体育科学的分类

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体育科学的分类范文第1篇

关 键 词：学校体育;教学技能分类;新课改

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2014）06-0104-04

A study of the reclassification of physical education teaching skills from the

perspective of new curriculum reform ideas

LIU Jian-jin

（Department of Physical Education，Guangzhou College of Commerce，Guangzhou 511363，China）

Abstract： Scientific and rational classification of physical education teaching skills helps physical education teachers understand teaching skills profoundly， thus enhance teaching quality. Current classification of physical education teaching skills has such problems as overlapping， epochal indistinctiveness， disciplinary indistinctiveness etc. According to new curriculum reform ideas and physical education class teaching activities， the author put forward a new classification： learning guidance skills， content arrangement skills， activity organization skills， load adjustment skills， help and protection skills.

Key words： school physical education;teaching skill classification;new curriculum reform

教学环境、教育制度、文化背景以及各个学科对教学技能概念理解的偏差使得教师具备的教学技能不尽相同。以新课程改革理念为指导对教学技能合理、细致的分类，有助于完善教学技能体系、深化教师专业化发展内涵、明确培训目标、便于提示示范、易于客观评价。体育教学技能分类研究为进一步完善教学技能体系打下坚实的基础，为体育教师清晰认识和提高教学技能创造条件。缺乏完善的体育教学技能分类体系，体育教师对教学技能的认识不清晰、掌握不全面，教学过程中易迷失方向。因此对体育教学技能进行科学系统的分类，对体育教师认识和提高教学技能具有重要的理论价值和现实意义。

1 体育教学技能概念

体育教学技能是教学技能的下属概念，对体育教学技能清晰认识要以教学技能为前提。对教学技能概念的界定，国内外尚未提出公认的、科学且具有代表性的认识。综合国内外学者对教学技能概念的界定，将教学技能视作教学活动方式或者动作方式、教师的教学行为。这与教育学、心理学中关于“技能”的界定有相似之处。

技能是经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式，练习是技能形成的途径，动作方式是技能的形式，合乎法则是技能的标志[1]。依据技能本身的性质和特点，将其分为操作技能和心智技能。教学技能是教师在教授学生学习知识过程中用到的技能，是教师的专利，包括操作技能和心智技能。分析研究现有教学技能的概念，对教学技能的界定是在课堂教学中，依据教学理论，运用专业知识，顺利完成教学任务并能促进学生学习发展而采取的一系列教学行为方式[2]。要完成课堂教学任务，既有实际动作，又有心智活动。

从概念的层面分析，体育教学技能属于教学技能，是教学技能的下属概念，具有教学技能的特征，但是体育教学技能与一般教学技能有很大的差别。如教学环境不同导致教学组织与管理不同，体育教师突出活动组织技能，从中贯穿保护与帮助，而一般教学中的板书、作业批改在体育教学中应用较少。所以，体育教学技能有不同于其他学科教学技能的显著特征，对体育教学技能概念的界定要凸出其独特性。

体育教学技能究竟是什么，大家各执己见。体育教学技能是在课堂教学过程中，体育教师完成某种体育教学任务所采用的一系列的行为方式[3]。体育教学技能是体育教师在教学过程中，依据教学理论，运用专业知识及教学经验，促进学生掌握体育基本知识、基本技术、基本技能的一系列教学行为方式。包括动作技能和智力技能[4]。上述对体育教学技能的解释都将其认定为教师教学过程中的行为方式，与教学技能的“行为说”类似。第一种表述目的是完成某种教学任务;第二种是促进学生掌握体育基本知识、基本技术、基本技能。相比较来说第二种表示较为详细具体，体现出在教学中“以学生为主体”的原则;第一种表示较为宽泛，没有具体指明教师要完成哪些教学任务。

基于上述对体育教学技能的界定，我们对其理解为在体育课堂教学过程中，体育教师为达到教学目标，依据教学理论和体育教学的特点，运用专业知识和教学经验而采取的以操作技能和心智技能为主要表现形式、促进学生学习发展的一系列教学行为。

2 教学技能分类现状

2.1 国外学者对教学技能的分类

20世纪60年代微格教学的产生，带动了世界各国的教育家把教学的眼光转移到对教学技能的研究上，美国、英国、前苏联等国家率先对教学技能进行了分类研究，以下是具有代表性的几个国家的教学技能分类成果：美国斯坦福大学的教授依据教学要素将教学技能分为导入技能，变换各种刺激的技能，总结、概括技能，非语言性启发技能，强调学生参与技能，提问频度技能，提问深度技能，高层次提问技能，发散性提问技能，注意到对方引人注目的行动技能，运用例证和实例的技能，讲解技能，有计划的重复技能，交流的完整性技能[5]。英国的特罗特依据可观察、可表现教学行为将教学技能分为变化技能、导入技能、强化技能、提问技能、例证技能与说明技能[6]。美国佛罗里达州的教育家依据教学要素将教学技能分为度量和评价学生的行为、教学设计、演示、行政管理、人际沟通、自身发展与提高学生自我发展[6]。前苏联的教育心理学家彼得罗夫斯基依据教学行为将教学技能分为信息的传递、引起动机、促进发展与定向技能[7]。

从国外学者对教学技能的分类可以看出：第一，国外学者对教学技能分类主要依据教学要素和教学行为，缺乏以教学程序为依据的研究。第二，国外研究侧重于课堂教学技能，同时在教学技能分类中还涉及到了流畅性提问等，说明课堂教学将师生互动作为重点，强调人际技能在教学技能中的重要地位。这些技能的熟练掌握有助于实现由传统意义上的教与学转化为师生之间的互教互学，形成“师生学习共同体”的局面，这一点值得我们借鉴。第三，对教学技能研究的目的是提高教师上课的技术能力，那么制定的教学技能量表要有很强可操作性，能够准确测评检验教学技能的不足。这就要求我们对教学技能的分类要具有可观察性和可测量性，符合英国教育家对教学技能分类。第四，分类中体现学生的重要性，以学生发展为主，这就要求教师教学技能中体现学生元素，即“引起动机”、“促进发展”。上述国外学者对教学技能分类各有优点，但也存在些许不足，如分类中交叉、分类时没有考虑学科性和专业性、对教学技能概念理解的误区等造成对教学技能分类不完善。

2.2 国内学者对教学技能的分类

我国对教学技能分类研究始于20世纪80年代后期，在国外研究基础上，从不同角度，以不同标准进行分类研究。以下是具有代表性的几种对教学技能的分类：郭友[8]依据信息传播理论将教学技能分为导入技能、教学语言技能、板书技能、教态变化技能、教学演示技能、讲解技能、提问技能、反馈强化技能、结束技能、组织教学技能。肖锋[9]依据教学程序将教学技能分为教学之前的技能群（分析教材对象技能、设计教学目标技能、分析教学任务技能）、教学之中的技能群（导入技能、奖惩技能、提问技能、刺激变化技能、策略技能、组织技能、管理技能、交流技能、媒体使用技能和结束技能）、教学之后的技能群（包括评价技能和辅导技能）。原国家体委下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》依据教学程序将教学技能分为教学设计技能、使用教学媒体技能、课堂教学技能、组织和指导课外活动技能、教学研究技能;在课堂教学技能中，又设定了导入、板书、演示、讲解、提问、反馈和强化、结束、组织教学和变化技能等9项教学基本技能[10]。申继亮等[11]依据教学要素将教学技能分为一般教学能力包括教学设计、实施调控、教学评价与反思、教学研究;特殊教学技能主要包括教学理解能力、实验技能与探究能力。

我国对教学技能的分类绝大多数以教学工作程序为依据。而申继亮等从教学要素的角度提出了教学技能由一般技能和特殊技能组成，特殊技能从某种意义上来讲具有学科性。从学科性考虑可以使教师掌握各个学科的特殊性以及学科特有的教学技能，进而更全面地掌握各种技能。

国内外学者基于一定的教育思想、观念和教育哲学，遵循教学基本规律研究教学技能分类，教育体制、文化背景、分类目的和分类标准不同都会影响分类的一致性，因此造成国内外学者对教学技能的理解五花八门，莫衷一是，但是影响教学技能分类一致性的不可忽视的因素是对教学技能概念理解的偏差。

目前国内外教学技能分类主要存在三大问题：一是分类中存在交叉，二是时代性差，三是学科性不强。为了改进教学技能分类中的不足，顺应体育与健康课程改革对体育教师提出的新要求，完善体育教学技能分类体系，研究体育教学技能分类非常有必要。

3 体育教学技能分类现状

1）体育课堂教学具有体育教学空间开放性、教学时间随时性、学生的身体活动性、成绩评价的测量性等特征，这些特征决定了与其相适应的体育教学技能的操作性、个体性和内隐性，也决定了体育教师要具备区别于一般教师的特有的教学技能。依据体育课程教学的特殊性将体育教师的教学技能分为以下几种：体育教学技能、组织教学技能、动作演示技能、语言运用技能、活动创编技能、纠正错误技能、测量评价技能[12]。

2）王鲁克[13]根据体育课教学行为方式和教学特点将体育教学技能分为导入技能、讲解技能、动作示范技能、教学组织技能、人体语言技能、诊断纠正错误技能、结束技能和教学设计技能。

3）刘海元[14]着重介绍了从事体育教学工作所需要的实践技能――体育教学实践技能，从宏观上将体育教学实践技能分为体育教学计划编制技能、体育课堂教学实施技能、说课与模拟上课技能、体育教学反思技能，并结合典型的实例进一步阐明了各种教学技能的运用与习得办法。

我国对体育教学技能的分类研究较少，从学者们对其分类研究中发现有利结合体育教学独有的特点，根据不同分类标准，对体育教学技能分类。第一种分类方式抓住体育教学的特点，分析了体育教学过程的教学技能，使体育教师更能准确的分辨体育课堂教学与一般教学的不同。但分类中忽略了一般教学技能（如导入技能、提问技能等）对体育教学的重要性。王鲁克将一堂体育课分为课前准备、课中教学和课后总结，结合体育教学特点以及体育课程教学的行为方式，教学设计技能的加入，体现体育课的计划性，但是综合分析此种分类不全面，忽略教师综合技能。刘海元从宏观上分析了体育教学实践技能，从教学计划、教学实施、教学反思3大方面综述了体育教学过程中的教学技能，说课和模拟上课技能的研究丰富了教师的教研活动，但是对体育教学技能的进一步分类中出现交叉。综合分析，其分类研究体现了教学技能分类的学科性，但是将语言技能和讲解技能单独作为重要的教学技能，造成了技能分类重复交叉;有的分类过于传统，没有体现新课程改革对体育教师提出的新要求。因此对体育教学技能分类，既要考虑体育教学的特殊性，又要注意分类的原则性。

4 体育教学技能的重新分类建议

体育教学的特殊性使体育教学技能分类可从多角度、多维度、多层次全方位研究，可见体育教学技能是一个庞大的体系。国内外学者对教学技能、体育教学技能的分类主要依据教学行为、教学要素、教学过程，容易造成对概念理解的偏差、分类中存在交叉、分类缺乏科学性和学科性。因此，以新课程改革的理念为指导对体育教学技能进行深入细致的分类研究，在体育教学技能的训练中渗透新课程理念，有助于教师对体育课程标准的理解，有助于新课程改革理念在体育教学中的渗透。体育课堂教学以体育活动的组织实施而体现，以体育课教学活动为依据，以新课程改革理念为方向，对体育教学技能重新分类研究，不仅有助于新课程改革理念的延续和适用，有助于体育教师对体育教学技能概念的理解，从而使体育教学技能的分类避免分类交叉和学科专业性不强等缺陷。

基于以上分类综述，取长补短，遵循分类的原则，借鉴美国课堂教学中注重师生互动、可观察性和可测量性等特点，保证分类的学科性、不交叉性、顺应时展的特点，结合体育课程改革理念，依据体育课教学活动即教师指导、学生练习、教学组织、观察休息、帮助保护5大部分将体育教学技能分类（见表1）。

根据体育课教学活动将体育课堂教学实践技能分类，教师指导和学生练习分开描述，充分体现了新课改中以“教师为主导”、“学生为主体”原则，避免了分类中的交叉。体育教学遵循人体机能活动变化规律，增进系统的良好循环，增强体质，这就要求体育教师选择合理的教材内容结合学校自身的情况以及各个阶段学生的身心特点创编适合每节课的教学活动，符合针对学生练习的内容编制技能。体育教学目标的多元化、教学活动的复杂性、身心活动的统一性等特点决定学习指导技能、活动组织技能以及负荷调整技能的重要性。新课程改革将体育与健康课程结合在一起，因此体育教学技能也发生了相应的变化，体育与健康课程的教学不仅需要操作技能，还要充分体现心智技能。学生学习的最佳条件是精神、情绪、心理和生理处于协调一致的状态，其中心理素质起导向作用，因此体育教师适时的进行思想教育，不仅从身体上保证学生的健康，更注重学生心理健康的发展，顺应新课程改革对体育教师提出的新要求，真正达成体育教学的目标。依据体育教学活动对体育教学技能分类从根本上避免了分类的交叉，充分体现了体育学科的特点，符合现代教学的身心共同发展的特点。

教学技能因教学过程的复杂而复杂，认识的不同、概念理解的偏差会形成千百种体育教学技能分类。综述现有体育教学技能分类成果，分析分类存在的问题，提出更为合理的分类标准，形成体育教学技能的体系，旨在为体育教师建立一个教学技能库，教师可以根据需要随时提取一些技能进行教学。

参考文献：

[1] 陈琦，刘儒德. 教育心理学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2009：300.

[2] 荣静娴，钱舍. 微格教学与微格教研[M]. 上海：华东师范大学出版社，2005：31.

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[5] 胡淑珍. 教学技能[M]. 长沙：湖南师范大学出版社，1996：6.

[6] 荀渊. 教师教学技能研究[J]. 上海教育研究，2004（8）：18-20.

[7] 张铁牛. 教学技能研究的理论探究[J]. 教育科学，1997（2）：27-29.

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[9] 肖锋. 学会教学――课堂教学技能的理论与实践[M]. 杭州：浙江大学出版社，2002.

[10] 卫建国，张海珠. 课堂教学技能理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2008：5.

[11] 申继亮，王凯荣. 论教师的教学能力[J].北京师范大学学报：人文社会科学版，2000，34（1）：66.

[12] 赵超君. 论体育教师专业化发展的关键――教学技能[J]. 体育教学，2011.

体育科学的分类范文第2篇

关键词：基于问题解决；分析化学类实验课程；教学质量

分析化学类课程的重要组成部分，就是以实验操作为主的技能课程。本科生在学习了分析化学、仪器分析理论知识和实验操作技能的同时，应该有一个利用所学知识解决实际问题的能力培养和锻炼过程。“构建基于问题解决的分析化学类实验课程体系”的提出，就是要求学生利用所学知识，针对一个个具体的分析测试对象，从查阅文献到拟定实验方案、最后实施样品处理及分析测试，让学生亲自参与定量分析的整个过程。通过“基于问题解决的分

析化学类实验课程”的学习，让学生在探索及开拓意识、踏实有序而讲求效率的工作作风等方面得到锻炼，培养他们具有初步分析问题和解决问题的能力。

一、“基于解决问题” 实验课程教学理念的诞生

按照教育部在《新世纪教改工程》【1】中提出的“新世纪国家经济和社会发展对高等教育人才培养的要求，要求深人进行教育思想和教育观念的改革，逐步建立起适应时展需要的人才观、质量观和教学观;继续深化本科人才培养模式的改革，加强专业、课程教材和教学方法的综合配套改革，以先进的科学与文化知识成果教育学生，将素质教育渗透到专业教育之中，使学生较早地参与科学研究和社会、生产实践，普遍提高大学生的人文素质、科学素质、创新精神和创业、实践能力。”其中提出了新世纪人才培养的宗旨，即注重学生综合素质的提高，培养学生的创新意识和实践能力。我们认为在分析化学实验课程教学中，应该改变目前高等教育培养过程中实践教学环节薄弱，动手能力不强的现状，改变灌输式的教学方法，目前多数老师采用讲解-示范-学生听的方式，然后学生照章抓药、机械操作，处于被动的学习状态【2】。充分发挥学生的主观能动性，让学生体会到分析化学实验就是要培养自己解决实际问题的能力，以增强学生的学习责任感和学习积极性。

我国发展已经进入重大战略机遇期，社会主义市场经济建设的步伐大大加快，国家和社会对创新人才特别是对拔尖人才的需求越来越强烈，对研究型大学培养的人才要求也越来越高。研究型大学将在全面贯彻落实科学发展观、构建社会主义和谐社会、建设创新型国这些时代特征对研究型大学的教育理念提出了新的更高要求。西北大学校长姜澄宇在“实施新世纪教改工程，探索创新人才培养模式”文中，首先提出“坚持教育创新 构建教育教学新体系”【3】，即在总结和提炼教育理念的基础上，坚持教育创新，积极构建包括创新人才培养体系、教学质量保障体系、个性化培养体系、综合素质教育，建立以人为本的教学理念，以学生为中心的教学体系、高教研究体系、现代化教育教学环境保证体系等的教育教学新体系。

基于此，本文提出了“构建基于问题解决的分析化学类实验课程教学体系”的理念，以期通过此教学改革，推广研究性学习和个性化培养的教学方式，形成创新教育的氛围，实施新世纪教改工程，探索创新人才培养模式。

二、“基于解决问题”实验课程改革的实施方案

计划的实施，旨在探索并建立以“解决问题”为核心的教学模式，倡导以本科学生为

主体的创新性实验教学改革。顺利达到上述教学改革的目的，必须从以下各方面着手：

1.转变教与学的理念，让教师和学生都明白，分析化学类实验课程开设的目的就是为了让学生掌握解决实际样品的分析测试技能，包括待分析样品的前处理、测试方法的选择和应用、分析数据的处理计算、实验报告的上交等；

2.改变教学计划，所有化工化学类的本科生都要完成《分析化学实验》、《仪器分析实验》、《综合分析化学实验》课程，修改完善相应的教学大纲；

3.调整学时比例，分析化学类实验课程总学时的50%用于基本技能的训练，剩下的学时全部用于“基于问题解决的实验课程教学”；

4.改革教学内容，学生完成基本技能训练后，全部投入实际样品如药品、食品、水质、材料等的分析，在实际分析测试过程中逐步理解所学理论知识，体会定量分析各步骤中需要用到的知识点和注意事项。

5.增加考查环节，学生进入实验室之前，进行基础知识考查，合格者才能进入实验室操作，督促学生通过自学掌握分析化学及分析化学实验的基础知识；完成分析化学类实验课程后，再通过一系列实际样品的测试来考核学生掌握的基本技能，使学生自觉地规范操作技能，严肃认真地实施实验步骤。

三、“基于解决问题”课程改革的基本内容

“基于问题解决的分析化学类实验课程体系”的建立，要求我们打破常规的教学理念，学生不再受课本、讲义的束缚，实验的方法和步骤不再是严格的课本上规定的，同学们可以结合自己所学的知识开拓创新，多种方法多种途径经过对比选出最优。引导学生从查阅资料、到实验方案设计以及进行实验、得到实验结果进行分析从而达到解决问题等过程，完成整个教学过程。同时，老师也不是绝对的权威，只是完成目标产物分析中的指导者，特别从方法可行性、操作过程的安全性以及出现异常情况下给与指导。构建“基于问题解决的分析化学类实验课程体系”，应该包括选题意义、涉及知识点、合理运用已有知识、解决实际问题的效果等等（如下图所示）：#p#分页标题#e#

例如实验一-腊肠中亚硝酸盐含量的测定。随着人民生活水平的提高，人们越来越关注消费品的质量，食品安全提到了议事日程，快速准确检测相关成分的含量也成为国际社会关注、研究的焦点。该实验的提出当然是针对过量的亚硝酸盐对人体有危害，而腊肠是人们生活中经常食用的，学生看到这个题目首先就想到：腊肠中的亚硝酸盐含量到底超标了吗？结合实验中心的设备，我们要求学生处理好样品后采用分光光度法和离子色谱法同时测定亚硝酸盐。本实验涉及到的知识点有样品的预处理、光度法、离子色谱法。离子色谱测定亚硝酸根需要除去样品中的盐分，因为腊肠的盐分很高，Cl-的存在直接影响了亚硝酸盐的测定，学生在实验中用到固相微萃取方法以除去干扰，这个知识点，学生只是在理论知识中接触到固相萃取的概念，而今在自己设计的实验中就要用到该分离技术，学生感觉很兴奋很想实际应用。处理好腊肠样品后能顺利的测定出亚硝酸盐的含量，学生们同时又很有成就感，感觉自己所学到的知识派上了用场，解决了一个实际生活中遇到的问题。学生完成实验后，就光度法和离子色谱法两种方法得到的实验结果又进行分析比较，从而找出了各种方法的优缺点。整个实验过程培养了学生全面、辨证地思考问题，一分为二地看待各种分析方法和测试结果。

又如实验二-纺织品中偶氮染料的测定。近年来，随着全球工业化程度的不断提高，国际上对地球环境质量持续恶化和生态平衡失调现象的关注不断增强。在造成环境污染的工业中，纺织印染业由于需要使用大量的染料和助剂等化工合成产品，一直是被视作高污染的行业之一。在纺织产品印染使用的原料中，作为部分染料中间体的芳香胺物质被许多国家视为可疑致癌物，因此含有这种物质的数十种染料被陆续列入禁止使用的行列。本实验就是在这种形势下开设的，实验要求学生对棉布和化纤纺织品两种样品中的4-氨基偶氮苯进行含量进行测定。该实验涉及到的知识点有固体样品的抽提、蒸馏、旋转蒸发仪操作、GC-MS操作等知识，涉及到有机化学、仪器分析理论和实验操作技能方面的知识，是学生综合利用已有知识的好机会，通过实验使学生得到了锻炼。

这些实验的开设，首先让学生明白了“今天的实验就是要解决某个人民群众日常比较关心的问题”；继而让学生综合多方面因素思考“如何解决这个问题？要用到哪些知识？怎样设计实验方案？等等”，改变了以往老师指定实验学生按部就班操作的教学形式；最后学生在老师的指导下按照自己制定的实验方案操作，得到实验结果并进行处理和分析。

体育科学的分类范文第3篇

关键词：学科竞赛；主题；时间；空间；模式；管理

学科竞赛是面向大学生开展的学术科技活动，是培养学生创新精神和实践能力的有效载体，是激发学生潜能和创造力的最好手段，对培养和提高学生的创新思维、创新能力、团队合作精神、解决实际问题和实践动手能力具有非常重要的作用。多年来，形形各级各类的大学生学科竞赛层出不穷，对学科竞赛的分类也五花八门。只有通过构建一套有效的分类体系，提出学科竞赛分类准则，厘清学科竞赛内涵与外延，才能避免造成学科竞赛管理混乱和措施不当等现象，有效减少竞赛的不公平和不公正，从而推动学科竞赛有效开展以及进一步发展。

一、学科竞赛分类准则的提出

我们可以把学科竞赛定义为学生利用所学科学文化知识针对所提出的学术问题在一定时间和空间通过一定方法（或模式）进行分析、构思、尝试，争取优胜的活动。不难看出，作为学科竞赛应该包含主题、时间、空间、模式四个要素。“主题”即竞赛的内容和核心，如某届大学生电子设计竞赛主题“智能小车制作”等。“时间”即竞赛全过程或某一阶段从开始到结束的间隔，一般一次比赛包括竞赛准备阶段、理论方案阶段、模型制作阶段、决赛（或答辩陈述）阶段等时间段。“空间”即竞赛所需要的场所，如决赛场所、预赛场所等。“模式”即解决竞赛问题所采取的方法，如手工制作、计算机编程、口头表述等。

不定主题科技活动分为以下三类：

（1）不定时间不定空间的大学生学术科技活动。它是大学生一种自我的不受约束的学习或研究活动。我们把它们称为自由学习研究类活动，如学术调查、科技发明等。

（2）定时间不定空间的大学生学术科技活动。时间规定可以半年、一年，但活动场所没有统一规定。我们把这种有组织的活动称为研究训练计划类活动，如大学生科研训练计划、创新实验计划、新苗计划等。

（3）不定时间有评比空间的大学生学术科技活动。我们把它们称为展示类活动，如“挑战杯课外科技作品竞赛”。它没有主题限制，没有时间规定，仅以申报调查报告、学术论文和科技发明制作三类作品参赛。对优秀作品给予奖励，并组织学术交流和科技成果的展览、转让等活动。

以上三类大学生学术科技活动都不设主题，它们不具备学科竞赛特征，不是本文研究对象。在此列举能清楚理解什么样的大学生学术科技活动才能称得上是学科竞赛，也更加明确了科研训练项目和大学生挑战杯等活动与学科竞赛之间的区别。这对我们学科竞赛管理工作具有积极意义。

规定“主题”的大学生学术竞赛活动，根据竞赛运作模式固定与否，我们把它分为非学科竞赛和学科竞赛类两类。其中具有固定运作模式的竞赛如知识竞赛、辩论赛、技能竞赛等，它们运作模式只有笔试、口试或只有验证型动手等形式，竞赛过程过于简单，学科性不强，只是对学生基本知识、技能的训练。我们认为不应列入学科竞赛范畴。

规定主题的具有不同运作模式的大学生学术科技竞赛活动，我们列入学科竞赛范畴。根据时间、空间二个要素把它分为开放式学科竞赛、半开放式学科竞赛、封闭式学科竞赛、半封闭式学科竞赛四类。

（1）开放式学科竞赛，指不定时间有决赛空间的学科竞赛。该类学科竞赛准备阶段、理论方案阶段、模型制作阶段不受时间限制，竞赛所用场地也不作统一规定，仅以提交参赛作品参加决赛。如大学生机械设计、大学生智能汽车、大学生广告设计竞赛等。

（2）半开放式学科竞赛，指不定时间半定决赛空间的学科竞赛。该类学科竞赛准备阶段、理论方案阶段不受时间的限制，模型制作和决赛集中在统一规定的场地内进行。如大学生结构设计、大学生工程训练综合能力竞赛等。

（3）封闭式学科竞赛。该类竞赛准备阶段、理论方案阶段、模型制作阶段、决赛阶段定的时间统一规定，场地实行全封闭，如大学生程序设计竞赛等。

（4）半封闭式学科竞赛。该类竞赛准备阶段、理论方案阶段、模型制作阶段、决赛阶段定的时间作统一规定。竞赛场地分散于不同地点进行竞赛，竞赛期间参赛人员可以运用网络、书籍、各种文件资料等多种手段收集信息，如大学生数学建模、大学生电子设计竞赛等。有关特征如下表所示：

学科竞赛类型不是一成不变的，根据竞赛的发展和主题变化可以调整。如大学生结构设计竞赛，为反映学生真实参赛水平，更加公平公正，从起初开放式调整到目前的半开放式竞赛；全国大学生电子设计竞赛因隔年竞赛的主题不同，采取了两种不同形式竞赛，逢单年为半封闭式竞赛，逢双年为开放式竞赛（嵌入式竞赛）。

二、针对四类不同的学科竞赛，提出具有针对性的管理措施

我们根据时间和空间对学科竞赛进行了分类，针对四类学科竞赛的不同特征，提出了以下科学有效的管理措施，从而指导学科竞赛管理工作，在实践中得到较好应用，取得明显效果。

（1）开放式学科竞赛一般是以培养学生探索精神、创新精神和解决实际问题能力的综合性竞赛。从竞赛主题看，一般采用具有现实意义的问题，要求参赛学生拟定解决方案或按所设置的测试标准设计制作作品。竞赛难度一般较大，对知识的综合运用能力要求较高，需要学生利用现有知识去分析问题、构建思路、选定方法以及验证方案，进而实现从掌握理论知识到切实解决问题的跨越。竞赛整个过程需要参赛者花费大量时间、精力，这种特征决定了形式必须开放，过程不受时间空间限制。如机械设计、工业设计等竞赛。开放式学科竞赛的主体是参赛学生，同时需要教师在赛前进行指导和提供必要硬件、场地等帮助。开放式学科竞赛必须把诚信放在首位，在市场经济浪潮冲击下，有的学生和教师不免会利用开放式竞赛特点，为了获奖而投机取巧、弄虚作假、急功近利。为此，要实行诚信一票否决制，对违纪现象及时查处。另外，一方面在竞赛内容上增加决赛答辩评审环节在获奖的权重，另一方面可以通过推行和健全竞赛举报机制，加强作品真实性考证。

近年来，浙江大学针对开放式学科竞赛，通过制定《浙江大学大学生竞赛管理条例》，规范和引导参与学科竞赛的师生行为，引导学生树立“重参与、重过程、争取获奖”的竞赛观，在竞赛过程中培养良好的品质，形成健全的人格。督促教师要以“教书者必先强己，育人者必先律己”约束自己，在竞赛中以优良的职业道德影响学生。我们还推出竞赛过程跟踪机制，实行网络监控、评议等等方法保证竞赛公平公正。我们充分认识开放式学科竞赛答辩环节的重要性，尽力为竞赛作出公平公正的评判。

（2）半开放式学科竞赛分两个阶段，竞赛理论方案设计（或竞赛准备）阶段和竞赛模型作品制作阶段。竞赛理论方案设计（或竞赛准备）阶段实行开放形式，竞赛模型作品制作阶段实行集中封闭形式。半开放式学科竞赛有现场集中封闭制制作竞赛作品环节，因此竞赛命题十分关键。在考虑题目的新颖性和实用性前提下，一定要考虑可操作性，如果主题选择偏难，会造成参赛队在规定时间不能完成制作竞赛作品而无法参加接下来的决赛。如果主题偏易，失去竞赛的挑战特性，不利于创新意识和能力的激发，最终会造成评奖等级难以区分问题。

为保证半开放式学科竞赛的公平公正，必须有相对完善的竞赛章程作支撑。明确竞赛的性质、目的、意义、方式，组织机构及职责，参赛资格和作品申报，作品的展览、交流、转让，奖励等内容，使之体现原则性、灵活性和可操作性。并邀请教学经验丰富、学术水平高的专家学者组成竞赛专家委员会。

浙江大学承办了浙江省大学生结构设计竞赛，该竞赛采取半开放式。为确保竞赛的公平公正，一方面，省大学生结构设计竞赛组委会通过制定竞赛章程明确竞赛的宗旨、组织和规则，以及参赛资格、参赛形式、参赛经费、评奖办法、参赛时间安排、知识产权保护等问题；另一方面，每届竞赛承办学校都制定实施办法暨竞赛指南，明确竞赛开展程序，作品的要求和评审标准、奖项设置的具体方法、参赛者必须遵守的纪律。在竞赛设置上，我们适度增加模型作品制作阶段在评奖中的比重，力争使竞赛公平公正公开。

（3）封闭式学科竞赛是在同一时间，提供统一的竞赛设备在封闭的环境中进行的学科竞赛，如大学生程序设计竞赛。封闭式学科竞赛有两个重要阶段和两个重要环节。两个重要阶段：第一，赛前准备阶段，包括制定竞赛规则，通知，明确参赛条件、竞赛范围，成立专家委员会、命题等。第二，竞赛实施阶段，包括场地布置，竞赛现场秩序维持，领奖及颁奖工作安排等。两个重要环节：一是对赛场的控制与调节，开赛后，要严格按照规则实施，对违反竞赛规则的选手及时予以处罚。竞赛中如果出现问题，要依靠评委会迅速解决，以保证竞赛不间断地进行。二是竞赛题的选择与确定，要考虑竞赛难易度，确保竞赛各奖项能顺利评出。

封闭式学科竞赛从形式上看，最为公正，但要避免 “以考代赛”和走入知识竞赛模式，所以不能过于提倡。另外，考虑到本科、专科学生的知识和能力，在竞赛组别上最好按高校学生学历层次分本科、专科组别制定不同的评审标准。由于封闭式学科竞赛场地限制，该类竞赛还不能满足各校参赛要求，竞赛可以通过开展学校或赛区的初赛与复赛，扩大学生受益面。

浙江省大学生程序设计竞赛是封闭式学科竞赛，浙江大学已经开展十三届。我们重视竞赛的每个阶段和环节，统一竞赛规则与技术数据，保证了每支参赛队公平参赛，至今乃保持竞赛零举报的好声誉。我们紧紧抓住大学生程序设计竞赛这一封闭式学科竞赛特征，通过竞赛题目的创新性、交叉性和多样性，以弥补封闭式竞赛对学生创新能力、实践能力的培养的不足。通过扎实富有成效的开展，从2010年开始，浙江省每年有3所高校3支代表队进入世界总决赛，约占全球3%，约占国内进入总决赛队伍16%，受到世界注目。浙江大学2003年以来每年参加世界总决赛，并在2011年第35届国际大学生程序设计竞赛中摘得全球总冠军。

（4）半封闭式学科竞赛是在规定时间分散于不同空间进行的学科竞赛。它与封闭式竞赛不同之处在于参赛队处于不同地点进行竞赛，允许参赛者可以运用网络、书籍、各种文件资料等多种手段收集信息，允许参赛者外出加工、购买竞赛所需物品。如数学建模、电子设计竞赛等。半封闭式学科竞赛关键在于竞赛过程监控，通过设立巡视制度，进行随机随时抽检，增加现场答辩环节，对违规参赛者实行一票否决制达到参赛过程的公平公正。在评委的选择上，建立评审专家资源库，将为人公正、专业能力和水平在本学科领域突出、竞赛经验丰富的专家和学者纳入其中，每届从中随机抽取评委名单。另外还可以通过评审过程公开，允许被测试队之外的其他参赛队观看，一则互为监督，二则互相学习。

浙江大学是全国大学生数学建模竞赛浙江赛区秘书处单位。多年来，我们本着公平、公正、公开的原则，在赛前制定严格的纪律制度和评审制度。竞赛期间赛区组委会组织巡视检查，委派巡视员进驻参赛学校。安排学生进行现场答辩；评审专家采取回避制度。在评奖结果上，采取公示制度和举报制度等等。通过以上针对性管理措施，浙江省半封闭式学科竞赛卓有成效，如全国学生数学建模竞赛，2010年浙江大学参赛队荣获本科组全国唯一“高教社杯”奖项。2008公安海警高等专科学校荣获专科组全国唯一“高教社杯”奖项。

大学生学科竞赛是一个系统工程，只有通过理性分析学科竞赛的现状，找出发展规律，通过厘清学科竞赛内涵与外延，进行内涵的深化和外延的拓展，提出具有针对性管理措施，学科竞赛工作才能提高一个层次，才能富有成效持续开展。近年来，浙江大学在这方面已经迈开了一大步，取得了较大成绩，我们将不断努力探索，争取让更多学生直接受益。

参考文献：

体育科学的分类范文第4篇

关键词：平台；模块；课程体系

中图分类号：TP311 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）26-0132-03

随着社会生产和科学技术的快速发展，产业结构的不断调整，社会、行业和企业对应用型人才的结构和品质需求也总是不断变化的，因此，高等职业教育的专业设置也必须随着社会经济发展对人才需求的变化而及时作相应的调整与转变。在《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出的“积极推进学历证书和职业资格证书’双证书’制度”；在《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》提出的“促进专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、学历证书与职业资格证书对接”以及“加强基础能力培养，拓宽就业渠道”等相关的国家政策。所以高等职业教育的课程体系继续改革。

“平台+模块”人才培养模式改革，可以充分发挥教学设施作用，加速培养相关的应用型技术人才，加快高等职业院校教育模式的创新与转型，强化职业属性，实现“双证书”的相互衔接，以适应用人单位对实用型、技能型高级专门人才的需求，这就是我们构建“平台+模块”人才培养模式的初衷。

1 专业面向及整体体系结构探讨

在充分调研论证的基础上，基于计算机应用技术、计算机网络技术、电脑艺术设计和电子商务4个专业，将课程分为基础模块、专业基础模块和岗位模块，构建了一个大平台、多个方向、精于一块的模块化课程体系，简称“1+1+1”模块结构课程体系。大平台由公共基础平台和专业基础平台构成，是上述4个专业学生必修的模块。岗位模块由智能移动开发、网站开发、网络管理、网络工程、三维设计制作、平面广告设计、网络推广和网店开发等8个模块构成，上述4个专业学生选择学习1个或1个以上模块。

“1+1+1”模块结构课程体系的基本思想是： 计算机应用技术、计算机网络技术、电脑艺术设计和电子商务4个专业的学生都必须掌握大平台课程（即“1+1+1”中的第一个“1”）。在此基础上，每个学生选择学习1个及以上的对应岗位所属方向的方向课程模块（即“1+1+1”中的第二个“1”），在顶岗实习阶段，每个学生必须精通对应岗位上的岗位技术（即“1+1+1”中的第三个“1”）。见表1。

2 课程设置探讨

2.1公共基础平台：为学院规定的公共基础课程

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2.2专业基础平台

为了达到信息技术类相关专业宽基础要求，提出了专业基础平台课程。

2.3岗位模块

指根据各个专业市场人才需求，设定了8个岗位模块，学生可根据自己的兴趣爱好自行选择修读其中的1个或1个以上的模块，并取得规定的学分。其中A1-D2为课程群（见表4）

3 岗位模块选修及选课

3.1岗位模块选修

在前期通过对各个专业的了解后，选取自己感兴趣的课程群，学习遵循以下原则。

1）学生选修的岗位模块应以信息技术类专业人才培养方案为依据，在教师的指导下进行选修。

2）公共基础平台、专业基础平台必须在规定的学期内全部修读完成。

3）岗位模块包含8个行业课程群，每位学生可选修1个或1个以上岗位模块。

4）学生选修只选岗位模块，不得单选课程。

3.2选课程序

1）学生选课前，由各专业组织专业宣讲，引导学生了解信息技术类专业人才培养方案及各专业模块的培养目标教学内容等，听取指导教师意见，根据自己的学习计划和实际情况，确定修读模块，并在第二学期末通过网上自行选择选修三个志愿模块，并打印选修课程群信息表，经专业所在教研室主任签字后，报系办公室审定备案。

2）系里根据学分制选课系统提供的学生选课汇总表，确定开设的课程，报教务处审定，在放假前公布开班情况等。

3）学生选课排定后，中途不得随意退选或改选。

4）若选修模块报选人数不足学院规定的开班人数的，则不予开班，系统则选择学生的第二、三志愿模块开班。

4 成绩考核与学分取得

学生所修课程均应严格按照教学大纲要求进行考核，课程的考核依据课程标准考核要求完成。课程总评成绩采用两种方式，一是理论课程成绩结合平时成绩、期末考核成绩等综合评定。二是实践课程成绩通过项目答辩、成果及效果展示等，邀请行业专家及专业教师综合评分形式评定（各个项目的评分标准见下表），并发放学生成绩水平证书。

5 总结

基于大专业平台基础上的模块化教学，是高职教育改革的大趋势，国内许多高职学院在不同层面都进行了比较深入的探索与实践，并取得了良好的效果。但在我院的教学改革实践中还没有进行深入的探索与实践。根据信息工程系所属专业的特点及人才培养的要求，特向学院申请立项，专题研究解决信息工程系所属各专业的建设与发展问题，通过探索与实践，构建充分体现“适应性、通用性、覆盖性、个性化”的原则的专业平台；研究制定基于专业平台的能满足“双证书”职业教育教学要求的人才培养方案；构建融理论教学、实践教学和素质教育为一体，突出高职教育特点的专业平台教学计划；构建理论教学、实践教学和素质教育三位一体的模块化课程体系，以不断强化专业特色，增强办学的实力，探索一条适合我院教学改革的新路子。

参考文献：

[1] 张成伟. BPMM模式下高职外语专业岗位模块初探[J].常州信息职业技术学院学报，2009（4）：32-34.

[2] 刘艳. 物流专业“职业基础平台+岗位群模块”课程模式构建[J].职业技术教育，2009（23）：19-21+94.

[3] 袁甬萍，许复贞. 高职口腔医学技术专业“平台+岗位方向模块”课程体系创新与实践[J].中国高等医学教育，2013（2）：12+100.

[4] 唐彩虹. 基于工作岗位的《网页设计》平台课程模块化教学[J].当代职业教育，2014（2）：37-39.

[5] 陈健尔，叶国英，姚蕴伍，周菊芝，黄金银. 高职护理专业“平台+岗位方向模块”课程体系的探索[J]. 中华护理教育，2010（8）：351-352.

[6] 黄翠平. 中职学校酒店管理专业模块化实践教学的问题及对策研究[D].鲁东大学，2015.

[7] 刘渝宾. 基于岗位自适应匹配的电子商务人才平台设计[D].电子科技大学，2012.

体育科学的分类范文第5篇

关键词：高中体育；分类教学；应用

一、概述

传统的体育教学模式就是教师让全部学生一起参加一项指定的体育项目的教学方法。根据实际情况的调查，这种方法不仅没能让学生各方面的能力得到提高，也不能满足学生对自己兴趣爱好的需求。可以说，这种教学方法起到的作用并不够大。分类教学方法的出现，很好地弥补了传统教学方法的不足之处。分类教学模式是在充分考虑每个学生兴趣爱好的前提上，针对这些兴趣爱好进行科W的设置教学内容从而达到教学目的的教学活动。这种教学模式以学生为课堂的主体，很好地扩大了学生的自主选择空间。同时，教师根据不同学生的特点进行针对性的指导教学，很好地发挥了因材施教的效果，准确达到了教学目的，很好地提升了教学效果。

二、在高中体育教学中应用分类教学模式的必要性

在高中体育课中，体育锻炼对高中巨大的升学压力有着缓解作用，而且可以增强学生的体魄，只有身体健康了，才能更好地进行学习生活。因此，体育课在高中教育中显得尤为重要。然而，我国高中体育课的现状不容乐观，学生对体育运动不感兴趣。高中学习任务比较繁重，所以，体育教学得不到重视就成了理所当然。正因为如此，高中体育教学更显得尤为重要。体育锻炼能很好地锻炼学生的身体素质和心理素质，帮助他们强身健体，让他们能有一个强健的身体应对高中生活。分类教学模式在重视学生个人兴趣的基础上进行设计教学，有针对性地教授学生体育知识和技能，很好地激发了学生的学习兴趣和积极性，更能吸引学生进行体育锻炼，有效改变了他们对体育课不感兴趣的观念，使得高中体育课能更加顺利且有效果的开展，是一种成功的教学模式。所以，在高中体育教学中应用分类教学模式有很大的必要。

三、高中体育教学中分类教学模式的具体应用

1.在学生兴趣爱好的基础上设置分类项目

开展分类教学的第一步就是设置分类项目。分类教学模式中设置分类项目的原则是教师要在学生兴趣爱好的基础上，把体育课的一些项目进行分类。必修科目跟选修科目是体育课程项目的两个类别，必修科目主要是基础体育项目，而选修科目主要是一些专业的体育项目。其中，必修的基础项目是全部学生都要参与其中进行学习和操作的。选修科目是体育分类教学模式开展教学分类的主要项目。具体操作方法为：第一，调查收集学生的兴趣爱好，归类出选修的课程，可以设计一些调查问卷，在广大的学生群体进行问卷调查，或者在学校网站上收集学生对体育项目选择的见解和看法，结合调查、收集的信息，再综合学生的意见，精挑细选学生感兴趣的体育项目，来作为学生进行选修的课程项目。第二，把归类好的体育选修项目课程在学校教务网上进行公开公布，让全校学生进行选修。第三，对于学生最喜欢，选择最多的体育项目，可以扩大开课班级的数量，以便满足学生对这些热门体育项目的需求。相反，一些学生不感兴趣、选择数目较少的体育项目，可以采取不开设课程的措施。

2.开展分类项目教学

设置完分类体育项目且学生已进行选择完毕之后就到实施分类项目教学的步骤了。高中学生进行体育项目学习主要有两个大类：一是基础体育项目；二是专业体育项目。在教学上这两个大类的方法是不一样的，要分开来展开教学。基础体育项目学习是每一个学生都必须进行的，教学方法上没有太大的特殊性。而分类教学要求教师要以学生为课堂主体，充分发挥学生的主观能动性。开展分类项目教学的具体方式方法主要有三大点：第一，要在尊重学生的基础上，依据学生的兴趣爱好展开科学的教学活动。第二，进行多样化的教学，改变传统单一的教学方式，向激发学生兴趣以及提高学生学习积极性的新型教学模式转变。第三，适应分类项目教学的个性化教学模式的需求，提高学生的自觉性，可以在进行体育运动的时候增强学生的情感体验，让他们在运动中体会乐趣，提高教学的质量。

3.开展必修选修相结合的考核制度

有效推进高中体育分类教学执行效果的一个重要的措施就是制定科学的考核制度。在传统的体育考核中，主要以统一、死板的考核制度为指标，对个人体育专长方面的考核没有体现出来。分类教学是以学生为主体，注重在“分类”两个字上面，所以它的考核遵循着差异化以及多元化的标准。制定分类考核制度时，教师可以制定以学分制为基础的考核标准，根据实际情况可以分为必修课程学分以及选修课程学分，这样不仅能让学生有目标的进行体育基础学习，还可以让学生有选择性的进行体育专业项目的学习。而且，这个考核制度能真实有效反映出学生的学习特长以及学习情况，很好地体现了素质教育的精神。

四、结语

在高中体育教学中，传统的教学方法已经满足不了现代学生对体育学习的需求。为了更好地提高体育教学的质量，有效培养人才，高中体育教学必须要改变传统的教学模式，向新型的、适应现代化发展的创新教学模式改变。分类教学模式提高了学生学习体育的兴趣和积极性，很好地完成了教学目标，是一种有效的教学模式。在高中体育教学中应用这种模式，不仅能让学生较好的接受体育知识进行体育锻炼，还能让学生有选择性地学习自己喜欢的体育项目，发挥自己的专长特点，是一种值得在高中体育教育中广泛应用的教学方式。

参考文献：

[1] 向桂萍.分类教学在高中体育教学中的应用[J].广西教育（中等教育），2016（22）：160.