科学知识教育

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科学知识教育范文第1篇

[论文摘要]科学知识社会学是一个对科学知识进行社会学分析与解释的学术流派，它认为科学知识是由一定的社会情境决定的信念，是科学家商谈的结果，往往表现为一种政治产品或财富产品，并且提出应当关注行动中的科学，而不是已经形成的科学。一些信奉科学知识社会学的教育改革者主张，科学教育应当让学生清楚科学知识的社会建构本性，从而消除对科学的迷信。科学知识社会学及其科学教育主张本身具有一定的争议性。

上个世纪70年代末，英国社会学家布鲁尔、巴恩斯等人在英国的爱丁堡大学成立一个“科学元勘小组”( Science Studies Unit )，这一小组突破禁区，从“社会一文化”这一维度对科学知识的产生、发展、传播与评价等展开研究，试图阐明科学知识本质上是社会建构的。这也标志着科学知识社会学(Sociology of Scientific Knowledge.，简称SSK)兴起，并在其后几十年间迅速壮大。有学者这样评说:“爱丁堡的SSK早已跨越大洋在美洲扎根，牢牢把握了学术阵地，如今的SSK反而变成了正统，近乎成为新的学术霸权，其思想扩散并渗透到一大批从事科学之哲学、历史与社会研究的学者大脑之中，特别是其方法与后现代科学批判等运动相结合，在当今学术界影响巨大，争论不断，，.。由于爱丁堡学派持有一种激进而强硬的建构论主张，故又被称为“强纲领”科学知识社会学。科学知识的本质与科学教育有着直接的关系，事实上，科学知识社会学正试图对当代科学课程的教学施加影响。以下，对科学知识社会学主要内容作一个简要介绍，并探讨其影响下的西方科学教育观。

一、科学知识社会学的主要观点

美国社会学家默顿在上个世纪30年代开创了科学社会学，默顿学派也因此代表了科学社会学的经典学派。经典科学社会学主要研究科学建制、科学规范以及科学共同体等问题，拒绝研究科学知识或科学的具体内容，科学知识因而成为黑箱。科学知识社会学就是要打开黑箱，揭示科学知识产生的真实过程。爱丁堡大学的布鲁尔是科学知识社会学最重要的理论家，他于1974年出版的《知识与社会意象》一书，成为科学知识社会学的奠基之作，他自己也因此而成为科学知识社会学的元老级人物。另外还有许多重要的旗手，如巴恩斯、柯林斯、皮克林、塞蒂纳等。近年来，法国社会学家拉图尔在这一领域发表了大量的著述，其学术地位如日中天，有人认为他在科学知识社会学的地位已相当于库恩在科学哲学中的地位。以下对科学知识社会学的主要观点作一简要介绍。

第一，科学知识是由具体社会情境决定的信念。科学知识社会学从相对主义认识论立场出发，认为自然界在科学知识的生产中只起很小的作用，或者根本没有起作用。科学知识不是对实在的描述，也不存在客观胜与确定性基础，而是基于社会意象而形成的，是受具体的社会情境决定的信念，是人们编织的故事。即使有最纯粹的事实描述，也避免不了信念对知觉的干扰，理论与文化因素仍然渗人其中。信念都是相对的，不可能超脱社会与文化的影响，而社会环境又随时间与地点而不断变化，不同的时间、不同的社会群体、不同的种族对事物会有不同的信念，因而，没有任何一种关于自然的信念是唯一的真理。社会价值无法与科学研究相分离，科学知识与社会文化难分难解地纠缠在一起。正因为自然信念具有多样性，要实现普遍的科学方法是不可能的，只是一种理想而已。正如布鲁尔所说，“作为一种关于我们实际上认为我们的知识是什么的描述，经验主义的理论是令人难以置信的。它虽然提供了某些砖瓦，但是它对我们用这些砖瓦来建造的、不断变化的大厦的设计方案却无话可说。

第二，科学知识的生产是在一定的社会关系网中进行的，科学知识是科学家相互商谈的结果。在传统的科学社会学，亦即默顿学派那里，同行承认是科学界的最高奖赏。而在拉图尔等科学知识社会学家看来，科学家其实更关注的是信誉的积累，并通过信誉来获取更多的研究资源，以维持其科研工作的正常运转。‘他们把科学描述成一个市场，科学家将信誉‘投资’于那些他们相信会进一步获得可靠证据的问题之上，这种投资反过来又会帮助他们得到更多的对他们工作的支持，还可以逐步提高他们在科学事业上的造诣川’，。这样一来，科学就处于一定的信誉循环之中，并融入一张巨大的社会关系网。科学知识社会学的一位重要的旗手塞蒂纳在《制造知识:建构主义与科学的与境性》一书中也阐明这样一种观点:利益的融合与利益的分裂支配着资源关系，通过资源关系维持了可变的“超科学”领域，形成了某种以权力游戏为中心的社会关系网。实验室中的知识生产就是在这种社会关系网中进行的。所以科学知识的背后掩饰着权力与利益、商谈与决定，而这种掩饰常常会使用文学的、修辞的手法。

第三，科学知识是一种权力叙事，往往表现为一种政治产品或财富产品。科学知识社会学认为:“科学通过把发现和权力联系起来的办法取得合法性，这种联系决定(不仅仅是影响)了什么才算是可靠的知识。科学知识社会学家也常常研究科学史上的科学争论案例，而这种研究往往得出科学家的争论实际上代表着不同的政治利益与立场。夏平与斯哈夫撰写的《利维坦与空气泵》一书，对发生在英国皇家学会的科学家波义耳与哲学家霍布斯之间的一场争论进行了社会学分析。他们得出的结论是:“近代科学从一开始就是一个组织严密、高度封闭、对自身特权高度警惕和对缺乏资格的门外汉持敌意的团体。更进一步说，自我任命的科学贵族在组织上是和当时西方社会的统治精英联系在一起的，其方法与观点反映了当时的政治需要。反过来，科学的权威、地位与认识论上的垄断是由它所服务的国家权力与社会组织来保证。如此看来，科学只不过是一种伪装的政治学而已。同时，科学知识在某种程度上也是财富的产品—种靠金钱运转的游戏，而财富与权力又是息息相关的。波义耳拥有空气泵这种当时昂贵的科学仪器，这无疑加固了他的认识权威地位。关于这一点，利奥塔在《后现代状况:关于知识的报告》一书中写道:“那些为了举证而优化人体性能的仪器需要额外的消耗。因此，如果没有金钱就没有证据，就没有对陈述的检验，就没有真理。科学语言游戏将变成富人的游戏。最富的人最有可能有理。财富、效能和真理之间出现了一个方程式。这样，科学就与政治、经济的权力联系在一起，为某种意识形态所利用。

第四，科学是一连串的行动，是制造结论的过程。科学知识社会学声称，不要听信任何言说，而是要观察科学家实际是怎么工作的。巴黎学派的拉图尔在《科学在行动:怎样在社会中跟随科学家与工程师》一书中对科学家与技术专家的实际行为进行了社会学分析，揭示了科学家如何通过论文引证、引用与图形来结成联盟，对付各种攻击;如何融入并掌握一张巨大的关系网，使用游说的技巧，以谋求获取资助等。拉图尔把已经被接受为事实的科学知识、科学仪器等称为黑箱，他提出了一条这样的研究规则:“我们将在事实和机器的形成过程和制造过程中进人它们;我们将使自己不再背负任何知识之构成的前观念(preconceptions);我们将密切注视黑箱的闭合过程，并小心翼翼地把对这一闭合的两种对立解释区分开来，一种是在黑箱闭合以后做出的，一种是在试图使它闭合的过程中做出的”。也就是说，研究行动中的科学，即要在事实被变成黑箱前抵达它们。研究行动中的科学，也意味着打开黑箱，探视它究竟是如何构成的。黑箱里面装着的可能并非只有理性与秩序，各种机巧、计谋和混乱也可能充塞其中。

二、基于科学知识社会学的科学教育主张

科学知识社会学不仅是一场壮观的学术运动，也是一种时尚的看待科学的方式，它有着非常广泛的影响。基于科学知识社会学的科学教育观的兴起，表明这种影响已经渗透到教育领域。由于科学知识社会学本身是一套充满争议性的话语，甚至可以说是一个智力上混乱的领域，故它对科学教育的渗透与介人不可避免地会引起人们的警觉与不安。

信奉科学知识社会学的科学教育评论家认为，当代科学教育应当遵循这样一种改革思路，“给学生表达具有较少英雄和理想色彩的科学研究图景。一旦了解科学就像我们文化信念中的其它部分一样，只不过是一种社会建构，一旦让他们认识到科学实验的结果是社会谈判的产物，社会建构主义者相信，学生将会逐渐地减少对科学发现的崇拜，更好地成为一个在复杂技术社会中生存的居民”。美国国家数学教师联合会曾经归纳了一些渗透在各种科学教育改革话语中的流行观念，这些观念很显然深受社会建构论思想的影响。

布鲁尔在《知识与社会意象》一书就断言，“关于数学的社会学是完全可能存在的”，并用了很大的篇幅来探讨这一议题。数学一直以来都被认为是一门纯科学课程，但是科学知识社会学正在试图挑战传统的数学教育观。数学教育往往与种族，性别、权力等纠缠在一起，数学的真理被声称依赖于文化。还有诸如“种族数学”、“同性恋数学”、“统计学课堂上的女性研究”等，都在试图越出传统的数学界线，打破既有的数学教学模式。

有趣的是，一些女性主义者在论述科学教育时，坚持认为当今的科学课程中隐藏着性别的密码，并郑重地提出这样的建议:“在物理学的课本中，光和声的理论应当排在力学之前讲授，原因是女性学生发现波现象比起该死和陈旧的坚固体来说，更符合她们的本性”而对于流体力学则发表这样看法:“我们看见了有关比例、距离公式和线性加速度的数学问题中的线性时间与女性身体显著的生理循环时间之间的对立”，正因如此，女性学生很难理解流体力学的基本概念。女性主义者对科学课程的分析与考察，很显然是从社会性别的维度出发的，在某种程度上已经抛弃了客观主义的认知维度。沿着这种思路发展，甚至得出了这样可笑的结论—牛顿的赓性定律代表了牛顿对远方母亲的眷恋与思念。无疑，女性主义科学教育家所持的是一种激进的科学知识社会学立场。

毋庸置疑，科学知识社会学提供了一个理解科学的独特视角，极大地丰富了人们对科学研究细节的认识与了解，在一定程度上消除了人们对科学的迷信。但科学知识社会学同时也消解了科学的客观性基础，认为知识就是基于社会意象而形成的。于是，理性主义与客观主义关于科学的话语变成一种谎言，逻辑与证据不再是决定科学有效性和科学家进行理论选择的决定性因素;科学家作为认识论的权威只不过是一种假象，科学家就是在实验室制造知识，并通过各种修辞手段将其说成是真理的人，而其中充满复杂的权力与利益关系，所以科学必须是“卑微的”。这种对科学的相对主义解释自然会招来许多批判。爱丁堡学派的“强纲领主张”被人斥责为荒谬、灾难，科学哲学家劳丹甚至称其为“伪科学”，美国科学社会学家科尔则用“巫毒社会学”来形容它。

科学知识教育范文第2篇

五、课题研究的实施策略：

（一）把环境教育的知识寓于学科教学之中。

课堂是对学生进行环境教育的主阵地，教师们立足课堂，利用学科教材中的有关内容，有的放矢地对学生进行环境科学知识的渗透教育，以不断增强学生的环境意识。在科学学科中包含着极其广泛和重要的环境教育思想和内容，通过科学课教学能激发学生热爱大自然的情感，树立保护环境从小做起，从身边做起的信念。结合有关教学内容进行环境教育，其中环境考察课是进行环境教育的典型形式。另外可以进行动、植物的养殖，环境科学实验，环保宣传，乡土地理考察等活动。

另外，对小学生进行环境教育，要强调实践性、参与性和跨学科性。小学思想品德课可能进行环境教育的主要有两个方面，即环境保护和节俭教育。根据小学生心理发展的特点及德育相关的规律，因此开展活动时，要做到晓之以理，动之以情，导之以行。在美术与劳动技术教学中，应结合环境保护教育，使学生既掌握美术方面和环保方面的知识，并能培养学生参与意识。在手工制作课中，利用废物制作一些有趣的小作品，当同学们用废物制成各种各样的作品其兴奋的心情可想而知，这对提高学生的环保意识是十分重要的。

（二）把环境与课外活动相结合。

以学校教育为中心，把家庭教育和社会教育相结合，形成纵横交错，更加开放，更加宽泛的教育体系。这将有利于素质教育，有利于课外活动的开展。

1、与重大环境教育日（周、节）相结合

借助于植树节、世界气象日、世界环境日、世界地球日、世界土地日等与环境教育有关的节日，对学生进行环境教育，使之成为学校环境教育的传统。如在“世界环境日”开展“从小做个环保人”等活动，使学生树立较强的环境保护观念，切实提高学生保护环境的能力。

2、加强社会实践，丰富环境教育内涵。

让学生在保护环境的社会实践活动中，激发和培养创新精神和实践能力。四年级以上各中队要成立废品回收小队，将家中即将扔掉的可回收的绣品垃圾集中起来，定时卖给废品回收处。学生要在教师家长的带领下，观察和考察社区人们的行为习惯，使学生明白造成各种环境污染的主要原因，并分析研究对策。

3、与生动有趣的兴趣小组活动相结合。课内外的渗透教育，增强学生的环境忧患意识，促使同学们产生积极要求参与环保活动的强烈欲望。重点开展以绣品垃圾为主题的环保小制作（布艺）的兴趣小组活动，提倡动手做。

六、研究步骤：

准备阶段（2005.5—2005.6）

规划课题,提高认识,查阅资料,制定完善方案.

实施阶段（2005.6—2007.3）

总结阶段（2007.4—2007.5）

结题、撰写论文。

七、研究成果形式

研究报告、相关论文、有关活动案例、简明校本环境教材、调查报告、学生环保科技小论文等。

八、课题组人员及分工：

课题领导组：王庆念徐杰陆娟娟刘培张严

课题负责人：张严（负责课题的设计和编拟、主持并调控实验的全过程、对课题组成员进行合理的分工和管理、进行实验总结和理论研究。）

主要成员：张惠世界秘书网版权所有珍郁蓓蕾龚勇秦玲娣徐国洪及各教师（组织实验和论证、完成各阶段的实验并对数据进行统计和分析、撰写阶段性成果报告、协助课题负责人进行课题总结。）

九、保障措施：

1.课题组成员认真学习相关理论，用理论武装自己，并联系实际，提高教科研的能力。

2.环保实践内容联系本地实际，充分发挥教育的功能。

3.注重与领导的沟通，实落相应政策，寻求大力支持.

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科学知识教育范文第3篇

关键词：物理学科；教师教育；课程设置

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2013）10（S）-0004-4

我国教育部于2012年印发了《中学教师专业标准（试行）》，标准对教师培养提出了新的要求，同时，我国第八次基础教育课程改革对传统意义上的教师培养也提出了十分严峻的挑战。因此，我们以培养未来物理教师为目标的物理学师范专业，在课程设置以及授课内容方面都应做出相应的调整，以适应教育改革的需要。

作为一名合格的中学物理教师，哪些知识与能力是必需的和最有价值的，怎样的课程体系可以使物理师范生有效地获得这些知识与能力？为解决这一问题，首先，我们抽样选取了国内十五所高师院校物理学师范专业的培养计划，对其进行了深入的文本分析。在此基础上，抽样调查了65名物理学师范专业的大三本科生和68名一线物理教师，调研结果如下文所述。

1 物理教育类课程设置的基本情况

在学分要求方面，对十五所高师院校培养计划的分析表明，大部分学校对毕业总学分的要求都在160学分左右，平均值为164学分。在教师教育方面，多数学校的学分要求为25学分到30学分之间，平均值为28学分。教师教育方面的学分占总学分的比例在24.7%到12.7%之间，平均值为17.2%，如图1所示。

在课程设置方面，十五所高师院校开设的教育类课程名称、课程门数均不相同。从开设的门数来看，选修课和必修课加在一起，最多的有27门之多，最少的也有8门，平均是17门。其中，有4门课程是所有学校都开设的，分别是教育学（或名为教育基本原理）、心理学（或名为教育心理学）、中学物理教学论（或名为中学物理教材教法）以及教育实习。

2 物理师范生期望设置的课程调查

分析十五所高师院校物理学师范专业的培养计划，从中析出教师教育类课程，这些不同高校开设的教师教育类课程加在一起共有220门之多。对这220门课程进行同类项合并，并进一步合并那些名称不同但本质类似的课程，最后从这220门课程中提炼出70门不同教学内容的教师教育类课程。我们把这70门课程归类为四个方面，分别是：“教育学、心理学”、“中学物理教学”、“教学技能训练”、“教育改革与研究”。以这四个方面的70门课程为基础编制问卷，对物理学师范专业的65名大三本科生进行调查，得到了如下所述的结果。

2.1 “教育学、心理学”方面师范生最喜欢的课程

在被分析的十五所高校中，“教育学、心理学”方面开设的课程门类繁多，我们从中精简出24门不同教学内容的课程，请师范生从中自由选择5门自己最喜欢的课程，选择结果表明，他们最喜欢的前五门课程分别是“心理学”、“青少年心理健康教育与辅导”、“教育美学”、“教育学”和“班级管理”。

教育学、心理学是目前各校都开设的必修课，师范生也认为学习这两门课对自己将来的教师生涯不可或缺。另外，在师范生的自由选择中，“青少年心理健康教育与辅导”和“班级管理”这两门课程脱颖而出，说明师范生对能够直接指导未来教师工作的课程比较关注。

2.2 “中学物理教学”方面师范生最喜欢的课程

在“中学物理教学”方面，我们精简出21门课程，在这21门课程中，师范生自由选择的结果表明，他们最喜欢的前五门课程分别是“物理思维方法选讲”、“中学物理课堂教学设计”、“中学物理实验”、“中学物理课堂教学策略”和“中学物理教材教法”。这五门课程都是与中学物理教学实践直接相关的课程。

2.3 “教学技能训练”方面师范生最喜欢的课程

在“教学技能训练”方面，我们精简出14门课程，在这14门课程中，师范生自由选择的结果表明。他们最喜欢的前五门课程分别是“多媒体课件设计与制作”、“中学物理教师技能训练”、“课堂教学设计与艺术”、“教师语言技能”、“教师书法”和“计算机辅助教学”。可见，师范生对现代多媒体在教学中的应用技能关注度较高。

2.4 “教育改革与研究”方面师范生最喜欢的课程

在教育改革与研究方面，我们精简出了11门课程，在这11门课程中，师范生自由选择的结果表明，他们最喜欢的前五门课程分别是：“中学物理教材研究”、“中学物理课程资源开发”、“高考命题与评价研究”、“教育测量与评价”和“中学物理课程标准解读”。其中，“中学物理教材研究”排在第一位，说明师范生希望在走上讲台前，自己能够对中学物理教材有比较全面和深入地了解。

3 物理教师与师范生的观点对比

对于已经走上工作岗位的物理教师来说，经历了教学实践的磨练，那么，他们对于教师教育课程的看法，与物理师范生相比。又有什么不同呢？为此，我们抽样调查了68位具有3年以上教龄的中学物理教师，调查结果如下文所述。

3.1 物理教师与师范生对“四类课程”的看法

前文提到，我们把精简的70门课程划分成了四个类别，分别是“教育学、心理学”、“中学物理教学”、“教学技能训练”和“教育改革与研究”。在问卷调查中，我们请物理教师和师范生给出选择，对于以上四类课程，他们更愿意在哪类课程学习中投入更多的时间，调查结果如图2所示。

在课程类别的选择上，师范生的选择较为集中，多数师范生（61.8%）明确表示自己愿意花更多的时间进行教学技能的训练，而对理论性较强的其他课程兴趣不大。相对来说，教师的选择较为分散，四个方面的选择都没有超过半数，最多的一方面是教育改革与研究，为49.8%。可见，对于师范生来说，迫切需要接受教师技能方面的训练，以使自己能够尽快站稳讲台，成为一名合格的物理教师。而对于已经站稳讲台的老师来说，他们所需要的是接受一些教育研究方面的培训，以实现自己作为一名教师的专业发展。

3.2 物理教师与师范生对“70门课程”的看法

新课程的实施对一线教师的教学观念与教学水平提出了新的挑战，面对教学实践的需要，如果有机会进修，一线教师会希望补修哪些方面的课程呢？对于前文提到的70门课程，我们请一线物理教师从中自由选择10门自己最希望补修的课程，统计结果排名在前十位的课程分别是：“高考命题与评价研究”、“现代教育技术理论与应用”、“教育心理学”、“中学物理课程资源开发”、“教育测量与评价”、“物理教育研究方法”、“基础教育课程改革”、“物理思维方法选讲”、“教育政策与法规”和“中学物理课堂教学设计”。

可以看出，在对课程的选择上，物理教师与师范生既有相同的地方，也有不同的地方。相同的地方如教师与师范生都很重视“现代教育技术的理论与应用”、“教育心理学”、“中学物理课程资源开发”等课程的学习。不同的地方如师范生对“中学物理教师技能训练”、“中学物理教材分析”等课程较为重视，而相比之下，教师则更为关注“物理教育研究方法”、“基础教育课程改革”等这样的课程。

3.3 物理教师与师范生对“专业知识”的看法

在《中学教师专业标准（试行）》中，“专业知识”这个维度包括四个领域的内容，分别是“教育知识”、“学科知识”、“学科教学知识”和“通识性知识”。为了了解在物理教师和师范生看来，这四个领域的知识有着怎样的重要性等级（5表示非常重要，4表示重要，3表示一般，2表示不重要，1表示完全不重要），我们分别让物理教师和物理师范生给出自己的判断，结果如图3所示。

可见，物理教师和师范生认为这四个领域的知识都很重要，其中学科知识和学科教学知识的重要性等级明显偏高。稍有不同的是，在物理教师看来，学科教学知识最为重要，而在师范生看来学科知识最为重要。

3.4 物理教师和师范生对“专业能力”的看法

在《中学教师专业标准（试行）》中，“专业能力”这个维度包括六个领域的能力，分别是“教学设计”、“教学实施”、“班级管理与教育活动”、“教育教学评价”、“沟通与合作”和“反思与发展”。我们用同样的调查方法，分别让物理教师和师范生对这六个领域能力的重要性等级做出判断，结果如图4所示（图中A、B、C、D、E、F分别表示上述六个领域的能力）。

可见，这六个领域的能力在物理教师和师范生看来都很重要。其中，在物理教师看来，重要性等级排名在前三位的是“反思与发展”、“教学实施”和“教学设计”，在物理师范生看来，重要性等级排名在前三位的是“教学设计”、“教学实施”和“沟通与合作”。显然，教学设计与实施的能力是物理教师和师范生公认的最为重要的能力。

4 对物理学科教师教育课程设置的启示

其一，对于物理师范生来说，若想站稳讲台顺利成为一名合格的物理教师，其基本功必须过硬，如板书板画的技能、语言表达的技能、物理实验的技能等都是作为一名物理教师必不可缺的基本技能。我们的调查表明，师范生对这一点也有充分的认识，因此，在物理学科教师教育课程的设置中，物理教学基本技能训练的相关课程应继续予以重视。

其二，在物理学科教师教育课程的设置中。应增加物理“学科教学知识”方面的课程。自上世纪八十年代美国学者舒尔曼提出“学科教学知识”的概念以来，国内外教育者对“学科教学知识”在教学实践中的重要意义已经达成共识。在美国国家科学教师培养标准中，对科学教师必须拥有的“学科教学知识”提出了明确而具体的要求。我国教育部2012年印发的中学教师专业标准中。也明确把“学科教学知识”列入了教师专业知识的领域之中。但是，从我们的调查结果来看，物理师范生对这部分知识的重要性认识还不够，因此，在以后的教学与课程设置中，应在“学科教学知识”方面有所加强。

科学知识教育范文第4篇

课前准备环节对于《科学》教学来说是一个基础性的环节，做好课前准备才能在有限的课时中直接进入主题，无论是教师还是学生，有了充足的心理准备才能够把握知识要点，在施教过程中达到师生协调配合的目的。课前准备不但要求老师要收集关于授课知识相关的大量信息资料，同时学生也要从自己的条件和能力方面出发，完成课前准备的相关作业。例如在“观察蜗牛”一节的课前准备中，老师要选编合适的教学案例，要求案例必须从现实角度出发，贴近现实生活。要对收集到的相关数据或资料进行梳理分类，甄选出符合学生心理和教学现状的有用材料，将材料进行再加工、再创造，形成自己完整的教学案例。在确定教案上，可以适当运用“拿来主义”的方法，但切忌死搬硬套、照本宣科。这样就容易导致教学模式的程序化，缺乏新鲜感而激发不起学生的学习兴趣。所以在制作教案上要以新悦人、以奇取胜。学生在课前准备中要根据自己对自然的认知经验，结合自己的生活环境，通过查阅介绍蜗牛生存环境的书籍，确定标本采集的范围和目标，可以在不同地域、不同自然环境和自然条件下进行标本采集，妥善做好标本的收集、存储。在采集存储的同时认真思考蜗牛的生活习性和生存规律，做好与老师的互动交流，将采集存储过程全程记录下来，加入自己的心理思考。这样师生的课前准备由平面式课堂理论教育转化为立体式自然实践教育，契合青少年好动的天性，使学生在主动的现实操作中完成了课时教育主题的接触和了解过程，为进一步进行主题知识的研究和主要知识点的把握奠定了坚实的现实基础。

二、学习提示为教学主题明确方向。

由于青少年对事物的认知程度大多数是表象的，教师做好学习课程中各个环节的引导对于学生掌握知识非常重要，在具备了完整蜗牛标本的条件下，具体怎样去观察，主要观察蜗牛哪些重点活动，能从观察中发现什么，这些需要教师对学生作出细致的引导。在这一教学环节，要求教师所提问题要符合学生课程的进度和学生掌握知识的实际，提出的问题要有针对性，大而不当的问题会使学生感到无从下手，过于简单的问题往往对学生的思维又起不到启发效果。所以教师的提示问题尽量做到问题间有必然的因果联系，有衔接性和连贯性，能够做到层层深入，抓住施教知识主线有效引导学生按自己的教学方向逐步深入递进。比如提出蜗牛是怎样前进的？蜗牛如何觅食和感知外部环境？在教师提出问题提示后，学生可以带着问题进行针对性的观察思考，借助放大镜等辅助工具认真观察并具体描述蜗牛的各项外部特征。边观察边讨论蜗牛的活动、感觉、觅食、呼吸等问题。这样就引导学生逐步由观察蜗牛的外部形态入手，逐渐深入观察和思考蜗牛的动态结构、活动特征和身体构造等。这样由浅入深、由表及里的施教过程避免了学生由于对事物一无所知而失去学习思考兴趣，在教师提问的引导下层层深入激发了学生不断求知的强烈欲望，进而在不知不觉潜移默化中增长了知识。学习提示在施教中起到了旗帜性的引领作用，对于学生明确学习主题知识、引导学生学习或努力方向都是十分必要的。

三、分类指导为巩固理论提供保障。

学生对知识的把握和理解程度导致了学生成绩不可能处于一个相同的水平，在《科学》教学中，老师要充分认识到这一点。尤其对基础薄弱的学生，长时间落课就必然会导致学生的厌学情绪滋生。这时候就需要教师在制定教案时做到统筹考虑，既要针对成绩好的学生进行合理的创新能力的培养，也要针对成绩差的学生，使其能够充分参与进来。针对理论知识上掌握的不统一，适时作出分类指导，尽量达到平衡或尽量缩短对知识掌握的差距。对于基础稍差的学生，教师要根据已准备好的教案给予个别相应的提示帮助，及时引导学生进入主题知识的学习和思考。对于理论基础较好的学生，老师可以适当加深提示难度或拓展知识领域，引导学生对问题进行深入思考。例如对蜗牛的观察从表面的动作等表象认识逐步加深到对蜗牛的内部结构、生理特征和组织构造的认识上，同时要注重学生的自主学习，为学生营造一个自主学习、自主思考的良好空间和氛围，通过观察和实验用自己的理解撰写实验报告，体现自己对主题知识的认知程度。运用分类指导和自主学习为学生创造了增进理论学习和巩固理论知识的空间，将平面式的灌输教育变换为立体式接受教育，促进了学生的主观能动性，为巩固理论知识的学习提供了保障。

四、充分讨论为拓展思维搭建平台。

对学生的实验结果进行充分讨论是一个互动环节，也是为得出实验结论进行强化理解不可或缺的过程。在这一教学过程中，教师要充分调动学生的想象力，尽量开拓学生思维，充分做到教案和实验高度结合，使学生在争论中得出正确结论。这一环节，教师营造民主和谐的课堂气氛尤其重要，一方面要围绕主题和学生的实验结论充分调动学生讨论的积极性，鼓励学生进行讨论，使学生思维空前活跃起来，进而将全部精力投入到讨论中。另一方面，教师要把握施教知识主题，引导学生不偏离，同时对错误观点不急于批判，使学生能够尽情开动脑筋，无所顾忌地投入到讨论中。这时教师要引导学生围绕教学关键问题、重点难点问题展开集中讨论，教师在对问题讨论节点的掌握上一定要灵活，当一个问题讨论清晰明了后，教师要做适当的补充来进一步拓展知识面，并适时引入另一问题，问题引入由表及里循序渐进，逐渐开拓了学生的思路。例如从蜗牛的生理特征和外部结构上进一步深入研究它适宜生存的环境，其外部特征与生存环境的内在联系等。这样就使学生在激烈的讨论中大大开阔了思维空间，加深了对知识重点的了解和记忆。所以说，讨论环节在《科学》课程施教上是一个关键环节，既为学生对科学知识初步理解和记忆打下基础，也为培养学生的创新能力提供了有效平台，利用好这一环节，可以达到事半功倍的教学效果。

科学知识教育范文第5篇

【关键词】新手教师；专家型教师；科学领域；学科教学知识

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号11004-4604（2013）07/08-0049-05

科学领域的学科教学知识（简称PCK，下同）指教师“如何教科学的知识”，是教师将自己所知道的科学学科内容以幼儿易理解的方式加工、转化给幼儿的知识，主要包括科学内容知识、关于幼儿经验与水平的知识、科学教育方法策略知识以及科学学习评价知识。PCK是促进教师专业发展的核心知识，是否掌握PCK是新手教师和专家型教师的分水岭。

已有关于幼儿园教师PCK的研究较为有限。因此，研究者以科学领域为切入点，探究幼儿园新手教师一专家型教师所掌握的PCK的差异，以期为促进幼儿园教师的专业发展提供支持。

一、研究方法

（一）研究对象选取

Leinhart、Brandt等人提出了三种界定专家型教师的方法：一是通过测验分数界定，即通过学生的学业成绩来界定；二是通过权威作出主观评价，通常是指根据学校领导的意见来界定；三是根据教师工作年限来界定。研究者采用后两种方法界定本研究中所指的“专家型教师”，首先参考绝大多数研究者，如Krull、Allen等的研究，以10年作为备选专家型教师的教龄标准，同时根据幼儿园园长的意见，将新手教师界定为“刚走上工作岗位1～2年的教师或在幼儿园实习的师范大学应届毕业生”。基于以上标准，研究者从浙江省一所具有科学教育特色的幼儿园中选取了一名新手教师和一名专家型教师作为研究对象（见表1）。

（二）资料收集与分析

PCK的运用蕴含着两次“转化”，这两次“转化”依次体现在教学设计和现场教学中，包括教师根据课程理念和教学目标将学科知识有效“转化”为教学任务，再将教学任务有效“转化”为幼儿实际获得的知识。研究者结合“塑料的与玻璃的”和“会唱歌的纸”两个中班科学活动的案例，综合运用内容分析法、观察法与访谈法，从科学内容知识、关于幼儿经验与水平的知识、科学教育方法策略知识、科学学习评价知识等维度探究幼儿园新手教师一专家型教师科学领域PCK的具体差异。

二、研究结果

（一）科学内容知识

科学内容知识指关于幼儿科学学科领域的内容和幼儿科学教育资源的知识。包括关于某个特定年龄段特定活动主题的核心内容知识.以及开展这个活动可资利用的教育资源知识。在本研究所考察的两个中班科学活动案例中，新手教师N和专家型教师E所掌握的科学内容知识如表2所示。

1.所选核心内容知识的聚焦度及其对幼儿的发展适宜性

（1）核心内容知识的聚焦度

总体来看，新手教师与专家型教师在活动开展过程中都关注向幼儿传授有关科学领域的核心内容知识，并多次强调、重复确定这个核心知识内容。相比较而言，专家型教师对核心内容知识的聚焦度高于新手教师，如在“塑料的与玻璃的”活动案例中，专家型教师E共提及核心内容知识18次，多于新手教师N的14次。

（2）所选择的核心内容知识对幼儿的发展适宜性

总体来看，新手教师与专家型教师在选择与确定核心内容知识时均考虑到具体形象和便于幼儿操作等特点，关注其对幼儿发展的适宜性问题。如在“塑料的与玻璃的”活动案例中，两位教师罗列的“辨别方法”都是依据物体外部特性，如软硬、声音、重量和温度等特点而定的，这些特点便于幼儿通过动手操作加以探索。“材料特性”也是基于同样的考虑而确定的。

相比较而言，专家型教师所确定的核心内容知识更具幼儿发展适宜性。如在“塑料的与玻璃的”活动案例中，两位教师都确定了5种核心内容知识，但专家型教师E还想到了可用“摸温度”的方法区别两种材料的特性。

2.使用科学教育资源的情况

通过访谈得知，新手教师与专家型教师都会从2～3种科学教育资源中获取科学内容知识。其中，活动案例与同事资源是她们都会使用且使用频率较高的资源，另外专家型教师E还会通过阅读一些专业书刊获取有关的科学内容知识。网络资源、家长资源、社会资源和电教资源等其他教育资源都被新手教师与专家型教师忽略了。

（二）关于幼儿经验与水平的知识

关于幼儿经验与水平的知识是PCK的核心，包括教师对幼儿对于某学习内容掌握水平的了解、对幼儿学习与发展水平的了解及对幼儿学习某科学知识的难点的了解。

1.关于判断幼儿的经验准备的能力

新手与专家型教师都关注到了幼儿已有经验的重要价值，认为活动的设计与开展都要基于幼儿的已有经验进行，活动开展前幼儿应具备与活动内容相关的经验。

相比较而言，专家型教师在判断幼儿的经验准备方面更精确。如在“塑料的与玻璃的”科学活动中，专家型教师E明确指出幼儿要“知道塑料和玻璃”这两种材质。新手教师N则只是笼统地指出幼儿要“对瓶子有初步认识”，对幼儿经验准备方面的判断相对较为模糊。

2.根据幼儿学习与发展水平确定活动重难点的能力

教师主要依据活动目标和幼儿学习与发展水平来确定活动重难点，重难点确定的合理性在一定程度上可反映出教师对幼儿学习与发展水平把握的准确程度。由表3可知，在“塑料的与玻璃的”科学活动中，新手教师N预计幼儿已经会用多种方法来辨别材料，但在根据声音区分两种材料时可能会遇到困难；专家型教师E则预计，就幼儿目前的发展水平还难以想到用多种方法区分材料，因而将活动重难点确定为操作与表达。根据研究者在活动中观察到的幼儿实际表现，大部分幼儿还未具备运用多种方法探究与区分这两种材料不同特性的能力，因而专家型教师E的定位更为准确。

3.根据幼儿在活动中的表现选择教学策略的能力

教师不同程度地具有根据活动中的幼儿表现来设计活动流程、选择教学策略的能力。相比较而言，专家型教师能够更为准确有效地根据幼儿表现选择合适的教学策略。如在“塑料的与玻璃的”科学活动中，专家型教师E能依据任务难度与幼儿的学习情况灵活调整教学策略。在探索与分辨材料特性过程中，当幼儿出现困难时，教师E将活动重点放在了帮助幼儿掌握多种辨别方法上。幼儿出现错误情况时，教师E便及时调整教学策略，对幼儿加以个别指导以帮助他们走出误区；新手教师N更固守预先设计的活动流程，不善于根据幼儿实际表现灵活调整策略。

（三）科学教育方法策略知识

科学教育方法策略知识是指为促进幼儿科学学习和达成预期教育效果而采取的方法策略，主要包括关于活动流程、知识呈现与知识表征等的知识。

1.设计活动流程的知识

由表4可知，两位教师设计的活动流程均有5个活动步骤，且都是由易到难层层递推的。相比较而言，专家型教师E设计的活动更具层次性、递进性与合理性，活动流程环环相扣，重视幼儿自己的操作探究：新手教师N设计的活动流程则相对更强调教师的主导作用。

2.知识呈现的策略

由表5可知，新手教师与专家型教师在知识呈现策略的选择上体现出不同的教学理念。专家型教师E秉持“做中学”理念，在呈现知识过程中鼓励幼儿自主探索，幼儿的操作与演示活动时长占总时长的83.69%；新手教师N则重视自己的主导作用，幼儿自己操作与演示的时长只占总时长的45.28%。

3.知识表征的策略

新手教师与专家型教师在知识表征方面也选择了不同的策略。专家型教师E基于幼儿思维的具体形象性特点，注意使知识可操作化，常用“用手摸一摸”“用耳朵听一听”等指导语提示幼儿进行操作，当幼儿发现物品的不同特性，如“形状不一样”时，教师提示幼儿用“长长的”“矮矮的”“胖胖的”等形容词加以表述；新手教师N则通常采用较为笼统与抽象的语言来指导幼儿表征知识，如“这是怎么样的”“什么形状啊”等。

另外，在活动过程中，专家型教师E语气抑扬顿挫，并辅以表情、眼神、手势等体态语；新手教师N则语气平淡，也没有使用体态语来加强感染力与说服力。

（四）科学学习评价知识

有关评价幼儿科学学习的知识包括运用什么方法评价幼儿的科学学习以及如何进行评价等。

1.评价方法

新手教师与专家型教师使用的科学学习评价方法不同。专家型教师E采用多元化的评价方法，将幼儿互评与教师评价结合起来，如使用“再请个小朋友试试看，是不是像莎莎说的那样”“请小朋友做法官来判决”等语句引导幼儿互评：新手教师N的评价方法则较为单一，如用“哦，我们表扬下文文”“你看我们又学到某某知识了”等来评价幼儿的科学学习情况。

2.评价策略

新手教师与专家型教师在评价幼儿在科学活动中的表现时使用的策略不同。专家型教师E通常会给予幼儿积极的、有针对性的评价，如“我们一起看看她的发现。她的发现，哎，真的跟其他人不一样！”“真是很聪明，只玩了两次就发现了塑料制品和玻璃制品的这么多区别”等。新手教师N对幼儿科学学习的评价则缺少策略，评价内容比较笼统、宽泛，多以重复幼儿的回答，或者以“是不是？”“还有呢？”等消极反问应对幼儿的回答。

三、分析与讨论

（一）新手教师和专家型教师科学领域PCK各知识成分数量上的差异

有研究指出，学历对教师的教学水平影响不大，本科和专科学历教师的PCK水平没有显著差异。本研究也证实，专家型教师的科学内容知识、关于幼儿经验与水平的知识、科学教育方法策略知识、科学学习评价知识等PCK成分虽比新手教师更全面更丰富，但差异并不显著。

（二）新手教师和专家型教师科学领域PCK整合与转化能力的差异

由研究结果可知，专家型教师科学领域PCK的整合与转化能力均高于新手教师，这正是他们的本质区别。PCK具有整合性，它的各个成分是相互融合的。关于幼儿经验与水平的知识是PCK的核心。专家型教师在准确把握幼儿经验与水平的基础上，将PCK的各成分整合在一起了。在将自己掌握的学科内容知识转化为幼儿学科内容知识的过程中，专家型教师具有较高的转化能力。能够设计出科学的教学任务并达成良好的教学效果；新手教师科学领域的PCK各成分则多处于游离、分散状态，转化能力较弱。

导致新手教师与专家型教师PCK整合与转化能力差异的一个重要原因可能是，PCK是一种转化知识、一种与行动相关的知识，是教师将先前已掌握的学科内容知识与现有的教学实践结合起来的新知识。新手教师走上工作岗位不久。对幼儿发展特点的把握尚不够准确，加上缺乏实践经验，因而他们的学科内容知识更多情况下仍处于理论状态。正如莱德曼和拉兹指出的，教师只有不断进行实践并将个人掌握的学科内容知识引入教学活动中，教给幼儿的知识和“怎样教学”的知识才可能融合成为学科教学知识。

四、建议

（一）以“全实践”理论为指导，改革教师职前教育课程设置

“全实践”是指将教师专业发展过程中的所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。它强调实践活动在时间上的延续与贯通.在空间上的全面拓展，在内容上的全面整合，在课程体系上的全面统整，在理念上的全息浸透（秦金亮，2006）。教师教育院校可借鉴这一思想，创设条件，促使师范生在职前教育中通过系统、丰富的实践活动了解幼儿园实践，从而促进其理论知识向实践知识的转化。

（二）教师应努力提升自身的实践性知识水平

1.在教学实践中建构实践性知识

教学现场是教师PCK生成与提升的主要场所。教师要注重日常教学中经验的积累，寻找适合自己的教学模式，在实践中关注幼儿的兴趣与特点，从而将自己掌握的学科内容知识转化为幼儿易理解的学科内容知识。