课程与教学的问题

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课程与教学的问题范文第1篇

双语教学是近十年来在我国高等学校实施的一项具有探索性、实验性、前瞻性和创新性的教学改革实践。教育部在《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（2001 年）和《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》（2007 年）中明确提出高校应开展双语教学的意见。根据统计数据显示，全国约有 97.8%的高校开设了双语课程，其中，省属地方院校开设的双语课程占全国双语课程总数的近 35%，而管理学和经济学的双语课程的开设在全国的双语学科门类中占一定的比例，这从某种程度上说明了双语教学在地方院校相关学科领域开展的重要性和必要性。双语教学推广为学生提供了外语学习的环境和国际交际的机会，同时也是顺应时代需求、培养全面发展的复合型人才的重要举措。

2地方院校双语教学的现状分析

双语教学，顾名思义，绝非仅仅注重外语或专业知识，而是将外语学习贯穿于专业知识培养的过程之中。严格来说它是将母语外的另一种语言（主要是英语）直接应用于非语言类课程的教学，并使该语言与学科知识被学习者同步获取的一种教学模式。反过来说，不具备学科和专业教学特性的双语教学活动不应视为双语教学。纵观地方院校相关课程双语教学的开展情况，发现如下两个主要方面的问题。

2.1学生英语水平参差不齐，双语教材选用不当。

鉴于地方院校本科专业的学生生源质量，学生英语水平参差不齐，加之双语教学师资欠缺，大多数高校都是采用大班授课，无法实现英语课堂的因材施教和师生的互动。其英语水平有限性导致他们无法跟上双语教学的节奏，使其产生畏惧心理，甚至无所事事，得过且过。加上学生本身认为双语教学与各自将来可能从事的职业没有直接联系，英语水平的高低并不会影响职业工薪标准，因而不重视对双语教学课程的学习。此外，地方院校因自身定位不准，倾向于采用更具权威性的原版外语教材，单向认为原版教材中最前沿的专业知识有利于学科知识建设的系统性，但实际情况却是在教师授课的过程中，学生对原版教材上出现大量较难的单词和句子，难以理解，无法读懂书上的专业知识的情况比比皆是。

2.2 教师知识结构单一，教学方法陈旧。

双语教学对师资建设提出了更高的要求，不仅要求教师需具备扎实的专业知识，还要具备较强的英语听说读写能力。在地方院校中，大部分教师知识结构单一，他们或者具备较强的专业知识但英语水平有限，或者英语基本功扎实但专业知识欠缺。再者，学校方面并没有及时地制定相关政策支持双语教学的发展，导致大多数双语教学教师热情度不高。对于双语课程的教学模式，大多数教师会基于英语基础薄弱的现状，倾向于采取用中文来进行讲解，适当穿插几句英文形式的渗透型的教学模式，这种跟英语翻译课相差无几的授课模式导致学生学习兴趣全无甚至厌烦。

3地方院校经管类课程双语教学质量的对策及相关建议

双语课程的开设是教育国际化背景下我国高等教育事业培养具有国际视野和国际竞争力人才的战略途径之一。总体来说，地方院校双语课程还处于探索阶段，其发展状况与我国经济发达地区的高校相比更是有着很大的差距。为提升地方院校双语课程的教学质量，以下将从引进合适的双语教材、加大双语师资队伍的建设力度、构建双语课程学教结合的评价体系、对学生实行分层教学等四个建议开展分析，具体如下：

3.1合适双语教材的引进及采用 。

教材的质量是高等教育和科学研究的发展水平的直接反映，同时也直接影响本科教学的质量。针对目前我国地方院校本科学生的英语水平的现状，能够完全脱离中文帮助而流畅阅读英语原版著作的学生还是少数，再加之原版的外文学术著作本身，尤其是案例的讲解方面还涉及到中西方社会文化和思考方式的巨大差异，部分学生即使能克服语言障碍也不一定能够完全理解专业材料的学术内涵。教材的枯燥和低趣味性，往往会迫使学生因为专业英语词汇的深奥难懂而中途放弃继续研读。因此，适宜的双语教材是开展双语课程的基本前提，尤为重要。

鉴于此，地方院校应重视双语教材的引进和采用。地方院校应基于自身实际情况，切忌跟风，按全国整齐规划的标准统一订购双语教材。如果硬要坚持选用国外原版教材，那么教师一方面应考虑满足教学内容的专业性、完整性及学术领先性的要求，改编外文讲义，制作适合自己学生学习水平的双语课件，转换原先固有的思维模式，使教学语言尽量浅显生动；另一方面要坚持适用性原则，使选取的外文教材既符合专业课程的教学规划和要求，与双语课程预设的教学目标相匹配，同时又能够提高学生对双语专业课程的自主学习兴趣和效率，帮助他们快速掌握双语专业课程的学习方式并及时掌握本专业的最新知识。

3.2双语师资队伍建设力度的加强和扩大。

双语教师是决定双语教学质量的关键因素之一。地方院校的双语师资建设应结合现有教师的状况、学科专业建设规划、双语教学课程建设规划、学校的综合实力等因素，采取校际人才交流共享“请进来、送出去”的激励项目措施，逐步从教学理念、教学内容、教学方法、英语语言能力等方面开展有针对性的培训来提高双语教学师资队伍的水平。此外，大力培养高校本土双语教学的师资队伍也是一个重要的举措。具体表现为：挑选本校专业能力强、对该课程在国外的发展和研究情况较了解、外语发音准确的教师担任双语教师加大培训力度，有计划、有步骤地选送相关专业课程教师进行培训来提高双语教师的专业素养、双语教学能力和外语表达能力。另外，还可以通过聘请外籍相关专业的专家、学者来所属大学讲学、座谈等方式加强对双语课程的交流和研究。

在实际的双语教学中，对英语基础条件不同的教师可提出不同的目标要求。对外语功底深厚的教师，可要求他们完全用外语授课。对外语基础较好的教师，在强调用外语教学的同时，可分程度地允许他们用汉语维持其教学过程的顺利进行。对外语水平一般的教师，则要求他们在用汉语教学的同时，学会用英语表达有关专业名词、术语，并在教学实践中不断提高自己的英语水平。除了对本校教师展开双语培训之外，高校还可以通过聘请外籍教师或组织在本校工作的外国专家，采用听课、座谈、示范等方式，使外国专家对学校己经开设的英汉双语课程进行一些具体指导，利用外籍教师资源传授英语文化信息，取其精华、洋为中用，这必将对教学质量的提高起到推动作用。

3.3采取学与教相结合的双语评价体系。

双语课程的教学评价机制需具有各自的独特性及特殊性。以评助教，以教带动学，构建学与教结合的双语课程评价体系，实现外语知识与学科知识的融合，以学生的学习步调来弹性定制双语教学目标、教学计划及教学内容，达到以学定教。提倡多元化的评价主体，即包括学生自评、教师评价及他人评价三部分。首先，就学生而言，首先要树立以学生发展为本的宗旨，在双语课堂上充分理解和尊重学生，平等地为每个学生提供表现、发言和交流的机会，从而增强学生对双语课程的学习积极性。其次，就教师而言，教师要根据教学目标，制定相应的量规表，并根据实际情况反馈信息，适时地调整其教学过程、教学手段及教学方法。

至于双语课评价范围，地方院校应把课前、课中及课后评价结合起来。其中，课前评价需要双语教师对双语课程从总体上制定教学大纲、编写教学计划、选择合适的教材和学生参考书目等等。这个环节要求教师帮助学生克服语言障碍的同时习得专业知识。而双语课中的评价是整个双语课程评价体系的核心部分，它是针对课程教学全过程而言的。在这方面我们可以多借鉴国外大学较为成熟的双语课程考核方式，深入了解学生在双语课程中对所学知识的掌握程度的同时，督促学生阅读国外专业文献材料并进一步培养学生外语环境下主动运用专业知识分析问题、解决问题的综合能力。

3.4分层教学方法的开展。

鉴于双语课程对专业功底和外语水平的较高要求，双语教学需抓好外语学习的落实，注意因材施教、循序渐进。采取分层教学方法，按照英语水平将对学生分层教学，让学生能够根据自己的英语水平切实选择适合自己的双语课程。双语教学中的分级教学不仅充分尊重学生个性化学习需求，而且还能够极大地调动教与学双方的积极性。只有充分地尊重教学对象的个性和差异，才能达到双语教学本应有的良好效果。

针对不同层次的学生，教师在安排教学内容时应分别制订出不同的教学目标，设计出不同的教学内容，采用不同的汉英配合比例，合理安排授课方式，打破以往按专业自然班划分的标准，采取个人意愿与统一考核相结合、实际水平与分级考试结构相结合的原则，促进学生个性发展的充分展现。在采用分层授课的双语课程中，学生应当以学习主体者的身份，主动确定学习目标；同时，教师也要作为他们学习促进者而非知识的灌输者，一方面引导学生做到自主学习，自觉阅读教材、搜索资料、发现问题、提出问题；另一方面鼓励他们学习自主，着重培养其合作学习精神。

课程与教学的问题范文第2篇

长期以来，语文教学受到“升学教育”的严重影响，单纯重视阅读与写作，忽视甚至省略口语交际教学。当时代和社会的发展越来越重视人与人之间的交往和沟通，越来越强调听者和说者情感与态度的双向互动过程，严重滞后的“让学生站起来大声说一段有文采的书面语”的教学观念已经无法满足学生的成长需要。通过调查发现，在新课程背景下小学语文口语交际教学存在的突出问题主要表现在以下几个方面：

1.教学内容空洞无物

义务教育《语文课程标准》对口语交际的总目标设定为“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”。教师教学时必须结合学生的具体情况将课程总目标细化为一个可操作的教学目标，并由此选择合适的教学内容。对于口语交际教学的教学内容，27%的教师认为是阅读教学的拓展话题，20%的教师认为是课程标准规定的内容，9%的教师认为是朗诵、演讲等富有文采的表达活动。超过50%的教师对口语交际教学内容把握不准，一方面表现出教学内容书面化倾向强烈，另一方面未能凸显口语交际的“交际性”特点。

其次，口语交际重在实践和参与，应在交际中学会交际。走进课堂的口语交际应帮助学生解答在生活交际中遇到的问题，应培养和提高学生的日常口语交际技能和素养。针对学生口语交际中存在的问题，对症下药，是选择有效教学内容的前提。例如，针对学生“别人谈话，随意插言”的问题，可以选择“积极主动倾听”的教学内容。

2.教学形式零散无序

语文课程标准始终强调“努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学”，这种指导性教学建议虽然没有将教学内容和训练活动具体化、明确化，但是这并不意味着语文教师就可以凭个人喜好随意安排口语交际教学。调查反映的情况显示，大多数语文教师将朗诵、演讲、讨论、辩论和访谈这些口语交际活动改变为举办朗诵比赛、演讲比赛、开讨论会和辩论会，用竞赛的形式取代了教学，以展示的方式代替了训练，在某种程度上也严重挫伤了学生学习和参加活动的积极性。

此外，新课标把口语交际训练划分为几个阶段，每个阶段、每个年级、每个学期、每个单元都有相应的训练内容和要求。调查发现，很多小学教师在制定学期教学计划、单元训练目标和编写课时计划时，根本没有考虑口语交际训练。只是在进行教学时，按照一定的题目进行训练，下一次训练另换一题，两次训练之间没有联系，更没有考虑到学生内在的发展，只求完成任务。如此下来，口语交际教学既无次序又无质量，何谈提高学生的口语交际能力？

3.教学评价简单随意

语文课程标准对口语交际教学缺乏系统的评价体系，只是笼统地提出：“评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情感态度。评价必须在具体的交际情景中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，以反映学生真实的口语交际水平。”几乎没有实质性的内容，只提出要求，而对如何评价只字未提，因此在实际的教学中，教师对如何有效运用评价手段进行科学评价，显得无能为力。在实际教学中首先表现在评价形式单一，课堂上以教师评价为主，突出表现为学生汇报交流后，教师对学生的回报结果进行简单的评价。其次，评价内容片面，只关注学生说了什么，怎样说的，而忽视对学生在交往中的情感态度等非语言因素方面的能力评价。

二、改进小学语文口语交际教学的对策

1.教学内容贴近生活激发兴趣

儿童都有表达的欲望，但由于儿童的认知有限，表达的语言大都简短凌乱，类似“电报语言”。一个好的话题，可以激发学生的兴趣，活跃学生的思维，撞击学生的心灵，为成功的口语交际训练奠定基础。因此，话题的选择要源于学生自身的生活，讲他们自己的故事，说他们周围发生的事，以学生的需要做前提，并且要遵循学生的年龄特征。

2.教学形式灵活多样循序渐进

形式“灵活多样”目的是调动学生的学习兴趣，积极活动，全员参与。努力创设多样化的交际情景，采用听一听、问一问、读一读、演一演、说一说、评一评等形式，展示生活，演示实物，再现图画，渲染音乐，体会扮演，充分调动多种感官参与交际活动。

口语交际是需要在语文课里“教”的，越是日常的口语交际，越需要反思性的课程内容；越是高年级（已经学会了某种类型的口语交际），课程内容就越需要是反思性的。以“打电话”为例，在大量的小学口语交际教学案例中，在不同年级都会看到。在日常生活中，打电话实在是再平常不过的一项人际沟通活动，如果将“打电话”搬进了口语交际课堂教学，就赋予了“打电话”特定的教学内容，就不再是简简单单的在学生原有水平上教学生学会打电话，而是要针对不同年龄段学生在打电话这个交际活动中经常出现的问题和不良习惯进行“反思性”的教学，使学生通过课堂上教师的指导改正学生平常自己没有注意到的错误。

3.教学评价多元整合多维综合

口语交际教学的目的是培养和提高学生口语交际能力，对能力的评价单凭终结性评价是不全面的。新课程改革大力倡导将发展性评价与终结性评价有机结合，由单一化评价转向评价模式的多元化，尊重学生个性，激发学生的创新潜能。第一，体现评价的多元整合。“多元整合”可以是评价主体多元化，也可以是评价方式多元化，打破教师单一评价的模式，学生白评、同学互评、教师点评、家长参评，全方位多侧面对学生的口语交际能力做出综合性评价；第二，体现评价的多维综合。“知识与能力，过程与方法，情感、态度和价值观”都应列入评价的范围，立体多维度的对学生进行综合评价。

【参考文献】

[1]陈佳.高中语文口语交际教学实施策略研究[J].文教资料.2009（8）

课程与教学的问题范文第3篇

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2015）05-0092-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.02.025

1 . 引言

词汇是语言的基本要素，词汇量的大小制约着学习者听、说、读、写能力的发展，也是衡量其综合语言运用能力和语言水平的重要依据。正如Wilkins（1972：36）所言：“Without vocabulary， nothing can be conveyed”；McCarthy（1992：105）曾说“一个人如果没有足够的词汇，他就无法用这门语言同别人交流”；同样，刘润清也认为词汇不够多，交流功能和摄取信息的功能，都会受到限制（转引自苏昌凤，2011：63）。由此可见，词汇直接影响着学生英语能力的运用和发展。

《普通高中英语课程标准（实验）》不仅增多了词汇量，而且强调词汇教学要注重运用和表达，重视语境和文化（教育部，2003：22），这对词汇教学提出了新挑战。词汇教学是高中英语教学的重要组成部分，直接关系着高中英语教学的实效。随着高中英语课程改革的深化和教学要求的提高，如何更有效地提升高中英语词汇教学是值得探究的问题，也具有重要的研究意义。

2 . 高中英语词汇教学存在的问题

随着高中英语教学内容的增多和难度的加大，词汇的重要性日益凸显。近年来，虽然许多教师意识到词汇教学的重要性，但调研发现目前存在的问题主要有以下方面。

2 . 1 词汇教学孤立进行，忽视语音、语法等知识

许多高中英语教师认为语音、语法知识应该是小学或初中的教学内容，所以在进行词汇教学时忽略了语音语法知识的系统讲授。然而，调查发现许多高一学生不懂音标、音节，更不用说单词的拼读、重音等规则（黄晓兰，2011：170）。由于课堂上许多教师孤立地讲解单词，不给学生语音、语法方面的指导，以致于学生难以运用读音语法规律来帮助记忆单词，死记硬背单词读音，枯燥乏味，学生的英语词汇学习负担加重，甚至产生厌学或放弃情绪。

2 . 2 词汇教学方法单一，脱离语境

据调查，目前许多高中英语教师依然采用传统的词汇教学法：对照教材词汇表，教师领读，学生跟读，教师讲解单词用法，学生记忆单词等。然而缺乏语境的词汇教学，前记后忘，费时低效，不利于激发学生学习词汇的兴趣，也不利于发展学生的语言运用能力（张献臣，2007：15）。因为这种方法以教师讲授为主，且没能在语境中呈现新词，学生处于被动学习状态；另外，学生只是孤立地记忆单词拼写和表面的中文释义，忽略了词汇的文化背景和语法意义，以及词汇在特定语境中的应用。

2 . 3 词汇教学目标不明，主次不分，重点不清

2003年颁布的《普通高中英语课程标准（实验）》在词汇表部分对单词、词性和词义都作了说明；《普通高中课程标准实验教科书?英语教师用书》从听、说、读、写方面对每个单元的教学都有具体要求（王蔷等，2010：16），目的就是让教师明确词汇教学目标，分清主次，分层次分步骤有重点地进行词汇教学。然而，调查发现许多高中英语教师并不研读这些教学参考书，而是课前集中教学各单元所有单词，不分主次、不分重点地让学生掌握教材中出现的所有单词。导致学生感到英语词汇学习多、杂、乱、难，从而失去对英语学习的兴趣和信心。

2 . 4 词汇教学求全求深，重灌输记忆，轻运用表达

部分高中英语教师为了让学生能够应对各种考试，把单词的所有用法全部灌输给学生，学生短时间内很难完全掌握词汇的全部用法，诸多用法混淆模糊在一起，杂乱不清。词汇教学一味地求全求深，往往本末倒置，把核心词汇、拓展词汇与认读词汇混在一起，不分层次地平均分配时间，造成学生该掌握的课标词汇的基本用法都没能掌握，词汇教学效率低下。目前高中英语词汇教学多以教师讲解为主，学生机械记忆词汇的音、形、义，英语词汇练习形式单一且脱离语境，重记忆轻运用，导致学生不会在实际情景中运用所学英语词汇恰当地表达与交际。

2 . 5 词汇教学缺乏学习策略指导，淡记忆规律，轻复习巩固

调研发现，许多高中英语教师在进行词汇教学时，多是单一地讲解单词的用法，很少涉及指导学生如何去学，如何巧记词汇。教师依然采取传统的英语词汇教学方法，让学生死记硬背词汇表。忽视学生的认知学习特点，缺乏对学生进行有效的词汇学习策略指导。部分教师不懂科学记忆规律，不知道要让学生真正掌握一个单词大约需要十余次的有意义接触。因为词汇学习重复的次数和词汇学习的效果有直接的关系，一般来说，重复的次数越多，记忆就越牢（乔明文，2004：87）。然而许多学生偏爱机械性、突击性的单词记忆法，词汇的重复出现率低，又缺少定期的复习巩固，所以经常出现前记后忘现象，导致词汇学习费时低效。

3 . 高中英语词汇教学的改进对策

词汇作为语言基础知识之一，在语言教学中起着关键性的作用。针对目前高中英语词汇教学中存在的问题，在新课程标准理念下探索英语词汇教学的有效途径，为培养学生综合语言运用能力和终身学习奠定良好的基础。

3 . 1 加强语音基础，做到词汇教学音、形、义、用相结合

英语单词都有自己的读音并遵循一定的拼读规则，语音知识的多少会直接影响学生词汇的学习和语言的发展。高中生具备了一定的语音基础，教师应加强语音知识教学，帮助学生巩固掌握国际音标、读音规则、音节划分、重音标注等语音基本知识。词汇教学中穿插发音规律、拼写规律及语音学相关知识，教会学生根据读音规则归类词汇，逐步构建单词体系网。这样有助于提升学生的整体语音水平，进而减少其词汇学习的负担。例如，在教decorate这个多音节词时，教师可以先引导学生根据音节划分规则分为de―co―rate三个音节，然后讲解重音和读音规则，接着让学生逐个音节拼读，三个音节合在一起拼读，最后再根据读音、词形及在具体语境中的运用记其意思。逐步使学生词汇学习能基本做到“听其音知其形，见其形知其音，观其形知其义”（刘道义，2009：15）。这样将单词的音、形、义、用相结合进行词汇教学，就能收到事半功倍的教学效果。

3 . 2 吃透教材教参，做到词汇教学分层、分步进行，因人而异

高中英语教师应认真研究教材教参，透彻领会教学大纲和课程标准精神，做到词汇教学分层次、分步骤、因人而异进行（林红，2009：32）。高中英语教材中的词汇可以分为两类：一类是课标词汇，要求学生掌握并灵活运用；另一类是认读词汇，只需理解会读。因此教师备课时要分清主次，区别对待。以北师大版高中英语必修模块一第一单元Lifestyles为例（王蔷等，2009：106），本单元共有76个单词和词组，其中有课标词汇66个需要掌握，其余10个为认读词汇，只需会读。

另外，各单元词汇教学应分开进行，不宜集中一下讲完。即把词汇分散到各单元的听、说、读、写的实际教学过程中处理，这样有助于分散词汇教学难点，突出重点，减轻学生词汇记忆负担。同时，词汇教学还应因人而异，成绩有差异，要求应不同；根据教学需要，选择增删各单元词汇以满足学习程度不同的各类学生，从而提高词汇教学效率。

3 . 3 创设情景语境，做到词汇教学有意义，有交际性，方法灵活多样

英语词汇教学的成效与学生的学习兴趣有直接的关系。英语词汇教学应当有情景、有意义，具有交际性（张献臣，2007：15）。例如：

直观法：为增强词汇教学的直观性、生动性、形象性，吸引学生的注意力，教师可以使用图片、简笔画、实物、肢体语言、多媒体等创设情景，采用灵活多样的方法激发学生的兴趣，形成生动活泼的教学氛围，鼓励学生主动积极参与词汇学习，从而提高词汇教学的实效。

语境法：即创设一定的语言情景，在语篇中进行词汇教学，引导学生理解和记忆词汇。因为离开语境教学词汇，学生会感到枯燥乏味，难以记忆。例如，高中英语教材各单元的课文部分包含了本单元大部分的词汇，教师可以自己创设适切的语言情景来教学这些新词，也可以先让学生通过背景知识、上下文语境、课文线索、词的形式、词语之间的关系、常识经验等来猜测理解新词词义，然后教师根据新词出现的语境再适当举例帮助学生理解记忆。

构词法：教师应适时地给学生传授英语构词法知识。因为许多英语词汇是由词根加词缀构成的，对单词结构分析后记忆，则会增强词汇的记忆效果。教学中要着重分析总结考试大纲里要求掌握的合成、转换、派生这三种基本的英语构词法，并让学生了解拼缀法、逆成法、缩略法等。教学实践证明：英语构词法教学有助于提高词汇记忆效率，有利于学生巩固和扩大英语词汇量。

3 . 4 注重自主学习能力培养，做到词汇教学加强学习策略指导

高中英语课程总目标要求发展学生的自主学习能力，形成有效的英语学习策略（教育部，2003：6）。新课程改革也要求培养学生自主、合作、探究的学习方式。然而，调查发现许多学生的词汇学习费时低效，原因之一就是教师缺乏对学生进行词汇学习的策略指导，学生不懂如何有效地学习、巩固和使用英语词汇。所以，教师应多启发学生分析、发现、探究、归纳总结语言知识，形成自学习惯和适合自己的学习策略；教师可以使用词汇的音形网、结构网、语义网、语块网等词汇教学策略来引导学生主动学习词汇，从而培养学生的自主学习能力。

另外，除了课堂上通过有效的词汇教学策略指导学生词汇学习外，教师应课内课外并举，显性结合，渗透词汇学习策略的指导。根据学生学习记忆特点和遗忘规律，课外教师应引导学生及时复习、巩固、归纳总结、检测评价所学词汇，防止遗忘。同时鼓励学生广泛阅读、参加英语竞赛活动、网络学习等拓展词汇学用渠道，巩固并扩大词汇习得数量，培养学生词汇学习的主动性、自觉性和良好的学习策略，为未来发展和终身学习奠定坚实的基础。

课程与教学的问题范文第4篇

关键词：问题启发式教学 教学方法 实践

问题启发式教学法（Problem-Based Learning），是指从学生的实际出发，以真实事例或问题为基础，以启发学生的思维为核心，调动学生的学习主动性和积极性，促使他们生动活泼地学习的一种教学方法。问题启发式教学模式是新加坡共和理工学院最为显著的特点，每个专业的学生在3年的时间内要修完30个学科，每个学科设置成16个问题，学生在学习这门学科时就要解决这16个问题，每个学期为16周，每周解决1个问题，每个学期完成5个学科。通过实施这种教学模式，培养学生解决实际问题的能力、终身学习的能力，塑造学生的团队合作精神。笔者学校借鉴这一教学经验，对房地产开发与经营课程进行了问题启发式教学的尝试。

一、对房地产开发与经营课程进行问题启发式教学改革的必要性

房地产开发与经营课程是高职房地产经营与估价专业的一门专业基础课程，通过该门课程的学习，学生要认知房地产业的基本概念，以及对房地产开发有一个框架和整体上的认知。一般情况下，这门课程会安排在大一，作为各门专业课程的先导性课程。

目前，在高职教学中运用得较多的有任务驱动法和项目教学法。房地产开发与经营课程作为理论性较强的先导性课程，同时又涵盖了房地产开发过程的各个重要环节，用这两种方法教学，将使学生在完成学习任务时面临大量的未知知识，从而使完成任务和项目变得不现实，降低了学生学习的积极性和兴趣。

相比任务驱动法和项目教学法，问题启发式教学适用于理论性较强的学科。问题启发式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。这种教学法的环节主要有：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习和效果评价。因此，我们在房地产开发与经营课程中运用该方法，可以让学生在房地产行业中所发生的真实事件或真实问题的基础上，对房地产业的基本理论和工作内容进行深刻的认知，同时还可以提升学生的学习兴趣，发挥其自主精神和合作精神。

因此，房地产开发与经营课程有必要彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授，只把学生当做知识灌输对象的传统教学模式，进行问题启发式教学的尝试和挑战。

二、房地产开发与经营课程问题启发式教学的实施

通过对新加坡共和理工学院问题启发式教学的分析，笔者学校对房地产经营与估价专业的核心课程进行了改革，实施的具体环节如下。

1.打破传统教材的编排，以问题来统领该门课程

在房地产经营与估价专业的课程体系中，房地产开发与经营的计划课时为72学时，笔者将该门课程设计成8个真实的问题：

（1）房地产开发与社会经济的开发是怎样的关系？

（2）房地产一级市场、二级市场、三级市场的关系是怎样的，政府如何干预房地产市场？

（3）在房地产开发各个阶段，政府如何实现监管审批？

（4）开展可行性研究工作的实施方案是什么，如何做好此项工作的资料搜集？

（5）房地产开发商如何获得开发用地？

（6）房地产开发商在建设阶段的主要工作任务有哪些？

（7）房地产营销策划的内容有哪些？

（8）房地产开发商资金筹措的渠道有哪些？

2.针对要解决的问题，设置有感染力的真实事件或真实情境

在该门课程中，教师要尽量创造接近真实情境的学习环境，激发学习者参与交互式学习的积极性、主动性。

以问题（2）为例，针对“政府如何实现对房地产市场的干预”，设置真实事件操作如下。教师在资料准备时，提取最近或具有代表性的国家对房地产市场的宏观调控政策（如“国五条”），让学生分析在这些政策中如何运用土地政策、金融政策、住房政策、城市规划、地价政策、税收政策实现对房地产市场的调控，这些政策会对房地产一级市场、二级市场、三级市场产生怎样的影响。

学生在解决这一问题时，首先要完成基本概念的认知，包括房地产一级市场、房地产二级市场、房地产三级市场、房地产供给与需求、房地产宏观调控政策。第二步是分析，学生在认知了基本概念的前提下，进行信息的收集与分析加工，分析在现实问题中具体采用了哪些政策，这些政策对房地产供给与需求、对房地产各级市场产生了怎样的影响。

3.教学环节的实施

（1）分组。通过分组学习，实现问题启发式教学所强调的协作学习。为更有效地利用学习时间，在本门课程开始前，教师需进行学生分组，每组成员4～5人。在分组过程中，教师要兼顾学生好、中、差水平的搭配，让先进影响后进。

（2）“一天解决一问题”教学环节的展开。问题启发式教学需要采用集中排课法，即一周中需集中一天进行同门课程的编排，一天解决一个问题，亦即实现“一天一题”。将房地产开发与经营课程的72个学时安排在9天，每周安排1天，每天解决1个问题，1天作为机动。

①第一阶段，每一轮会议和第一次自由讨论或独立探索。每天教学活动开始时，由教师召开第一次会议，第一次会议主要解决的问题为：教师问题，学生在教师的引导下，进一步思考、拟定和分配实际任务，会议时间一般为1小时。

会议一完，进入自由讨论时段或独立探索。学生在各自的组内进行独立的探索，或发挥群策群力的精神，完成以下任务：搜寻和阅读资料，开始建构初步的解题方案，进一步分析问题的核心议题。自由讨论时段一般为1～2小时。

以第二个问题的教学开展为例。教师在第一轮会议中真实的情境和真实的问题。准备“国五条”或“国六条”方案，然后针对“国五条”问题：“国五条”分别运用了哪些土地供应政策、金融政策、住房政策、城市规划、地价政策、税收政策？这些政策对房地产市场供需，以及房地产一、二、三级市场产生怎样的影响？在充分了解问题后，学习小组确定解决问题的路径，完成小组分工。

在第一轮会议完成后的自由讨论或独立探索时间，学习小组可以根据自己小组的情况集中讨论或分开学习。在该阶段，学生要自己阅读资料，这些资料可以是教材，也可来源于图书馆资料或网络。学生收集和阅读理解问题的相关资料，形成对问题解决的初步认知，如关于这个问题的基本概念，以及网络上收集到的市场反馈信息或言论。

在完成该阶段的任务时，教师要随时了解小组讨论的动态，及时解决学生在该阶段中的疑问。

②第二阶段，第二轮会议和第二次自由讨论，准备演示PPT。在学生完成第一阶段的自由讨论或自由讨论的自主学习后，进入第二轮会议。第二轮会议的主要内容是教师了解学生的学习进度，集中探讨学生在学习过程中所碰到的难题，协助学生制定进一步解决问题的方案。会议之后，进入自由讨论时段，该段时间为2～2.5小时。学生继续在所属的组内探讨问题，阅读和剖析资料，在取得共识的前提下，制定更精细的解决问题的方案，然后准备演示内容。

③第三阶段，第三次会议。在该阶段，学生和教师交流，演示研究成果，并进行答辩，学生观摩并通过提问了解其他组如何制订解决方案。教师进行探究和给予评价。若需要，教师可提供额外资料。

（3）课后完善及补充阶段。一天的学习后，还有一些环节及细节需要进一步完善及细化，学生可在课后进一步进行，最后提交成果，教师给予反馈。

（4）教学评价。采用问题启发式教学法，教师需要对传统教学法下的教学评价方法作出改进。根据房地产开发与经营课程的特点，课程的评价方法为：小组成员互评占10%，成果质量占50%，成果汇报占15%，过程控制占10%，课后改进占15%。

三、房地产开发与经营课程实施问题启发式教学体会

1.实施问题启发式教学是一个先难后易的过程

在房地产开发与经营课程中实行问题启发式教学，在8大问题的解决中，前两个问题的实施是最困难的。原因之一是房地产开发与经营课程在大一开设，学生对专业知识的积累很少，相关概念难以准确把握。针对该种情况，教师可在第二阶段的会议中增加基本概念与知识的集中讲解时间，从而纠正在第一阶段自由讨论中学生所出现的理解上的偏差。另一个原因是，学生大多首次接触小组学习方法，学生之间的分工合作还不默契，容易造成有些学生的任务很重，而有些学生偷懒甚至不参与整个学习过程而“搭便车”的情况。针对该种情况，教师对每个小组的分工与学习进程要进行更为紧密的监督与跟踪指导。因此，在前两个问题的学习中，教师要对学生进行更仔细的指导，尽量协助学生解决他们在自主学习过程中碰到的困难，增加学生的信心和兴趣。随着对问题（1）和问题（2）的解决，学生逐步掌握了房地产行业的基本概念和理论知识，同时通过前期的相互了解和调整，小组协助学习也变得更加有效，因而后面6个问题的启发式教学将变得更加容易和有效。

2.课后的完善和补充阶段尤为重要

在完成第三阶段的PPT汇报后，学生还应根据老师的意见，在课后进行进一步的完善，包括完成学习日志，总结学习的收获和感悟。这一环节非常重要，因为课堂的时间有限，学生对问题的解答往往不尽完善，课后的完善有助于提升学生对问题的认知水平。学生通过进一步收集资料，扩充知识量，形成更好的解答问题的角度，这是对学生自主学习能力、分析和解决问题能力的进一步提升。教师应对学生改善后的方案或学习日志提出及时的评价，维持学生的积极性，提升其学习的兴趣。通过实践，很多学生课后完善的PPT，不管是PPT的编排，还是解答问题的角度和表述，都得到很大的提升。

四、问题启发式教学改革的收获与尚待解决的问题

1.收获

在问题启发教学方法下的房地产开发与经营课程，需要学生自己去查阅相关的资料，形成对基本概念的认识，同时要通过小组成员的讨论，学生形成解决问题、完成任务的思路和具体的操作可行的办法。这将锻炼学生的自主学习能力，使学生终身受益。同时，在该种教学方法下，强调小组团结协作，共同去完成任务，符合房地产经纪和策划职业需团队分工协作的真实情况，培养了学生的职业精神。

2.问题

（1）充足的信息资源。在问题启发式教学方法下，教师需要确定学习本主题所需信息资源的种类、每种资源在学习本主题过程中所起的作用。这需要学校有充足的资料或信息资源，来满足学生自主学习时查阅资料的需要。特别是该门课程具有很强的操作性，还应为学生准备充足的真实案例资料。

（2）合理的师生配比。在问题启发式教学中，教师的任务是促进学生自主学习，既强调学习者认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是学生学习的辅导者和学生学习的合作者。在问题启发式教学中，教师首先要检测、了解学生对某一现实问题的解决能力；其次，应该确定具体的教学目标， 由直接传授知识转变为确定学生的学习目标；最后，教师应在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，通过对话帮助学生分析所面对的问题，最终让学生自主解决问题。

在该门课程的教学中，老师要非常了解每阶段学生完成任务及讨论的进度，及时解决在该过程中学生存在的问题。同时，老师还要对课后任务改进和完善给出具体的、持续的指导。因此，在该种教学方法下，教师的工作量远大于传统教学方法下的工作量，为了达到良好的教学效果，教师所带班级的学生人数不宜过多。以新加坡共和理工学院为例，每班学生不超过25人，从而有条件实行小班教学，保障教学效果。

（3）教材建设。传统的教材以教师为中心进行教授，学生以听为主，而问题启发式教学要求以学生自主学习为主，所以需要有全新的教材来适应新的教学方法，而目前适应的教师教材和学生学材无疑是最为缺乏的。

参考文献：

[1]郑深.建构主义：从结构主义到后结构主义的演变[J].佳木斯教育学院学报，2002（4）.

[2]崔景贵.建构主义教育观述评[J].现代教育科学，2002（9）.

课程与教学的问题范文第5篇

关键词 新课程 高中语文 素质教育 课堂提问 提问技巧 教学方法

课堂是学校教育教学的主战场，是学生素质形成的主渠道。学生是高中语文学习的主人，语文教师是语文学习的组织者、引导者与合作者，语文教师应调动学生的学习积极性，向学生提供充分从事语文活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的语文知识与技能、语文思想和方法，获得广泛的语文活动经验。

高中语文课堂教学要变“灌”为“导”，把学习的主动权真正交给学生，充分调动起学生学习的积极性、自觉性，使其能在积极的参与中得到主动、全面的发展。教师“导”的作用最重要的是教给学生思考的方法、学习的方法，但如果没有第一个“教”，也无从谈“不教”。巧妙的“导”的设计是指引学生自读自悟的最佳途径，正确、科学的使用教师的“导”，是实施素质教育的推动力。

课堂提问是师生在课堂交往中的一种重要形式。在高中语文教学过程中，语文教师要精心设计不同层次的问题引导、激发学生的学习兴趣，这样有利于教师及时了解学生，获得教学反馈，有利于教师及时调整教学方法。因此，有a的课堂提问应是从实际出发，根据教学的知识内容与思想内容，把握教材的重点、难点来精心设问、发问；另外，还应从学生实际出发，根据学生的知识水平与心理特点，找出能诱发他们思维的兴趣点来问，使提问真正问到学生们的心上。

一、在高中语文教学中，课堂提问培养兴趣

“兴趣是最好的老师。”只有学生对学习的内容感兴趣，才会产生强烈的求知欲望，自动地调动全部感官，积极主动地参与教与学的全过程。为此，教师在教学中要善于创设教学情境，根据学生的生活经验，创设学生感到亲切的情境、感兴趣的情境来激发学生对语文学习的兴趣。

二、在高中语文教学中，课堂提问注重设计

学生认知结构的形成有一个符合逻辑的“序”──由已知到未知，由少到多，由浅入深，由简单到复杂，由低级到高级，即由认识的低层次向认识的高层次过渡和发展，教师在设计问题时要特别注意难简适度，既要保证优生在课堂上不会因为太简单而没有学习兴趣，又要保证学习有困难的学生不会因为太难而茫然失措。课堂提问必须由浅入深，由易到难，层层递进，步步深入，把学生的思维一步一个台阶地引向认知的新高度，最终才能达到“跳起来摘桃子”的理想境界。教师设计课堂提问时，应该做到心中有学生，遵循学生的认知规律、思维规律、心理发展规律以及语文课堂教学规律。只有这样，才能指导学生掌握基本的语文学习方法，提高独立思考、自能读书的能力。

三、在高中语文教学中，课堂提问情境创设

教师在教学中主要是创设情景引导学生探究，设问激疑引发学生思维，交流互动促进学生发展，让学生由“学会”变为“会学”。教师在创设情景时，不仅要注重课本的知识，还要注意联系课本以外的知识。同学们在和谐民主的气氛中，巩固了课本知识，开阔了视野，学到了课本上学不到的知识，同时又培养了善于观察、勤于思考、广泛阅读的良好习惯。

四、在高中语文教学中，课堂提问利用课件

随着现代信息技术教育的发展，教学课件在学校教育教学中逐渐普及，并且逐渐走进课堂，成为语文教师们教学的一种辅助工具。确实，教学课件对加深学生的理解，开拓学生的视野有很大的帮助。但是，并不是所有的教学课件都能够发挥它的作用，而要看语文教师在运用课件时是否得当，是否必要。在设计教学课件的时候要注意内容不要太多，在整个教学中的比例不能过大，以利于课件在教学中的合理利用。

五、在高中语文教学中，课堂提问变直为曲

课堂的提问如果只是一味地直来直去，启发性就不强，久而久之，学生对这样的提问会感到索然无味，并在一定程度上妨碍了思维的发展。假如我们把问题换成“曲问”、“活问”的方式提出，就能迫使学生开动脑筋，并且要求他们在思维上“跳一跳”才能回答上。所以说，这种要拐个弯才能找到答案的问法，不仅能激起学生思维的浪花，有时甚至产生“投石击破水底天”的教学效果。因此，因势利导、富于技巧性的提问， 能有效地培养学生思维的各种综合能力，极大地提高教学效率。

六、在高中语文教学中，课堂提问注意设计

要上好一节高中语文课，单靠一两个提问是不够的，它需要教师站在高处，从整节课、从整篇课文来谋划，设计出一组有计划、有步骤的系统化的提问，这样的提问才有一定的思维深度，才能从多方位培养学生的思维能力。在实际操作中，教师可以根据教材特点，学生的实际水平，把难问题分解成易理解、更有趣的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生向思维的纵深发展，这样的提问处理，学生肯定乐于接受。提问从易到难，环环相扣的设问，在教者的引导下，学生对文章重点难点的学习肯定容易解决。

七、在高中语文教学中，课堂提问培养能力