将保卫人民利益、稳定社会和谐作为行动的目标，坚持以服务他人、服务社会的道德修养来约束自己。同时，应当自觉维护公共社会的安全和稳定，坚决与妨害公共安全的行为作斗争，经常性地组织国防生开展在交通要道执勤站岗、重大活动维稳帮扶等活动，让国防生在行动上确保了为人民创造安定的生活氛围的同时，在思想上提高理解献身使命的新内涵、新要求和新方式。

二、实践献身使命，国防生需要“前无古人，后需来者”

献身使命是军人核心价值观的重要内容，而国防生作为后备军官、未来的军事实践者，献身使命在其践行誓言、追求理想、实现价值的过程中有着特定的意义和重要性。

使命，意为奉命去完成任务。[3]使命，代表着一份庄严而厚重的责任。无数的革命先辈和英雄人物对忠于使命、献身使命、不辱使命的思想追求书写了中国人民军队历史中不朽的篇章。

而如今喊着“携笔从戎，报效国家”口号的国防生们面对当今复杂的全球时势，更应该通过学习先烈们不辱使命、献身使命的精神去实践许下的誓言，真正懂得有付出才有收获的真理。要通过思想政治教育，让国防生认识到他们的付出是为了国家的繁荣和安定；通过野外训练的方式，充分将国防生中蕴藏的巨大的积极性和创造性挖掘出来，使其凝聚到国防建设和军队现代化建设上来；通过参观革命遗址，把献身使命作为崇高的思想境界去追求，从而切实履行新时代赋予国防生的使命。这样，才能以一名合格的准军人去迎接毕业后的军旅生涯。

当代中国正处于改革和发展社会的转型时期，市场经济体制的改革引起了21世纪大学生价值观的多元性和价值取向的功利性。国防生作为大学生的一员、未来的部队军官，保证正确的价值取向尤为重要。马克思说：“人们奋斗所争取的一切，是和他们的利益有关的。” [4]而军人追求的利益就是为人民服务，这也是中国的唯一宗旨。国防生身处于利益冲击的当代，价值取向有可能会走偏，也许会在献身使命的过程中产生迷茫，对价值思考的矛盾越来越明显。因此在培养国防生思想品质过程中，可通过组织国防生看有关革命军人献身使命价值追求的电影或听有关的事迹讲座报告，提升国防生献身使命的价值，使其不受外界的干扰。

三、培养献身使命，国防生需要“知行合一”

“对人民军队来说，使命至高无上。我军的性质和宗旨，是在献身使命中体现的；我军的凝聚力，是在献身使命中形成的；我军的地位和作用，是在献身使命中确立的。”[5]国防生，未来的军队建设者，如何培养国防生献身使命的意识理应成为国防生教育刻不容缓的重要内容。

要让国防生献身使命意识成为国防生的精神追求，让国防生献身使命意识成为国防生的素质要求，让国防生献身使命意识成为国防生的日常行为准则。随时掌握国防生的精神追求，通过课堂上正面的理论灌输，让“人生自古谁无死，留取丹心照汉青”的献身使命意识成为国防生崇高的精神追求。通过开设献身使命的荣誉奖项，提升国防生对献身使命的认知，将献身使命教育当成是国防生素质教育的一部分，让国防生自觉地将献身使命作为其素质全面发展的基本要求之一。通过制定国防生日常行为准则，将献身使命纳入准则的内容中去，让国防生主动或被动地接受献身使命的教育。久而久之，国防生会很自然而然地将献身使命当做其行为准则和生命行为的一部分去努力地践行，从而不辱使命。

参考文献

[1]鲁旺雄 党课教育[J].2009。

[2]马克思恩格斯全集.北京人民出版社，2003。

[3]夏征农 陈至立 辞海.2009。