化学中的能量变化

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化学中的能量变化范文第1篇

【关键词】新课标能量变化研究性教学

新编高中教材第一册第一章第3节是“化学反应中的能量变化”，本节内容虽然没有重要的化学基本概念和原理，但是对于化学反应中能量变化观点的确立，对于学生学习化学是十分重要的。本节有关理论的教学要求并不高，但重视对学生进行能量观点的教育，使学生了解物质发生化学反应的同时，伴随着能量的变化。而人类所需能量的绝大部分是由化学反应产生的。因此，研究化学反应中的能量变化是十分重要的，进而对学生进行节约能源，保护环境等意识的教育。学生仅仅了解书本知识是不够的。若仍像以往一样，仅仅泛泛的讲授，学生收获不大。如果作为研究课来学习，它却是培养学生发散思维能力和自学能力的好内容，因为它对于培养学生利用所学知识，分析，解答实际问题的能力，是再好不过的教材。正是基于这种想法，我们开展了研究性学习的尝试。

一、 教学目标

1. 知识与技能：

使学生知道化学反应常常伴随着能量变化，放热反应和吸热反应的概念，复习燃料的燃烧条件，了解燃料充分燃烧的条件，培养学生发散思维能力和自学能力，培养学生利用所学知识，分析，解答实际问题的能力。

2. 情感态度与价值观：

对学生进行节约能源，保护环境的教育；通过化学实验激发学生学习化学的

兴趣和情感；通过设置研究性学习活动，对学生进行素质教育，培养学生的创新精神和实践能力。

二、设计理念

1. 以学生为中心，以科学探索为主线，把新课程的基本理念和研究性教学的基本理论贯穿于教学实践，促进学生科学素养，人文素养的和谐发展。

2. 注重知识的产生和发展过程，引导学生从身边走进化学，从化学走向社会。

三、 教学过程

1. 情景导入：

师：人们都有这样的经验：把一个生鸡蛋放在生石灰里，浇上适量的水，过一会儿，生鸡蛋就煮熟了。

（唤起学生的学习，生活经验，重视知识的产生过程）

为什么生石灰和水能把生鸡蛋煮熟呢？实际上，生石灰遇到水会发生化学反应，在化学反应中，不仅有新物质生成，而且还伴随着能量的变化。这些能量常常以热量的形式表现出来。生石灰遇水放出大量的热能，这些能量足以把生鸡蛋煮熟。

教师利用多媒体展示各种图片，如天然气做饭，火箭的发射，核能的利用，原子弹的爆炸等，让学生感受世界万物的能量状况。

为什么天然气能够将饭煮熟，为什么火箭能够升空，核能可以用来发电？

（提出问题，从身边走进化学）

学生围绕问题议论，猜想，进入新课题的研究性学习。

2. 化学反应中的能量变化的研究性教学

化学中的能量变化范文第2篇

一、挖掘知识联系

挖掘各知识点之间的内在联系，把零散的知识归纳成知识网，使知识结构化和系统化，有助于把握各知识点之间的联系.本章的知识网如图1所示.

图1

二、把握变化本质

以能量守恒为基础，从宏观和微观两个角度分析，可以揭示化学反应中能量变化的本质.

1.宏观角度

从反应物和生成物的总能量相对大小的角度分析，放热反应和吸热反应中的能量变化情况如图2所示：

图2

ΔH=生成物的总能量-反应物的总能量

2.微观角度

从键能的角度分析，放热反应和吸热反应中的能量变化情况如图3所示.

图3

ΔH=反应物的总键能之和-生成物的总键能之和

三、对比分析概念

对一些容易混淆的化学概念进行对比分析，有助于加深对概念的理解，对比一般可列表（见表1、表2）进行.

表1 热化学方程式和普通化学方程式的对比

热化学方程式普通化学方程式

2H2（g）+O2（g）=2H2O（l）

ΔH=-571.6kJ/mol2H2+O2

点燃2H2O

右端有表示能量变化的ΔH右端无表示能量变化的ΔH

必须标明反应物、生成物的聚集状态不标明物质的聚集状态

化学计量数只表示物质的量，可以是整数，也可以是分数化学计量数可以表示物质的量，也可以表示微粒个数，一般都是整数

不用标明反应的条件、“”或“”需要标明反应的条件、“”或“”

表2 燃烧热与中和热概念对比

燃烧热中和热

相同点能量变化放热反应

ΔHΔH

不同点反应物的量1 mol（O2不限量）可能是1mol，也可能是0.5mol

生成物的量不限量H2O是1mol

反应热

的含义1 mol反应物完全燃烧时放出的热量；不同反应物的燃烧热不同生成1molH2O时放出的热量；不同反应物的中和热大致相同，均约为

57.3 kJ/mol

四、建立思维模型

根据盖斯定律计算反应热是本章最重要的题型，复习时应注意总结运用盖斯定律计算的要点，建立如图4所示的思维模型，做到触类旁通，以不变应万变.

先确定

待求的

化学方

程式

找出待求化学方

程式中各物质在

已知化学方程式

中的位置

根据待求化学方程式中

各物质的计量数和位置

对已知化学方程式进行

处理，得到变形后的新

化学方程式

将新得到的化学

方程式进行加减

（反应热也需要

相应加减）

写出待求的热化学方程式

图4

五、走出认识误区

本章有很多似是而非的问题，需要深入思考，走出认识误区.

误区1：化学反应中的能量变化就是热量的变化

能量的形式多种多样.在化学反应中，反应物转化为生成物的同时，必然发生能量的变化.有些反应需要吸收能量，反应中热能、光能、电能等转化为化学能，如植物的光合作用、水的电解等；有些反应需要放出能量，反应中化学能转化为热能、光能、电能等，如化石燃料的燃烧.

误区2：需要加热才能发生的反应一定是吸热反应

需要加热才能发生的反应不一定是吸热反应.有很多放热反应也要加热，加热是促使反应开始，加快反应速率的条件之一.例如，氢气和碘的反应在高温下才能发生，但该反应是放热反应.

误区3：吸热反应一定要加热才能发生

大部分吸热反应都需加热才能发生，但有些吸热反应在常温下却能发生，它们吸收的是周围环境中的热量，使环境温度降低.

化学反应中的能量变化主要表现为放热和吸热，反应是放热还是吸热主要取决于反应物、生成物所具有的总能量的相对大小.放热反应和吸热反应在一定条件下都能发生.反应开始时需加热的反应可能是吸热反应，也可能是放热反应.反应的热量变化与反应发生是否需要加热没有必然的联系.

误区4：物质所具有的能量越高，该物质越稳定

物质所具有的能量越高，该物质越不稳定.物质都具有由不稳定走向稳定的倾向.物质本身所具有的能量越低，说明其结构越稳定，热稳定性越强，化学键越牢固.因此反应放出的热量越多，产物也就越稳定.

误区5：酸碱的物质的量越多，该反应的中和热越大

在稀溶液中，强酸与强碱反应生成1 mol H2O时放出的热量是中和热，中和热是以反应生成1 mol H2O为基础度量的，与酸碱的用量无关，所以增加酸碱的量不影响中和热的数值.

对于不同的中和反应，其反应热与酸碱的类型和物质的量是有关系的.

①如果是弱酸或弱碱参加的中和反应，要考虑弱电解质电离过程中要吸收热量；

②如果是浓硫酸直接和强碱混合，要考虑浓硫酸被稀释时放出的热量；

③如果是固体物质直接反应，要考虑溶解过程中的热效应；

④如果反应过程中有沉淀、气体等其他物质生成，则要全面综合考虑该反应的反应热.

误区6：不同条件下完成的可逆反应，其ΔH与反应进行的程度有关

可逆反应实际上都具有不彻底性，条件不同，反应的程度不一定相同，反应热也不一定相同，要依据平衡移动原理进行分析比较.但对于既定的反应，其ΔH却是个定值，平衡移动，能改变吸收或放出的热量，但不会使ΔH发生改变.

ΔH表示反应已完成时的热量变化，与反应是否可逆及反应进行的程度无关.例如：

N2（g）+3H2（g） 2NH3（g）

ΔH=-92.4 kJ/mol

该反应表示1 mol N2和3 mol H2完全反应生成2 mol NH3时放出92.4 kJ的热量.但实际上1 mol N2（g）和3 mol H2（g）充分反应，不可能生成2 mol NH3（g），故实际反应放出的热量肯定小于92.4 kJ.

误区7：ΔH的单位“ kJ・mol-1”是表示每摩尔反应物反应时热量的变化

“ kJ・mol-1”并不是指每摩尔具体物质反应时伴随的能量变化，而是指给定形式的具体反应的能量变化.如

2H2（g）+O2（g）=2H2O（g） ΔH=-483.6 kJ・mol-1

此反应的反应热是指每摩尔反应

2H2（g）+O2（g）=2H2O（g）

放出的热量为483.6 kJ.ΔH与化学方程式的写法有关，如

H2（g）+1/2O2（g）=H2O（g） ΔH=-241.8 kJ・mol-1

另外反应热还与反应物的状态有关，如

2H2（g）+O2（g）=2H2O（l） ΔH=-571.6 kJ・mol-1

六、了解考查方向

能量和能源问题是化学中的核心问题，虽然这部分内容在教材中所占的篇幅较少，但却是高考的必考内容.在高考中经常涉及的内容有：化学反应中能量变化的本质、书写热化学方程式或判断热化学方程式的正误、有关反应热的计算、比较反应热的大小等.近年来的高考试题特别关注社会热点，经常将反应热、能源、环境保护等问题进行综合，需要引起重视.

例1 在同温同压下，下列各组热化学方程式中，ΔH 1>ΔH 2的是（ ）

（A） 2H2（g）+O2（g）=2H2O（g） ΔH1 ；

2H2（g）+O2（g）=2H2O（l） ΔH2

（B） S（g）+O2（g）=SO2（g） ΔH1 ；

S（s）+O2（g）=SO2（g） ΔH2

（C） C（s）+O2（g）=CO2（g） ΔH1 ；

C（s）+12O2（g）=CO（g） ΔH2

（D） H2（g）+Cl2（g）=2HCl（g） ΔH1；

12H2（g）+12Cl2（g）=HCl（g） ΔH2

解析：本题要求比较焓变ΔH的相对大小，要考虑正负号问题.本题中的反应都是放热反应，ΔH为负，放热越多，ΔH越小.（A）中生成液态水时放热多，ΔH1>ΔH2；（B）中气态硫燃烧放热多，ΔH1

答案：（A）

例2 肼（N2H4）又称联氨，是一种可燃性的液体，可用作火箭燃料.

（1）已知在298 K、101 kPa时，32.0 g N2H4在氧气中完全燃烧生成氮气，放出热量624 kJ，则N2H4完全燃烧反应的热化学方程式是 .

（2）若肼和强氧化剂液态H2O2反应，产生大量N2和水蒸气，并放出大量热.已知在此条件下0.4 mol肼与足量H2O2（l）反应放出256.652 kJ的热量，则该反应的热化学方程式为 ；若H2O（l）=H2O（g） ΔH=+44 kJ/mol，则16 g液态肼与足量的液态H2O2反应生成液态水时放出的热量是 kJ.

解析：（1）32 g 液体N2H4的物质的量恰为1 mol，25℃、101 kPa时生成液态水，热化学方程式即可书写成：

N2H4（l）+O2（g）=N2（g）+2H2O（l） ΔH=-624 kJ/mol

（2）生成水蒸气时，0.4 mol N2H4与足量H2O2反应放出256.652 kJ的热量，则同条件下1 mol N2H4与足量H2O2反应放出641.63 kJ热量，故其热化学方程式为：

N2H4（l）+2H2O2（l）=N2（g）+4H2O（g）

ΔH=-641.63 kJ/mol

H2O（l）=H2O（g） ΔH=+44 kJ/mol

当生成液态水时，其热化学方程式为：

N2H4（l）+2H2O2（l）=N2（g）+4H2O （l）

ΔH=-（641.63+44×4）=-817.63 kJ/mol

所以16 g液态肼（0.5 mol）与足量的液态H2O2反应，放出817.63 kJ/mol×0.5mol=408.815 kJ的热量.

答案：（1）N2H4（l）+O2（g）=N2（g）+2H2O（l） ΔH=

-624 kJ/mol

（2）N2H4（l）+2H2O2（l）=N2（g）+4H2O（g） ΔH=-641.63 kJ/mol 408.815

例3 根据下列条件计算有关反应的焓变：

（1）已知：Ti（s） +2Cl2（g） = TiCl4（l）

ΔH = -804.2 kJ・mol-1

2Na（s） +Cl2（g） = 2NaCl（s） ΔH = -882.0 kJ・mol-1

Na（s） = Na（l） ΔH=2.6 kJ・mol-1

则反应TiCl4（l） +4Na（l） = Ti（s） +4NaCl（s）的ΔH = kJ・mol-1.

（2）已知：2H2（g）+O2（g）=2H2O（g）

ΔH=-483.6 kJ・mol-1

N2（g）+3H2（g）=2NH3（g） ΔH=-92.4 kJ・mol-1

N2（g）+O2（g）=2NO（g） ΔH=-180.5 kJ・mol-1

则反应6NO（g）+ 4NH3（g）= 5N2（g）+ 6H2O（g）的ΔH= .

（3）已知下列反应数值：（见表2）

表2

反应

序号化学反应反应热

①Fe2O3（s）+3CO（g）=2Fe（s）+3CO2（g）ΔH1=-26.7 kJ・mol-1

②3Fe2O3（s）+CO（g）=2Fe3O4（s）+CO2（g）ΔH2=-50.8 kJ・mol-1

③Fe3O4（s）+CO（g）=3FeO（s）+CO2 （g）ΔH3=-36.5 kJ・mol-1

④FeO（s）+CO（g）=Fe（s）+CO2（g） ΔH4

则反应④的ΔH4=kJ・mol-1.

解析：（1）由已知反应得：

TiCl4（l）= Ti（s） +2Cl2（g） ΔH=+804.2 kJ・mol-1 ①

4Na（s） +2Cl2（g） = 4NaCl（s） ΔH=-1764.0 kJ・mol-1 ②

4Na（s） = 4Na（l） ΔH=10.4 kJ・mol-1 ③

将①+②-③得：TiCl4（l） +4Na（l） = Ti（s） +4NaCl（s）

ΔH=+804.2 kJ・mol-1-1764.0 kJ・mol-1-10.4 kJ・mol-1=-970.2 kJ・mol-1

（2）由已知反应得：

6H2（g）+3O2（g）=6H2O（g） ΔH1=-1450.8 kJ・mol-1 ①

2N2（g）+6H2（g）=4NH3（g） ΔH2=-184.8 kJ・mol-1 ②

3N2（g）+3O2（g）=6NO（g） ΔH3=-541.5 kJ・mol-1 ③

①-②-③得：6NO（g）+ 4NH3（g）= 5N2（g）+ 6H2O（g）

ΔH=（-1450.8+184.8+541.5） kJ・mol-1=-724.5 kJ・mol-1

（3）将（①×3-②-③×2）/6得：

FeO（s）+CO（g）=Fe（s）+CO2（g）

则：

ΔH 4=（ΔH 1×3-ΔH 2-ΔH 3×2）/6=7.3 kJ・mol-1

化学中的能量变化范文第3篇

关键词：学科核心素养 课堂转型 教材分析

修订中的高中化学课程标准提出了“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任”等五个维度构成的化学学科核心素养，将原来的三维目标有机整合并提升至更上位的学科哲学层面，凸显了化学学科在育人方面的教育价值[1]。然而，如何将其有效地转化为教师具体的课堂教学行为，将化学学科核心素养落实到课堂教学层面，是高中化学教师当前最为关注并困惑的问题。笔者认为，化学学科核心素养并非要求教师们对课堂教学目标另起炉灶，而是要整合三维目标，核心是对教学文本中知识载体的教育价值的认识提升和有效的教学设计（转化）。

一、公开课的教师教学行为效度分析

本节公开课选自苏教版《化学2》专题二第二单元的“化学反应中的能量”[2]，该节公开课的教学设计主要环节见表1。本节课基本以苏教版教材中知识的呈现顺序进行教学设计，从时间分布可看出，教学目标是纸笔测验中的高频考点“热化学方程式书写”这一知识与技能目标，教学重点则放在以任务驱动的热化学方程式相关试题的当堂练习，难点为热化学方程式书写的完整规范的解决，课堂实施则贯穿从练习中发现问题、从教师点评中修正问题的教学思路。可以说，基于教师对学科教育的应试经验与功利思考，这样的教学设计似乎合理有效，许多中学听课的同行也持肯定的意见。然而，笔者听完课后心里总感觉不能释怀的是，该节课到底该给孩子的人生留下什么？我们教师到底为什么而教？为什么要这样教？教的效果到底如何？

评价一堂课基于不同的视角，可能会得到不同的结论。但是，评价的效标包括以下几个基本点：一是教学目标是否定位准确，其定位依据是什么？二是贯彻目标所采取的教学策略是否合理，其合理的依据是什么？三是课堂调控是否流畅，流畅的内涵是什么？四是利用现代教育技术手段等辅助有否特色，特色的意义又是什么？因此，教学设计中如何对教学目标进行准确定位，需要深刻理解教材内容的教育价值，才能充分挖掘其教育功能。

二、教材文本中知R载体的教育价值及功能分析

对教材知识载体的教育价值与功能的分析，首先应回归于课程标准（见表2）。

从表2可以看出，“化学反应与能量”这一内容领域的中学学习要求分成三个阶段。本节课是学生在义务教育阶段已经“知道化学反应总会伴有能量变化”的基础上，承上启下进一步“知道化学反应伴有能量变化的原因”，为高中选修的进阶“认识这一原因可以为我们人类如何利用”打下基础。学习对象则是不分文理的所有受教育的学生。基于课程标准要求的本节课教学目标分析，该知识载体对本阶段学生的学习要求可以从三个认识维度展开。

1.对学生世界观会形成怎样的基本态度和情感

依据课程标准可以看出，本节课教学的核心要点有两个：一是知道化学反应总会伴有能量变化的原因，是反应物化学键的断裂和生成物化学键的形成。反应物与生成物两者的能量有差异，这些能量必然会通过宏观的形式表现出来。二是知道这一原因后，学会用一种简单的符号化方式将这一变化表征出来。显然，这样的学习过程和认识结果，会使学生形成对化学科学独特的认识物质世界的方法和视角的赏析与价值认同：世界万物万千变化的宏观现象，深入其微观探索，可以得到规律性认识，并且对于这些规律性，化学学科还能用特有的符号化方式进行表达。这样的影响，远比掌握某个具体知识要有意义得多。因此，如何帮助学生自我建构起化学反应总伴随有能量变化的微观视角并获得认知，从教育的本原来讲才应该是本节课最核心的目标！

2.学生能够掌握哪些化学独特的认识世界的方法和能力

学生已经具有了化学反应基本特征及其反应本质基本了解的知识。因此，借用学生的已有知识进行类比与迁移，帮助学生自主建构对化学反应总伴有能量变化的本质的探讨这样一个新认识，是该节课教学对学生学习方法与能力发展培养上的教育功能所在。课堂教学应该从这样一条教学主线出发，即化学反应的本质是什么？在化学变化过程中，反应物发生了什么变化？生成物发生了什么变化？这些变化除了导致物质组成的改变，还导致哪些变化？这样的变化有可能导致哪些宏观结果？物质的变化过程可以用化学反应方程式表示，化学反应的能量变化过程也能否用这种符号化的方式表达？热化学方程式书写与化学反应方程式书写的差异在哪？为什么？通过这样一系列的问题串解决与演绎思维，逐步养成学生化学学科独特的思维习惯，完成学科素养有关“宏观辨识与微观探析、证据推理与模型认知”的要求。这种自主解决问题获得新认知的过程，是学生进一步学习的重要基础，它远比知识的记忆来得重要。

3.学生能够掌握哪些有关的化学知识与技能

该节课的核心是如何认识化学反应总会伴随能量变化的本质的认知培养和能力培养，核心知识与技能应该是热化学方程式的书写。通过自我建构对化学反应中能量变化本质的了解，能够更加深刻地理解和把握书写热化学方程式为什么与化学方程式有不同的要求，其不同点所反映的本质是什么。因此，这样的认知结构形成，可以更加有效地固化并转化为学生的化学学科思维及素养。

三、基于化学学科素养培养的教学设计探讨

由该节课教学内容的学科核心素养教育的价值分析可见，课堂教学中的学科素养教育功能的挖掘与利用，应该紧紧围绕解决学生的认知冲突即“为什么化学反应总会伴随能量变化”这一主线，以帮助学生自我建构化学反应与能量关系的初步认识为教学目标，以真正理解热化学方程式书写的基本要求为教学效果评价的效标。由此，进行教学再设计实例的过程分析见表3。

学科的核心素养是学生在该学科（或特定学习领域）学习过程中取得的能体现学科本质特征的关键成就[4]。这种关键成就不是先天而是通过学习以及其他活动逐渐养成的后天行为，它的形成不仅需要结构化的知识技能，更需要基本方法和思维模式。因此，教师基于学科核心素养培养的课堂转型，教学强调的不是记住了“是什么”，而是解决了“为什么”。十四年的新课程改革实践的反思表明，就化学这门科学课程而言，阻碍教师推进新课程改革实施和教师专业发展的最大障碍，不是理念，而是教师对课程教育的上位认识和学科本体知识的教育价值与功能的认知水平。因此，构建一个专业教师发展的体系与机制，是推动课程改革学科核心素养培养真正落实的核心问题。

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参考文献

[1] 王云生.基础教育阶段学科核心素养及其确定―以化学学科核心素养为例[J].福建基础教育研究，2016（2）.

[2] 王祖浩.普通高中课程标准实验教科书・化学2[M].南京：江苏教育出版社，2007.

[3] 陈树杰.学会求知学会做事学会担当―我的“核心素养”观[J].福建基础教育研究，2016（2）.

化学中的能量变化范文第4篇

中学阶段，学生们接触到的守恒量相当多，其实大部分物理量的守恒是有条件限制的。下面简单地总结一下

如学生们理解比较早的质量守恒，初中阶段因不提相对论中速度对质量的影响，因而学生们就可能不自觉地建立起质量永恒不变的思想，直到学习狭义相对论才领悟到质量是可变的。其实质量的不变，在化学中应用的也相对早一些，最早的化学反应都是强调质量守恒的。这也不能怪罪化学教师，因为在化学反应中虽然伴随能量转化，但也都是在原子重组过程中化学键的更换上，相对引起的质量变化微乎其微。到高中学生们学习爱因斯坦的质能方程后，就知道质量和能量是息息相关、密不可分的，当一个物体的能量发生变化时，质量也就有相应的变化了，使认识提高了。

体积的守恒，更多地被小学生认可，中学生学习过冰与水的转换，从密度的角度即可知道，体积的守恒多么不可靠。其实气体的体积的轻易可变，也应该早被认识到。即便都是液体，水和酒精混合后的总体积小于原体积之和，也说明体积不守恒的普遍性。

摩尔数守恒，学生们也可能认为，既然摩尔数代表粒子个数，当然是守恒的。应该说在化学反应中，原子个数的确是守恒的，但分子个数则不然，如2molH2与1molO2燃烧，其生成物是2molH2O，即由反应前的总分子数为3mol，变成了反应后的2mol，不守恒何其明显。

化学中的能量变化范文第5篇

一、运用探究式教学模式，提高学生在课堂上

的参与度

高中阶段的学习压力大，任务重，有些教师为了赶进度，为了多讲几道题，一直在滔滔不绝地讲课，学生不仅不能全部接收知识，反而对化学产生厌倦感，使学生的学习兴趣下降，从而导致学习化学的效率下降.因此，教师要优化教学方式，提高学生在课堂上的参与度，体现学生在课堂上的主体地位，从而让学生从被动学习转换为主动学习.

所谓的探究式学习，就是让学生在课堂上进行探究.在教学中，教师要向学生提出问题，让学生进行思考，让学生自主研究，让学生的脑细胞活跃起来，积极参与教学活动，从而提高教学效率.例如，在讲“化学反应中的热量”时，教师可以提出问题：“我们以前做过镁条燃烧的实验，大家知道镁条的燃烧是发生了什么能量变化吗？”学生回答：“应该是变成了光能和热能，因为看到了光，也感觉到了热量.”教师继续提问：“那是什么能转化成了光能和热能呢？也就是说，镁条本身的能量是什么呢？”学生面面相觑，不知道该如何回答.教师解释道：“镁条含有化学能.在燃烧的过程中，镁条把自身的化学能转换成了其他的能量.所以，化学反应的能量变化通常表现为热量的放出或吸收.”这样，教师就能自然而然地引出概念，使学生在潜移默化中接收新的化学知识.接下来，教师提问：“刚才的镁条燃烧就是放热反应.大家平时见到的燃烧大部分都是放热反应，金属与酸的反应、酸碱中和反应、大部分的化合反应也都是放热反应，大部分分解反应都是吸热反应.”紧接着，教师提问：“需要加热进行的反应一定是吸热反应吗？”给学生足够的思考时间，再告诉学生：“需要加热的反应不一定是吸热反应.如，只需加热达到物质的着火点所产生的燃烧现象就是放热反应.不需要加热就能进行的反应也不一定是放热反应.如，二氧化碳与水反应，既不是吸热反应，也不是放热反应.”

二、运用分层教学模式，照顾到班内每个学生

的情况

班内学生的化学水平是不同的.在传统的教学过程中，教师要面向全体学生，不能照顾到每个学生，经常出现差异越来越大的情况.因此，教师要正视学生之间存在的差异，根据不同层次的学生，制定不同的标准和目标，保证每个学生都在进步，保证学生学习到的知识相对于自己来f都是最多的.教师要照顾到班内每个学生的情况，就要做到因材施教，争取满足班内所有学生的学习需求，让班级的学习气氛越来越浓，实现全体学生的共同进步，进而形成良性循环.例如，在讲“人工合成有机化合物”时，有机化合物一直都是教学的重难点，学生不仅要接收有机化合物的新知识，还要用到之前学习的化学知识，使学生在这一节学习中表现出较大的差异.教师要注意分层次教学.基础较差的学生，要掌握乙烯、乙醇、乙醛、乙酸的化学方程式，以及合成乙酸乙酯的一条路线；成绩中等的学生，要在此基础上掌握乙酸乙酯所有可能的合成路线，以及课本中出现的化学方程式；基础教好的学生，在上述基础上掌握更多内容，根据已知条件写出反应的过程和未知方程式.只有这样，才能保证每个学生都学到知识，获得不同的发展.

三、运用小组合作的教学模式，提高学生学习

的积极性

在高中化学教学中，教师大都是班级授课.这样的教学模式，易于教师进行统一管理，但是很大程度上压抑了学生的思维，不利于教师和学生、学生和学生之间的交流.这种交流和沟通是提高课堂效率的必要因素.因此，教师可以运用小组合作的教学模式，活跃化学课堂的气氛，提高学生学习化学的积极性.在课前，教师要把相关的任务布置给各个小组，让每个小组都有自己的目标，并且在课上和大家分享，相互之间合作共享.这样，不仅能让学生对自己搜集的内容有更深的印象，还能让学生积极对待化学课程，从而提高化学教学质量.例如，在讲“应用广泛的金属材料”时，教师可以给小组布置任务：搜集钢铁、铜合金的性能、金属材料的发展史、金属材料的选择.在课上让学生进行分析和共享.这样，能让学生掌握更多的金属知识，并且发现生活中的金属元素，从而提高学生学习的积极性.