小学德育基本规律

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小学德育基本规律范文第1篇

[关键词]大、中学校德育衔接工作　本质层面原因　非本质层面原因德育活动　特殊本质和规律　德育衔接基本原则及具体方法

我国大、中学校教育阶段的德育衔接问题的提出，起源于大、中、小学教育阶段衔接问题的提出和发展，它首先是作为一个大、中、小学教育阶段衔接的实践问题提出来的。我国的大、中、小学教育阶段衔接问题是在20世纪80年，最早是在上海提出来的。这是从大学生中发现的。在大学中反映出来的学生在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的“后遗症”。在德育教育及思想政治教育方面。中小学不是集中在培养学生的基础道德品行和学习、生活待人接物的行为准则、社会公德方面下功夫，却把一些应在大学进行教育的基础理论、观点，放到中学作为教育的内容，到了大学，学生感到重复而失去学习兴趣。把德育衔接问题从大、中、小学教育阶段衔接问题中分离出来，明确提出大、中学校教育阶段的德育衔接问题，从时间上来说应该被认定为80年代末至90年代初。德育不衔接是市场经济条件下学校德育教育工作存在的一个比较突出的问题。在市场经济条件下，在实际德育教育中出现了一些新的问题，都是从当时大学生的道德失范现象中发现并引起人们的注意的，而这种道德失范现象产生的直接原因与基础德育相关。近几年，学校德育衔接问题主要是作为一个实践问题被提出来，这里的所谓“德育衔接问题”概念有特定含义，它主要指上面所说近几年我国学校德育及其衔接工作中存在的突出问题即各种不衔接的问题。面对这些新问题，学校的德育教育虽做了许多改进，但由于在解决德育不衔接问题过程中，教育者所遵循的基本原则及所采用的具体方法往往不是建立在对德育过程及其阶段衔接本质规律自觉认识的基础上，而主要是根据自己的德育经验提出和应用，或者随意性大，或者方法陈旧，跟不上社会变化和未成年人思想变化的要求，因而思想政治教育的实际效果总是难尽人意。关于大、中学校德育衔接问题的研究最终目的要落脚到怎样提高思想道德教育活动及德育衔接工作的科学化、有效性上来，也就是要落实到怎样运用思想道德教育的规律提高思想教育及其德育衔接方法和实践的效果，因此如何使德育衔接工作及其解决问题的具体方法更加科学有效也就成为本文研究所要达到的最主要目标。要达到这一目标，我们认为，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状，对涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的具体原因和基本原因的进行分析，在此基础上深入研究和正确揭示目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因和解决途径，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于对解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

1.当前我国大、中学校德育衔接工作的现状及具体原因分析。科学、有效地解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状。为此，我们采用了问卷调查、座谈访问及统计处理等方法，对6所中学、4所大学进行了调研，覆盖面近2000人次，获得了大量有说服力的第一手数据。我们还采用了大、中学校德育工作观摩交流、高中毕业生情况通报与跟踪反馈、高中毕业生品德考评系统试验等方式，开展了大学德育衔接实践环节的探索。我们还采用了研讨的方法，对大、中学校德育衔接的重点问题进行了深入的思考，共召开大型专题研讨会、小型讨论会多次。根据本课题组对山东省及济南市大、中学校较系统的调查和分析，我们认为目前未成年人思想道德建设，尤其是大、中学校德育工作现在仍然存在着不可忽视的脱节现象，对衔接的重要性认识不足，在宏观协调指导上没有明确的整体衔接意识，缺乏既有系统性又有层次性的操作原则。对德育工作不衔接现状的分析，不仅涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的非本质层面原因的分析，也涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的本质层面原因的分析，对于正确揭示德育工作不衔接现状直接性表层原因、具体原因和基本原因有重要意义。以下我们从几个大的方面(基本原因)对德育工作不衔接现状和具体原因进行粗浅的分析。限于我们的能力，难以对全国近几年大、中学校的德育衔接问题进行系统的调查与分析，因此本节分析存在问题所依据的资料有一定局限性。

1.1　未将德育作为一个系统工程，把不同教育阶段的德育目标、内容、方法等通盘考虑。

1.1.1　学校各个教育阶段的德育工作层次不清，分工不明，德育工作任务序列化的设计有待进一步加强。目前我们的大学、中学的德育工作未能根据学生年龄层次和思维特点制定相应的目标任务，尤其是各个阶段的具体目标不明确，没有根据学生的年龄特征及阶段性思维特点科学的有计划地设计中学阶段、大学阶段各个不同年龄层次及阶段学校德育工作的目标任务和具体的德育教育实施方案，大、中学校的各项德育工作层次和总体思路不够清晰，具体分工不够明确。虽然我国大学、中学已有了德育大纲。但是这两个德育大纲中提出的目标，未能明确提出和规定大学、中学的各项德育工作的更加细化阶段目标，因而这两个大纲提出的关于中学和大学各项德育工作目标的规定，存在着阶段性特征和要求不明确及表述不够具体并缺乏操作性的不足之处。

1.1.2　大学、中学政治理论课的教材内容及教学方式上存在着简单重复、脱节的现象，大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。目前有的初中理论课教材编写方式成人化，内容偏多偏深。对于一些在大学、中学都必须讲授的基本政治观点，如何根据学生的年龄特点、知识程度和思想实际，循序渐进地展开教学，目前还缺乏整

体考虑。高教和普教在课程设置和教材编写上相互沟通少，几乎没有联系，而且某些大学政治理论课没有统一的教学大纲。教材由各校自己编写，甚至有一所高校同一课程编写两三本教材的现象。另外，在政治理论和基本观点的教育内容和方式上重复、脱节。在教学形式和方法上，从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导他们适应大学生活，中学、大学及硕士生和博士生的政治理论课在教学方法上，几乎是相同。界定不明晰，差别不明显。Ⅲ研究生教育阶段的德育未能充分强调和发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有本科生教育阶段的影子。影响了德育效果。

1.2　大学与中学的教育思想不完全一致，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段。

1.2.1　大学与中学的教育思想不完全一致，道德认知、道德责任、道德人格的要求不够明确和统一。首先，从目前的实际情况来看，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段，尤其是未能将素质教育的思想贯穿于中小学的各个教育阶段。相比之下，目前在素质教育思想宣传和实施力度上前者比后者要强；也可以说现在还存在大学与中小学阶段的素质教育不够衔接的问题。其二，目前我国大、中学校对学生的道德认知、道德责任、道德人格教育和培养的缺乏必要的计划性、整体性和连续性，致使三个不同年龄层次及阶段的道德教育目标、任务和具体实施方案在内容上衔接不起来，这是当前我国大、中学校德育及其衔接工作中存在的一个突出问题。其三，大、中学校周边的文化环境亟待净化。无孔不入的现代传媒对本科生和研究生的影响是不容忽视的，这里要强调的是尤其是中小学生泡网吧(许多是非法的网吧)、沉湎于网上聊天室，或曾光顾，阅读图书和音像市场不健康书刊和音像制品，这给他们今后的成长留下了阴影。本该在中小学德育中解决的基础文明及起码的人格教育未能解决好，到大学和研究生教育阶段再进行诚信教育、艰苦奋斗教育、“三观”教育等，其效果受到影响。

1.2.2　大、中学校德育及思想政治教育教学方法的不衔接，忽视品行和能力的培养，在高级中等教育与大学之间反映得比较明显。受应试教育思想的影响，高中教师着重强调学生对德育知识的理解，忽视了品行和能力的培养，把课本上的教学内容讲解得十分细致，反复交代做题及考试的技巧；学生的学习方法基本上是预习、听课、复习、做作业，始终围绕着教师所讲的德育及思想政治教育课程内容和教科书，教学方法的不衔接，很少进行查阅参考资料、参观访问、调查或独立进行实验等富有创造性、主动性的学习活动，与大学教学方法相比差异较大，相互联系、过渡和衔接的环节较为缺乏。此外，大学阶段有些教育方式事实上是扼杀学生的创新，基本上是辅导员、班主任“抱着走”。研究生教育阶段学生的独立性强，处于一种松散的管理状态，有些本科一毕业就进入研究生阶段学习的学生，离开导师的指导几乎寸步难行，容易将自己局限在导师的研究领域。

1.3　德育实施的具体途径缺乏整体规划和明确分工，没有注意与其他各种途径密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中学校对学生思想品德评定标准不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在较大差异。首先，目前中小学毕业生的品德评定内容不一、标准不一，某些品德要求标准呈现幼稚性。表达方式不一，而且学生的个性特不突出，评语大同小异，有“千人一面”的现象，缺乏个性，难以“导向”和“选择”。有的学校甚至使用含混的文字，有意拔高或隐瞒实情。这样的品德评定既缺乏准确性，又没有可比性，不仅使中学德育失去了导向机制，而且也使大学在招生工作中难以贯彻全面衡量，择优录取的招生原则。其次，在班集体的建设和德育管理上，中学严格有余而放手不足，大学放手有余而管理不够。中小学主要是班主任一体化，大学则有思政教师和班主任两重结构。在工作方式上，中学班主任往往采取的是保姆式的封闭型管理，学生接触社会少。由于大、中学校缺少相互了解。客观上造成刚跨入高校的新生面对突变的环境，一时难以适应。而在大学里，班主任比较超脱，往往注重了放手让学生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生与研究生基本相同，仍然摆脱不了“活动式”、“运动式”和“说教式”的管理方法。

1.3.2　大、中学校学生干部的选拔和培养上出现局部的滞后和无序状态。抓好学生骨干的培养对搞好大、中学校的德育工作有着重要意义，而学生干部的培养又是一个不断递进与发展的过程。现在对大、中学校学生干部的培养本身就缺乏明确的层次性要求，而对学生干部的使用指导上又存在较大的差异。中小学的学生干部对老师的依赖较多，教师指定的因素较多，而大学的学生干部能够比较独立的开展工作，有较浓重的“竞选”色彩，其间缺少一些过渡的环节。更主要的是，目前大中学校间尚无必要的渠道沟通学生干部的情况。大学在物色学生干部时，往往因情况不明或不实，而影响对干部的选拔和“接力”式的培养。一些中学生干部进入高校后因无法适应新的工作环境而逐渐退出干部队伍。

1.3.3　大、中学校德育的社会实践要求雷同，缺乏层次性。目前社会实践已列入大学、高中的必修课，但明显地还处于探索过程，效果还难以落实。如军训中的军事理论教学，大、中学校无统一安排，中学甚至无教材。下农村锻炼，大中学校在目标、内容要求等方面都无明确要求，缺乏层次性和联结性。社会考察也是如此，大学、中学缺乏各自的特点与“角色化”的联系，有的甚至流于形式。此外在大学阶段，本科生和研究生阶段的德育工作都要求学生参加一定的社会实践，但在内容、目的、要求、组织形式等方面无明确地阶段性要求，缺乏更为细化的层次性。各校组织的较多的社会调查、为民服务、下乡或下基层等实践活动缺乏不同教育阶段的各自特点及“角色化”的联系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，轻视效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失灵”等实效不高的现象严重。

1.4.1　大学德育效果实效不高的现象值得关注，目前迫切需要解决“言传身教”的问题。“身教重于言传”这是大家公认的，但现实生活中有许多不利于青年成长的现象。父母是孩子的第一老师，但有的家长起着不好的表率作用，使学校的德育工作轻而易举地付诸东流。大学里每位任课老师都应该是学生的德育老师，但老师中只教业务、不管德育的现象比较普遍。教育学生要诚信，研究生导师是研究生的第一德育老师，我们有许多优秀导师以自己的学术和人格影响着学生一生的成长，但也有个别导师不能很好地履行言传身教、为人师表，他们将研究生看成单纯的劳动力，让学生自生自灭；有的业务上吃老本，不注重知识更新，科研

上急功近利；也有的导师只教书不育人。

1.4.2　大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导学生适应大学生活，“两课”教育往往是我说你听、照本宣科、没有讨论，而学生中存在的问题又得不到解决，因此将老师讲的东西置若罔闻，或仅仅为了考试得分数，记在笔记上，而未进入脑海里，使“两课”教育“失灵”。本科生的辅导员大多是毕业不久的年轻教师，他们本身涉世不深，“对付”学生本领不多，往往按照上面的布置去执行，这也影响了德育效果。研究生教育阶段的学生思想相对成熟，一般具备了自我判断、自我教育、自我控制的能力。因此这一时期德育更应强调发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程。日前，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有冷科生教育阶段的影子，影响了德育效果。

2.大、中学校德育不衔接问题产生的根本原因及相关基础理论探析。解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，实现学校德育教育合理的衔接，首要任务是在全面、准确了解德育教育不衔接现状的基础上，揭示出青少年德育教育不衔接问题产生的原因，从而为下一步提出解决德育不衔接问题的原则与对策建议奠定扎实基础。如上所述，德育不衔接问题产生的原因是多方面和多层次的，按照这些原因的作用和性质进行区分，大致可分为本质层面原因(主要包括具体原因、基本原因、根本性原因)和非本质层面原因(主要包括直接性表层原因)两大类。在前面的论述中，主要对目前我国大、中学校德育不衔接问题产生的直接性表层原因及具体原因和基本原因进行了初步分析，它不仅涉及到非本质层面的原因，而且还涉及到本质层面的一些原因。目前我国教育界及理论界对德育不衔接原因的研究较多地集中在对非本质层面原因的探讨上，也有许多关于本质层面上原因(具体原因、基本原因)的探讨。

应当特别指出，以上所述当前大、中学校德育衔接工作所存在各种问题的形成具体原因和基本原因及其特殊本质，从根本上讲都是德育衔接一般本质和基本规律的体现和表现形式。从这种关系及意义的角度上讲，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致近几年大、中学校德育工作中不衔接问题产生的深层次原因；另外，未能正确体现和严格遵循德育衔接的一般本质和基本规律是导致产生所有德育不衔接问题的根本性的具有决定性意义的原因。我们目前不乏关于德育不衔接问题产生的本质层面上的具体原因、基本原因的理性探讨，缺乏的却是于德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因的理性探讨，即主要是关于大、中学校德育衔接问题本质内涵和基本规律的理论探讨。我国教育界、理论界对德育不衔接本质层面原因研究较少，而且也主要是一种关于德育不衔接问题特殊现象的特殊本质的分析，而对于德育衔接一般本质层面理论问题研究很少，尤其是对德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系、系统研究及可借鉴的理论资料几乎是空白。

加强关于德育不衔接问题产生的根本性原因即大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论研究具有重要的理论意义和实践意义。首先，关于大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论探讨对于正确地制定德育衔接的根本方法，合理的构建起一个关于解决大、中学校德育衔接问题的科学方法论体系具有价值和意义。如何使德育衔接方法更加科学、有效是贯穿于德育衔接方法论基本问题研究过程中的中心线索和根本任务，这种关于德育衔接方法科学化、有效性问题的理论探讨，从其学科基础上看，它是属于德育衔接方法论问题研究的范畴。加强德育衔接方法科学化及有效性问题研究或者说是德育衔接方法论的研究，我们遇到的一个重要问题，就是大、中学校的德育衔接问题解决的基本方法和具体对策从何而来的问题。要科学的揭示大、中学校的德育衔接问题解决的具体对策理论依据，这就涉及到关于大、中学校德育衔接问题产生原因与解决方法的关系问题。科学认识德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系，不仅可以正确揭示德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因，而且对于提出有效而切实的解决实际问题的根本方法、基本原则和具体对策提供直接与间接的理论根据，成为解决大、中学校德育衔接问题整个过程中起着承上启下作用的重要环节。

根据上述分析可以推出这样一个结论，目前我国大、中学德育衔接工作存在问题及其未能有效地彻底解决，与我们未能深入研究和正确揭示德育衔接的基础性理论问题及德育衔接的特殊本质和基本规律有很重要的关联，它实际上成为目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因，这也是问题存在主要症结所在。我们认为。对德育不衔接原因的研究不能仅满足于或停留于上述这些层面，而是要多做些深化性、开拓性和创新性研究，即是要大力展开对德育不衔接本质层面原因的探索，尤其是关于对德育不衔接根本性原因(本质层面)。所以说如何加强关于大中学校德育衔接本质和规律的研究，是目前我国德育实践给我们提出的一个迫切需要解决的关键性问题，因此它自然也成为大、中学校德育衔接问题产生原因的研究的重点内容。以下是我们对大、中学校德育不衔接问题产生的根本性原因进行研究所涉及到的主要问题及其基本结论：

2.1　关于大、中学校德育衔接概念的界定。严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着大、中学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关大、中学校德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确的把大、中学校德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出大、中学校德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“大、中学校德育衔接”应该被认定为它是关于大、中学校德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将大、中学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从中小学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不

同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随、互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括，即是：大、中学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。

2.2　关于大、中学校德育衔接规律的表述与划分。目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果。但是对其中包含的“德育衔接规律”理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。(上述所谓的“德育衔接规律”的表述，我们认为应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。)目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之问，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。

2.3　关于大、中学校德育衔接方法层次划分及其内在关系的性质。德育衔接问题产生的原因大致可以归结为具体原因、基本原因及根本原因三个方面，从其性质上讲，它们都属于德育衔接问题本质层面上原因的认识，其中前者(具体原因)属于浅层次的本质方面的原因，而后两者(基本原因及根本原因)都属于深层次的本质方面的原因。因此，根据德育衔接问题产生原因性质和分类及其本质层次原因的结构特点，相应的可以把关于德育衔接问题的正确解决方法大致划分为根本方法、基本原则和特殊方法(具体对策)三大层次。这里所说的德育衔接的“根本方法”，实际上是指解决德育过程的基本矛盾即教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状矛盾的方法，是在德育衔接工作全过程中都起指导作用的方法。它规定了其他方法和原则运用的方向、准则和要求，在德育衔接方法论体系中，具有特殊重要地位，起着导向、规范的作用，它是德育衔接原则、具体方法及对策制定的理论依据。

大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则与具体方法及对策措施之间存在着内在的辩证联系，德育衔接的根本方法、基本原则在德育衔接具体方法及对策措施的形成过程中发挥着重要的作用，从总体上讲，这种关系的特点可以简述为间接性与直接性统一。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则，不能直接对德育实践发生作用，只有转化为作为个别层次的德育衔接的具体方法和对策建议才能发挥实际作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则作为一般性方法，它同客观实在的德育过程及其阶段衔接的联系是间接的，是通过一系列具体方法和对策建议来实现的。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和对策建议的作用特点是由它们之间存在的共性和个性关系决定的，这种关系也就决定了此类德育衔接的根本方法、基本方法对具体方法和对策建议起着指导的作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法作为一般性和特殊性方法为具体方法和对策建议的制定和应用，提供了基本的理论依据，作出了基本的规定，使其具体方法、对策建议在制定和应用时能够有所遵循。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的教师往往可以在“不假思索”的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有效地达到德育目标。但这种似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、审慎抉择组成的有关道德教育方法实际运用的教育经验积累基础之上，这种道德教育的经验和具体方法实际上已包含和体现了关于道德教育的某种本质、规律和根本性方法的认识。当然，当人们还未认识德育教育规律和还未掌握根本性方法的时候，也可能提出一些在…定程度上符合德育规律的原则和措施建议，但这些原则和具体方法不是在对德育规律自觉认识的基础上提出的，而是根据德育经验提出的，是德育经验自发地符合了德育规律，具有很大的盲目性和不稳定性。

3.解决大、中、小学德育教育不衔接问题的基本原则及对策措施。针对当前大、中学校德育衔接工作现状，分析其产生问题的原因，提出解决问题的科学有效的具体方法即对策措施是本项课题最终目标。根据前述德育衔接根本方法、基本方法和具体方法之间辩证关系的原理，德育衔接具体方法的形成过程即是揭示大、中学校德育衔接问题的特殊本质和规律并把它转化为操作方式和操作程序的过程，从实质上讲，它还是一个从前提到结论的推出过程、思维运动的过程，大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和具体方法之间客观存在着判断之间的联结，体现为由一个或一些判断(与根术方法、基本方法所包含的客观要素相关内容)的向另一个判断的过渡和转化。在这整个演绎推理过程中，德育衔接根本方法、基本方法作为这一推理的前提都将成为制定德育衔接具体方法直接或间接的理论依据。以上我们对大、中学校德育衔接的本质和规律及根本方法等问题进行了科学的表述和具体阐释，为制定其德育衔接具体方法提供出较为完整的理论依据。以下我们针对大、中学校德育衔接工作中存在的问题，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

3.1　德育活动要与受教育者思想品德发展实际状况相符合，教育者制定的德育目标及其内容、结构、层次、序列等要符合大、中学校不同年级受教育者思想品德发展的水平及特点。

3.1.1　科学地构建适应全面素质教育要求的德育目标及内容的体系，制定与中小学相衔接的火学德育目标。首先，以中小学、大学德育层次系统为书，进行横向贯通，纵向衔接，切实有效地构建适应全面素质教育要求的大中学校德育体系。为此，大、中学校首先要从德育的目标、内容方面整体构建德育体系，以保证德育要素在大中学校各个教育阶段的完整性和连续性，逐步确立大、中学校再年龄段道德认知衔接、道德责任衔接和道德人格衔接的目标。其次，对于大、中学校德育的各阶段性目标，要各有侧重，年级目标要具体明确、知行统一。要根据大学生和中学生的年龄特点、知识水平和成长规律有所侧重，不可求全。大、中学生在校的每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整

性、渐进性和层次性，克服倒挂、脱节、简单重复和脱离实际的问题。再次，在德育目标上，建议有关教育部门提出相应明确的方向，参照和对应“中学德育大纲”及德育工作的一些要求，也相应的对大学的德育工作制定更加细化的大纲，作出更为明确的规定和要求，使中学的“大纲”目标与要求和大学的“大纲”目标内容更好的衔接起来。为大、中学校德育过程及其阶段衔接创造良好的条件。

3.1.2　对大、中学校及高等教育中本科生和研究生政治理论课的教学目标、课程设置和教材编写要有通盘的考虑和安排。首先，要根据现阶段我国大、中学校的具体培养目标，明确各自思想治理论课的任务和要求。建议高教和普教主管课程教材改革的职能部门要加强联系，相互沟通，统筹安排，逐渐形成一个既有不同层次要求，又有内在联系的大、中学校思想政治理论教育的科学体系。目前要抓住中学新教材的编写和高校理论课教学大纲重新修订的契机，做好大、中学校政治理论课教学目标、课程设置和教材编写相互衔接与配套的工作。其次，逐步形成一个既有不同层次要求又有内在联系的本科生、硕士生、博士生政治理论教育科学体系，处理好高等教育中不同教育层次之间政治理论课的衔接配套问题。

3.1.3　合理地构建大、中学校德育教育的基本途径及具体方法的体系。首先，合理地整体地构建大、中学校德育教育的基本途径体系，这主要包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、育人、班主任工作、党团组织和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校园文化建设等。把课堂教学作为大、中学校德育的主渠道，同时注意将以上各种途径密切配合，要针对相应的内容，有主有次，协调配合，发挥各自的功能并形成合力，共同完成德育任务，使其在时间、空间、人力、物力上得到保证要求德育途径。其次，合理地构建大、中学校德育教育的具体方法的体系。高等学校内部要在党委的统一领导下，协调好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理体制、德育队伍建设、德育经费的落实等，通盘考虑学校的德育工作。不同层次教育阶段的德育工作既有区别，又有内在的联系，充分利用学校和社会的德育资源，形成不同教育阶段的特色德育工作。高校内部的德育工作队伍。可实行不同岗位的交流和轮岗，并进行必要的岗前培训，使德育队伍的思想、观念及工作方法适应学生的需要，跟上时展的步伐。

3.1.4　完善高等学校的政治理论课教学体系，改革教学内容和教学方法。首先，规范本科生、硕士生、博士生三个教育阶段的政治理论课教学体系，明确了各自的教学内容，使三个阶段的教学内容有内在联系，但又不重复。明确三个不同教育层次的教学内容本科生规定的政治理论课必修课。此外，可根据不同类别选修其他课程，思想品德课不需作为一门单独的课程开设，而将思想品德教育渗透到本科生的各门课程和各个教育环节中。其次，改革教学方法和考核办法，解决好大、中学校政治理论课的衔接问题。大学本科阶段的政治理论课教育老师讲课时，要学生结合思想和社会实际重点讲解基本理论和基本观点，结合所学的基本理论和观点，提出问题，师生共同讨论，教师可作适当的引导。但由学生思考和回答。硕士生课程自始至终要坚持理论联系实际的方针，采用启发式、研究式、讨论式的教学方法，紧密结合专业学习、科学研究和学生的思想实际，避免简单灌输抽象的理论。博士生课程应在学生自己学习哲学有关原著和选读现代科学技术革命有关代表著作的基础上，进行专题研讨，并与组织博士生参加社会调查及社会实践活动结合起来，请企业家、政治家、社会活动家作报告。对于有争论或正在探索的理论问题和实际问题，让学生充分发表自己的看法，教师应该用严谨、科学的态度介绍不同的学术观点和自己的见解，与学生一起讨论，以达到师生互动、教学相长。

3.2　正确认识德育衔接工作所具有的系统性、整体性特点，德育过程的运行要坚持计划性、有序性和连贯性的有机统一。

3.2.1　各级领导要形成共识，把加强大、中学校德育衔接工作作为必须齐抓共管的一项重要任务来完成。首先，要确定协调大、中学校德育工作的职能部门，成立研究机构，编印信息，制定相应的制度、计划。要提倡高校政工干部和中学政工干部的互访交流、调查研究，定期举行研讨会。积极支持有利于加强大学与中学德育工作有机联系的各种改革措施。此外，要确定本科生和研究生德育工作的职能部门，明确各自职责，明确不同教育阶段的德育目标、内容、要求，制订相频的制度、计划，编印信息，加强督促和检查。不断提高大、中学校教师的德育素质。目前，要在高中毕业阶段和大学低年级建立一个相互适应的“过渡期”。中学的高中阶段应改变封闭式、保姆式的管理方式，大学应改变全方位开放的管理方式，对处于过渡期的青年学生都应采取“管中有放，放中有管”的方式，当然“管”和“放”的程度应视学生的成熟程度而有所不同。特别是对高中三年级与大学低年级学生应有一个渐变的适应过程。建议在重点中学高三年级开设“大学生生活、学习指导”选修课，实施适应性的超前教育；逐步形成大、中学校班主任定期交流制度，其中包括定期的专题座谈交流，研讨观摩；试行大、中学校双向的“见习班主任制”；举办大、中学校班主任共同参加的短期培训活动，了解衔接的内容、措施和方法。

小学德育基本规律范文第2篇

进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。

1、民族思维方式和民族精神的体认。

文化哲学和文化人类学研究表明，一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质，是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式，在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维，把人放在与天地社会的动态联系中认识。

2、中西方文化的整合与互补。

中国传统道德是一定时代的产物，同任何事物一样，中国传统道德也具有两重性，既有进步性，又有局限性；既有精华，又有糟粕。建立在小家生产基础和封建宗法制度之上的传统道德，必然有封闭性和保守性的一面。因此，对待中国传统文化应当批判地继承，吸收其精华，剔除其糟粕，与时俱进，开拓创新。当今世界，科学技术迅猛发展，经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流，在弘扬民族文化、振奋民族精神的同时，还要有世界眼光，实现中西文化的整合与互补。

二、综合性与实践性应成为《德育》教材与德育观点变革与创新的主要特点

德育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容，通过教育才各受教育者双主体互动的实践活动，培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最重要的活动载体。

1、整体构建德育课程的目标内容体系

整体构建德育目标体系的做法是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧生；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。我国各级各类学校德育总目标是：把全体学生培养成热爱祖国，具有社会公德、文明行为习惯，遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。这一总目标内在包含了《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律，将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标，并体现知、情、意、行的协调统一。

2、整体构建德育课程的实践活动体系

德育课程不仅是德育目标内容的知识体系，同时还是德育实践活动体系，这是由道德的本质属性决定的。道德来源于社会生活，社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础，也是道德的存在形态。实践体现着道德的本质，反映着德育的基本规律。

首先，德育目标在本质上是实践的。德育目标是对德育结果的预期规定，因而其制定的依据和标准是品德的整体形成状态。德育目标既包括对学生道德认知、道德情感的培养，也包括对学生道德意志、道德行为的锻炼，归根到底是道德信念（知、情、意）和道德行为的统一，落脚点在学生的道德行为上。只有培养出来的学生在实践中践行、践言了，才标志德育目标实现了。

其次，德育过程是实践活动。德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不同于智育，智育的任务是传授知识兼培养能力，它主要解决知不知、会不会的问题；而德育中到此并没有完结，它不仅要解决知不知、会不会、的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不得要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。

三、回归生活应成为《德育》教材与德育观点变革与创新的主要形态

1、回归生活是德育课程形态的一种改革趋向

回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野，另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移，同时，一些新德育课程类型在实践中逐步发展，如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等，德育隐性课程（校园文化、人际关系、精神环境等）也纳入德育课程范围。在近年来的《德育》教材与德育观点变革实验中，“整体构建学校德育体系”课题组研究编写的《德育》系列实验读本在德育回归生活上进行了从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然办生活、国家民族生活六个层面上设计活动内容。

2、回归生活是学生道德主体性形成的源泉

小学德育基本规律范文第3篇

德育的本质是什么？回到德育现象的背后，德育的真正问题在哪里？德育在实践层面如何实现一体化实施？围绕这些回归原点的德育问题的追问，2016年岁末，中国教育学会携手山东省德育专业委员会、山东创新教育研究院、山东省莱州市教育体育局、山东省莱州市双语学校（以下简称“双语学校”），邀请了来自全国的知名德育专家和800余名中小学校长齐聚山东莱州，展示中小学德育综合改革成果，分享德育实践创新经验，开启了专家引领下的探索学校德育根本规律的智慧碰撞之旅。

一、关于德育本质的思考

探讨德育问题，必须首先回答“德育的本质是什么”。

张志勇围绕“德育的本质”谈了三个基本观点。第一，德育即育德。德育即教育者与受教育者通过教育活动，引领受教育者认同并践行社会道德价值的过程。第二，德育课程是学生基于人生实践的生命价值课程。第三，从学科价值上讲，德育是一门引导人们走向幸福的科学。张志勇说：教育的本质是“让人成为人”，教育的重心应转向帮助学生获得成功的能力。他用“德育第一”论强调了德育回归的重要性与紧迫性，呼吁“让德育重新回归教育的中心”。

专家们从不同维度对德育的本质进行了阐释。北京教育学院迟希新教授指出：德育改革有工具r值和终极价值之分。德育改革的工具价值是，通过改革，学校成为了名校，教师成为了名师，校长成为了名校长：而它的终极价值是，学生得到最好的成长。曲阜师范大学戚万学教授的“活动道德发展论”则从方法论的视角，指出了道德教育的本源：活动是个体道德形成和发展的本源和动力：活动是学生自我教育的真正基础。

德育应如何回归教育的中心、回归其本质，成为基于人生实践的生命价值课程、成为引导人们走向幸福的科学？山东省莱州市教育体育局尹文涛局长从实践层面对上述问题作了很好的解答。莱州通过实施“立德树人十项工程”，培育学生发展核心素养。十项工程涉及学生生命发展的十个侧面：立德工程、读写工程、国学工程、健康工程、翰墨工程、乐舞工程、民俗工程、科学工程、实践工程、家教工程。这样即把引导学生追求幸福、健康的生活作为终极目标，使德育真正回归到促进人的全面发展、关注个体生命体验、引导人走向幸福的本质上来。

双语学校赵福庆校长介绍了该校“3310活动德育课程”建构与实践的基本经验。“3310”即学校基于对道德本质的深度思考和对道德教育本源的追溯，建构起三条途径、三个阶段和十个模块内容的活动德育课程体系，通过活动德育，扩大学生道德生活的空间，使道德教育具有更大的社会性、实践性、开放性、包容性和渗透性：把教师要告诉学生的话变成学生的真实体验：把教师要灌输的观念变成学生自己悟出来的道理：把教师反复的要求变成学生的生命体验和自觉的习惯，使道德回到成人之道的原点，从而实现德育“引导人们走向幸福”的终极价值。

二、德育的问题与“药方”

回到德育现象的背后，剖析当下德育的问题与困境，这是德育综合改革的出发点，也是专家为当下德育改革开出“药方”的重要前提。

张志勇认为，目前德育的薄弱环节和突出问题，即目标碎片化、内容抽象化、课程专门化、教学知识化。他给出的“药方”是：构建并实施纵向衔接、横向贯通、内外结合的符合中小学生认知规律的德育课程体系。双语学校创建的“3310活动德育课程”体系即充分体现了这三个特点。它分小学低年级段、小学高年级段、初中段三个序列，努力实现纵向衔接：分行为习惯、健康安全、理想信念、敬业奉献、公民道德、生态教育、法治教育、民主教育、爱国教育、国际教育十个模块，努力实现横向贯通：分学校、家庭、社会三条途径，努力实现内外结合。

与会专家还指出，由于德育的效果具有复杂性、隐蔽性等特点，所以德育往往容易被形式化、“虚位化”，以致各种形式主义泛滥。主要表现在：一是从形式上而非实质上开展德育，如德育课仅仅体现在课表中，或节假日、纪念日的“即兴”活动中。二是注重管理，轻视德育，乃至教育目标服从于管理目标。三是只依据外在表象来判断和评价德育效果。如从学生对某类知识的掌握程度或其在某次偶然事件中的表现来判断其品德发展状况，把学生有无违纪行为作为评价班主任工作的主要指标等。

如何提高德育的实效性、解决德育形式化的问题，是本次会议聚焦的一个话题。迟希新关于《提升学校德育实效性的实践反思》的报告，引发了与会者对此问题的深入思考。迟希新结合学校中的鲜活案例，从教育目的的哲学追问出发，提出了许多鲜明的观点，如“德育不是一个人的事情，应成为全校的课题”“德育不仅可以通过品德课实施，更与教育的每个细节息息相关”“德育不能通过强制灌输完成，必须经由学生的自主体验与自主建构”“德育就像冰山，我们常常只看到冰山一角，即显性德育的部分，而忽略冰山之下隐性德育的部分”“应充分重视和发挥隐性德育的教化作用。既要强调主课堂、主渠道的作用，更要注重环境、管理、氛围、实践中‘化’的内导”。

基于对现实事件的追问与反思，迟希新为提升德育实效性开出了四个“药方”。（1）坚定立德树人的育人目标与责任担当。把实现育人目标作为学校学科教学和各项活动的中心工作。（2）实现德育目标的两个重要回归。即德育要回归良好习惯的培养、回归基础性文明素养的培育，提升中小学生自我教育的能力。（3）凸显学校德育主题和队伍建设的整合思维。一是发挥教师团队的作用，组建以班主任为核心的育人集体。二是创新德育校本教研的策略，倡导以育人为主导的多学科协同备课。三是打破教务处、政教处的分工壁垒，实现教导合一。（4）贯彻德育生活化和活动化的育人策略。德育主题不仅要关注社会内容的生活化，更要贴近孩子的实际生活。

破解德育实效性问题，还必须提高道德研究的科学化水平，对学生品德发展规律做更加透彻的研究。张志勇和赵福庆同时提到要注重研究德育心理学的规律。如皮亚杰提出的“从他律到自律”的儿童道德发展趋势，柯尔伯格的“三水平、六阶段”的儿童道德认知发展理论等。双语学校把皮亚杰、柯尔伯格的道德发展论以及戚万学的“活动道德发展论”和《学校德育原理》（戚万学、唐汉卫）中提出的儿童品德发展的五条基本规律，作为“3310活动德育课程”体系建构的理论基础，用科学的理论与方法指导德育研究与实践。

德育的另一个问题是学校德育与社会教育、家庭教育尚未形成有机的整体合力。对此，华中师范大学杜时钟教授提出德育要坚持五个基本立场：德育的合力立场、成长立场、道德立场、制度立场和公民立场。其中德育的合力立场即指学校、家庭、社会三者合力与协同共育。张志勇提出的德育的生态论^点――“德育协同论、德育环境论、德育系统论、德育和谐论、德育开放论”，也强调德育应坚持系统、和谐、开放的原则，多种途径，三教协同，形成育人合力。

三、德育一体化实施的策略与建议

改革，改到深处是制度。与会者认为，德育的改革，首先要实现德育制度和保障的现代化。要构建“党委领导，政府统筹，学校主导，社会参与，依托社区，合力育人”的社会大德育体系，构建全方位“德育一体化”的育人格局，形成全员德育机制，包括实现德育决策、管理、运作一体化，德育评估机制、激励机制一体化，德育队伍、内容、方法、渠道一体化。保证德育的连续性和整体性，唤醒道德成长的内在自觉。

张志勇指出，山东省教育厅组织编制的《中小学德育课程一体化指导纲要》着力贯彻立德树人这一教育之本，努力实现德育制度和保障的现代化，强调要建立德育课程一体化建设的11个机制：（1）德育课程与学科课程变双线并行为一体化管理：（2）全员育人导师制：（3）班集体育人机制：（4）学生自主成长机制：（5）环境育人机制：（6）实践育人机制：（7）家长委员会育人机制：（8）学生成长日志评价；（9）一岗双责考核机制：（10）学校德育评价制度：（11）学校德育负面清单管理制度。构建这11个机制的目的是真正实现全员育人、全科育人、文化育人和实践育人。

小学德育基本规律范文第4篇

一.认清思品课教学的基本结构

思品课既遵循小学课堂教学的基本规律，又要遵循小学德育的基本规律，具有德智双重性。因此，思品课教学的外延更广，思品课课堂教学结构显得非常灵活，我们把这种灵活的课堂教学结构归纳为“两点双线圆圈式”。“两点”为知行两点，即任何一堂思品课都必须落实晓之以理和导之以行两个内容；“双线”为情意双线，即激发道德情感和磨炼道德意志要始终渗透在教学过程中，它们不单独组成一个教学环节；“圆圈”表明知情行意在教学过程中具有多端性，任何一种心理成分都可以做教学的开头，也可以是教学的结尾。当前思品教学普遍采用的课堂教学结构是：是什么———为什么———怎么样（做），这是一种行之有效的思品教学结构，它明显地体现了知行两点，但要注意：千万不可忽视激感和磨炼意志的有机渗透，否则，上课就会枯燥无味。

二.把准教学重点一般说来，知和行是思品课教学的重点

就知和行比较，如何确定谁是一堂课中的教学重点？这是一个值得研究的问题。我们认为：思品课教学重点的确定和语数课教学重点确定是有区别的，语数课教学重点是由教学内容决定的，而思品课的教学重点则是由学生原有的知行矛盾决定的，因为对学生思想品德的影响源除学校之外，还有社会和家庭。因此，每次思品课教学之前，学生对将要接受训练的道德观念既不是完全掌握，也不是完全陌生，而是处于一种知行矛盾阶段。这种知行矛盾有时表现为有知无行，有时表现为无知有行，有时表现为无知无行。因此，思品课教师在备课阶段，通过认真分析学生原有的知行矛盾，进而确定教学重点。若学生是有知无行，则教学重点要定在导行上；若学生是无知有行，则教学重点要定在明理上；若学生是无知无行，则教学重点要定在知行并重。

三.创造性使用教材

思品教材一般都是由课文、“想和做”两部分组成，课文是教学的基本载体，“想和做”是用来巩固练习，反馈检测用的。

使用思品教材和使用语文课文是有区别的。语文课是对学生进行听说读写的综合训练。思想品德课是对学生进行知情行意的综合训练。思品课教学主要是让学生把课文中的道德事例和自己头脑中原有的表象去进行内心对比，进而帮助学生归纳出道德观念的基本要求。所以语文课教学重在分析，思品课教学重在比较；语文课教学重在归纳段意和中心思想，思品课教学重在归纳道德观点的基本要求。

思品教材中好的“想和做”，必须具备两个特点：一是有强烈的针对性；二是有一定的思维价值。在思品教学过程中处理好“想和做”，可以掀起教学。教师要充分发挥其思维价值，既要让学生知道是什么或怎么样，还要让学生知道为什么，不能只简单地进行判断和选择处理。如果教材中的“想和做”和自己教育对象的知行实际还不够接近，则教师要重新设计，好的设计是能针对学生对一些现象似是而非或似非而是的看法，让学生在接受教育的过程中产生思维碰撞，创设出一种在明辨是非时能刻骨铭心的教学情境。

四.把住延伸的度

不同的道德观点，彼此之间是互相联系的，但思品课教学要保证一课一得。因此，教师在教学过程中要依据教学大纲，把住延伸的度，不宜无限扩展。把住延伸的度，指的是有时可以自然延伸，比如：和好书交朋友，可以自然延伸到和好报交朋友；从小要敬爱父母，可以自然延伸到长大后有责任供养年老的父母。但这种延伸是有一定限度的，即要控制在同一个道德范畴和同一个教育层次之内，决不能无限扩展。比如：从小学好各门功课就不宜向德智体全面发展扩展；热心为集体服务就不宜向关心他人、助人为乐扩展。

五.学生的思维参与是教好教活思品课的根本途径

小学德育基本规律范文第5篇

关键词：心理健康教育；小学生；心理品质

近年来，随着社会的发展和改革开放的深入，不少小学生存在着程度不一的心理问题。比如，孤独、自卑、厌学、人际关系紧张等等。这些问题不仅严重影响小学生的身心健康，而且影响了学生的前途，甚至可能危害社会。因此，学校加强和开展心理健康教育，已经越来越显得重要和紧迫。

一、原因分析

造成小学生出现上述心理问题的原因是多方面的，具体说来，主要有以下几个方面：

1.社会中的负面因素对小学生的影响和腐蚀。近年来，社会上出现了一些不良思想和某些丑恶现象，严重地侵蚀着小学生纯洁的心。

2.不正确的家庭教育对小学生的影响。家庭是学生的第一课堂，家长是学生的第一任老师。家长的道德品质、文化修养、心理素质、教育方式方法以及家庭氛围等对学生的品德和心理成长将产生直接的重大影响。

3.学校教育方面面临新挑战，客观上也引起学生一些心理问题。目前，基础教育课程改革不断深入，但也存在一些问题：一些学校打着素质教育的旗帜大搞应试教育，片面追求升学率，对德育重视不够；一些教师忽视了学生的成长特点，动不动就大骂或体罚学生，严重损伤了学生的自尊心和自信心，影响了他们的健

康成长。这样，使学生产生了孤独、自卑的心理。

二、对策与措施

针对小学生的心理特点，怎样加强心理健康教育，培养学生良好的心理品质呢？

1.充分发挥学校的教育功能，认真做好学校心理健康教育工作，培养学生良好的心理品质。（1）转变教师教育观念，提高教师自己的心理素质。（2）开设心理教育课程和开展心理训练活动。（3）营造学生健康成长的校园文化氛围。

2.充分发挥家庭教育功能，认真做好家长学校工作，培养学生良好的心理品质。一方面，家长应加强自身学习和修养，以身作则，言传身教，为学生成长创造良好的心理环境。另一方面，学校要定期组织举办家长学校，让家长了解学校教育的内容以及学生身心发展的基本规律，掌握科学的教育方法。