数学优秀教学设计

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数学优秀教学设计范文第1篇

教学目标

知识与技能目标:

1.理解同底数幂的乘法法则。

2.会运用同底数幂的乘法法则解决实际问题。

过程与方法目标:

1.在体会幂的意义时,发展推理能力和有条理的表达能力。

2.在对法则的推导和应用的过程中,学生理解从特殊到一般,一般到特殊的认知规律。

情感态度与价值观:

体会科学的思想方法,接受数学文化的熏陶,激发学生的探索创新精神。

学情分析

从认知情况来说,学生在此之前已经学习了乘方的意义和幂的概念,对相同因数的积已经有了初步的认识,这为完成本节课的教学任务打下了基础。

重点难点

【学习重点】同底数幂的乘法法则。

【学习难点】同底数幂的乘法法则的应用。

教学过程

活动1【导入】一、回顾幂的相关知识

an表示n个a相乘,a叫做底数,n是指数.我们把这种运算叫做乘方.乘方的结果叫幂;根据实际需要,我们有必要研究和学习与幂有关的一种运算──同底数幂的乘法.

设计意图:拟人化的导入,充分调动学习的积极性,为本课学习做好准备。

活动2【活动】二、自主学习

(一)想一想,找一找

1.

⑴

22×23

=

⑵

23×25=

⑶

8100×810=

(二)请同学们根据乘方的意义理解,完成下空.

1.学生动手:计算下列各式:

(1)25×22    (2)a3·a

(3)5m·5n(m、n都是正整数)

【注意观察计算前后底数和指数的关系,并能用自己的语言描述.】

得到结论:(1)特点:这三个式子都是底数相同的幂相乘.相乘结果的底数与原来底数相同,指数是原来两个幂的指数的和.

【猜想】

am·an=_______(m、n都是正整数)

设计意图:充分发挥学生的主体作用,让学生从自己的视点去观察、归纳,亲自体验知识获得的过程,享受成功的喜悦。

活动3【活动】三、合作学习

证明猜想:  am·an=a

m+n  (m、n都是正整数)

am·an=(a·a···a)(a·a··· a) = a m+n

得出同底数幂的乘法公式:am·an=a m+n(m、n都是正整数)

用文字叙述:

同底数幂相乘,底数不变,指数相加

注意:1.底数不相同时,不能用此法则。

2.必须是同底数幂相乘。

设计意图:培养学生思考归纳的能力。

思考:当三个或三个以上同底数幂相乘时,同底数幂的乘法公式是否也适用呢?怎样用公式表示?

am·an·ap = a m+n+p(m、n、p都是正整数)

活动4【讲授】四、例题精讲

(1)

x2

·

x5

(2)

a

·

a6

(3)

(-2)×(-2)4×(-2)3

(4)

xm·x

3m+1

设计意图:通过板演、讲解,帮助学生灵活运用本节课所学知识,充分发挥学生的主体地位。

活动5【练习】五、随堂练习，拓展提高。

1.多媒体出示喜羊羊,美羊羊等小动物的图片,帮助小动物解决问题。

设计意图:用学生喜爱看的动画片中的小动物设计一组简单的练习,充分调动学习的积极性,巩固学生对基础知识的掌握,进一步让学生理解同底数幂的乘法法则。

2.(1)

23×(-2)5

(2)(a+b)2·(a+b)5

3.能力挑战:

1.计算:①(x+y)3.(x+y)2

.(x+y)

②

(-2)3

×

(-2)8

×(-2)9

2.已知

am=2,

an=3,

求a

m+n的值。

设计意图:练习的由浅入深,拓宽学生的知识视野,感受整体思想。

活动6【活动】六、课堂小结

今天,我们学到了什么?

设计意图:思维是数学的生命,此活动旨在为学生创造思维空间与交流空间,调动学生的积极性,使学生能回顾、总结所学知识,将所学的知识与已有知识紧密联系,改善其学习方式.

活动7【作业】七、布置作业

作业:P96

练习题，教辅

P63第6、7题

数学优秀教学设计范文第2篇

随着新课程改革的推进，优秀的课堂建设已经成为了顺利实施新课程改革和素质教育的关键所在。为了不断地增强学生学习的热情和积极性，进一步提高数学教学的效率，初中数学教师应借鉴优秀的教学设计案例，并从中总结出更好的教学方法。

初中数学课堂教学设计的关键之一就是创新，数学教师要在传统教学模式的基础上进一步创新教学设计的思路，将开放教学、问题情境教学以及实践活动等融入初中数学课堂教学的创新设计中，以增强教学的课堂效果，提高教学效率为目的，让学生成为课堂的主人，引导他们用动态的思维去思考问题，创设良好的学习情境，为学生提供一个优质的学习环境。

初中数学优秀课教学设计的原则

新课程的改革对初中数学的教学标准提出了更新、更高的要求，这就需要初中数学教师对当前初中数学的课堂教学进行新的思考和设计，将教学的重点由传授知识变为引导学生积极探索、灵活运用、独立思考、善于创新等。为了能够顺应新课程的改革，使课堂教学更加优质高效，初中数学教师在进行初中数学优秀课教学设计时应遵循三个原则。

首先要遵循建构性学习的教学设计原则，主要是提倡学生自主学习，在数学学习中积极自主探索，并加强与他人的合作交流，不断地增强自己的实践能力。对于初中数学教学来说，倡导建构性的学习方式是非常重要的，一方面符合新课程改革对初中数学教学提出的新要求，另一方面能够使课堂学习更加高效，提高数学教学的效率。

其次要遵循问题情景创设的教学设计原则，问题情境的设置能够使学生在数学学习的过程中开阔自己的思维方式，提高自己的逻辑思维能力，这也是提高数学课堂教学效率重要的途径之一。数学知识往往具有一定的规律性和逻辑性，学生在解决数学问题时，要想达到高效和准确的效果，就需要具备较强的运算能力和空间想象能力，这些能力是需要学生长期的积累和观察才能慢慢培养的；而教师可以在数学课堂教学中进行针对性的情境创设或者进行一些实例的列举，这样对于培养学生的运算能力和空间想象能力来说是非常有效的，能够达到事半功倍的效果。因此，初中数学优秀课教学设计遵循问题情境创设的原则是很有必要的。

最后要遵循交互式的教学设计原则，交互式的教学原则要求教师要转变自身的角色，由以往知识的传递者转变为学生学习的交流者与合作者，改变以往填鸭式的教育方式，加强与学生之间的互动性，引导学生主动进行学习，主动发现问题并独立思考问题，最终积极解决问题。交互式的教学方法是目前初中数学教学中重要的方法之一，可以加强师生之间以及学生与学生之间的合作交流，进一步提高教学效率。

对初中数学优秀课教学设计的几点思考

为了使初中的数学课堂教学更加优质高效，教师应该在教学设计原则的基础上，对大量初中数学优秀课教学设计的案例进行深入研究和分析，并针对当前教学方法设计中存在的一些问题，不断地总结和改进，进而探索出能够适应新课程改革要求的初中数学优秀课教学设计。

（一）创设问题情境，引入课题

在初中数学教学的过程中，激发学生的学习兴趣是非常重要的，这就要求教师要在讲授知识的同时有效地结合现实生活中的一些情景实例，为学生创建灵活多变的问题情境，这样不仅能够激发学生求知探索的欲望，还能够培养学生的创新能力，有效地帮助学生更好地建立数学模型，加快对知识的理解和掌握。

首先是原型创设，即老师将问题创设在现实的生活中，贴近学生的实际生活，这样就能够大大地激发学生探索问题和求知的欲望。例如，在讲到有理数的乘方这一课时，教师可以设置这样一个问题：如果将一张厚度为0。1毫米的纸对折一次，它的厚度会变为多少呢？如果将它对折两次之后它的厚度会是多少？对折三次呢？对折二十次呢？在教师提出这些问题之后学生就会发现他们所用的纸对折不了二十次，在发现这个问题后教师接着提出另一个问题：如果这张纸足够大，能对折超过二十次，那么对折完之后它和一座高山相比谁更高呢？问题提出后就会使学生产生浓厚的兴趣，这样也就引入了有理数乘方的教学。

其次是多媒体创设，在信息技术飞速发展的当今社会，多媒体技术已经被广泛地运用到教育领域，在初中数学的课堂教学中，教师可以运用多媒体技术为学生创设教学情境，充分利用图片、视频、动画、各种计算机软件等，将数学知识直观立体地展现在学生面前，使枯燥复杂的数学知识变得更加简单化，促进学生更好地理解和掌握数学知识。例如，教师在讲授到轴对称图形的时候，可以用多媒体展示一些在生活中所出现的各种各样的轴对称图形，如蜻蜓、蝴蝶、枫叶、天平、飞机、风车等。通过展示观察之后，教师引导学生思考一些问题，如：轴对称图形的特征是什么？生活中还有哪些事物是轴对称图形？由于这些事物都是来自于实际生活中，比较贴近学生的日常生活，因此通过这些事物的展示，不仅可以增加整个课堂的趣味性，还可以培养学生的观察能力，进一步激发他们对数学的审美情趣。

（二）进行实践操作，加强交流感悟

实践操作的教学方法也是初中数学教学设计中必不可少的一个环节，教师通过设置实践活动，将活动的内容与理论知识有效地结合在一起，从学生的实际需求出发，灵活性和人性化地处理教材，给学生更多的思维空间。一个好的实践活动可以使学生在动手操作的过程中轻而易举地掌握原本枯燥难懂的数学理论，最终达到事半功倍的效果。例如，在讲到勾股定理的时候，可以设置相关的实践活动，使学生通过动手操作来真正领会勾股定理的概念。具体内容为：将班里所有学生按照前后四人为一组的规则分成若干个小组，然后动手将准备好的四个完全相同的直角三角形模型拼成一个大的正方形，分别设直角三角形的两条直角边为a和b，斜边为c。（1）每个小组用不同的数学表达式将大正方形的面积表述出来。（2）由此可以推导出什么样的结论呢？每个小组的学生通过实践操作和自主探究，最终将四个完全相同的直角三角形拼为一个大的正方形，如图1。

经过讨论交流之后提出自己的猜想为：a2+b2=c2，图1中正方形的面积可以表述为：（a2+b2）或者c2+ab×4。经过实践操作，不仅能够激发学生学习的兴趣和积极性，还可以锻炼学生主动探索问题并解决问题的能力。此外利用小组讨论的形式使学生之间加强交流与合作，营造一种和谐、轻松的课堂气氛。

（三）以学生为主体，使学生成为课堂主人

要改变以往传统的教学方法，把课堂还给学生，让学生去主动探索问题并解决问题，教师应该在课堂上提出一些问题，引导学生进行自主的探究，然后让他们提出自己的见解和认识，最后教师再进行指导和纠正，通过整个过程开发学生对数学的抽象思维和对问题的自主探索能力。例如，在讲到一元二次方程组时，为了使学生能够更容易地理解一元二次方程租的概念，进而能够掌握相关的解法，教师可以这样设置问题：

数学优秀教学设计范文第3篇

一、数学教学设计实践中存在的问题

(一)从数学教学设计的视角上看，多以局部设计为主，缺少整体视角

数学教学设计应当立足于整个课堂教学，突出整体性，这就要求数学教师要善于运用整体视角对数学教学进行设计，以优化整个教学过程。然而，这方面存在着突出的问题，主要表现为以下三个方面。

其一，多数教师更为关注制定数学教学方案的具体操作技术，而很少对数学教学方案从设计、现场执行、效果评估到课后反思的全过程进行综合研究，难以将数学教学计划放在教学系统这一完整背景下进行考虑，因而往往在一定程度上造成“教”与“学”的分离、静态方案与动态实效的偏差。具体表现在不少数学教师将教学设计的完整过程窄化为“制定教学计划”“编写教案”，认为写教案就是教学设计的全部，缺乏课前、课中、课后三阶段的推敲、反思、总结、升华过程。不少数学教师还认为“教案写得好，才能上得好；教案写得细，项目全，说明备课充分、认真。更有甚者，有的教师还通过研究教案来分析备课”。

其二，目前的研究多以线性教学设计的研究为主，而对于多个教学计划间是如何互相作用和影响的机制的研究还很不充分。因此，为了突破线性思维模式的僵化弊端，采用循环周期的视角十分必要。作为对线性教学计划模式的超越，英格(Yinger)在1979年就提出了“循环教学计划模式”，认为“这一模式包括两方面：一是课前结构模式，二是活动开展过程中的问题解决模式”具体而言，“前者包括学年计划、学期计划、单元计划、周计划、日计划；每一层计划具体包括计划标准、计划信息来源、计划形式、判断计划有效性标准等方面”;而“活动开展过程的问题解决模式是一个理论模型，由三个阶段构成，即问题的发现计划（发现循环）、问题的设计与解决计划（设计循环）、问题实施中的评价与惯例化（实施循环）。从问题、设计到评价，是一个不断循环的过程。而问题发现本身也是一个自我循环，问题的解决带来的是新问题的发现，由此进人下一个循环。以此类推，设计循环与实施循环也是如此”。笔者认为，循环模式对线性教学设计的超越之处在于，它将教学计划的设计与实施作为一个不可分的完整体，并将教学计划的设计放在教学系统大背景中进行考虑。

其三，从教学惯例的积累与运用上看，不少教师缺乏课后总结与反思，缺少“第二次备课”。这种状况使他们往往难以形成丰富而有效的教学设计惯例。实际上，教师课后进行自觉、有效的反思能够帮助其积累大量经验，并最终以教学智慧与教学惯例的形式促进教师教学设计意识与能力的不断提升，并有利于以后教学计划的进一步精致化。英格认为，“教师的教学计划方案应包括教学活动的计

划与教学惯例的应用两部分。其中，教学惯例包括活动惯例、方法与程序惯例、管理惯例与执行计划惯例”。笔者认为，教学惯例的形成与灵活运用是一种教学技巧，不仅能帮助教师正确认清教学规律与活动特征，而且能作为一种“反应一产生式系统”来简化、促进教师计划的制定与实施，在增加教学方案设计弹性与有效性的基础上，为教师实施动态、弹性设计提供具体认识论与实践论的支持。

(二）从数学教学设计的过程上看，多以一次计划为主，缺少比较意识和反复筛选

目前，数学教师的教学设计往往是一次性的，很少能在综合分析各因素的前提下制定多项计划，而对多项计划进行判断、比较、评价甚至综合的教师就更少了。数学教学设计过程并不是一次性的，

应为数学教师进行多次设计、比较、判断、筛选直至最终确定的过程；初期，其花费的时间和精力可能较大，却能在一次又一次的比较、修改中不断提升教案的质量与适切性，也能促进数学教师在反复追问自己“设计什么”“如何设计”“为何这么设计”的过程中不断提升其实践智慧。此外，从数学教学设计的活动特征上看，它并不仅仅是一种外在的活动，更是一种具有特殊的体现内在数学本质和数学思维发展的认知活动，是行为外见性与内隐性的辩证统一体；是数学教师对教学系统各要素进行的过滤、筛选、分解、排序、加工与重组过程，反映了教师对数学教学的观点与诉求，实质上是教师在自身数学教育教学观指导下的综合表现。

而在实际的数学课堂教学中，不少教师的数学教学设计缺少数学学科的本质体现。一些“备课稿”“教案稿”“学案稿”也流于形式和一般化，忽视了数学的特点和思维教学的规律，忽视其内在设计的静态性与外在执行的动态性、制定的一次性与循环性相统一的特征。很多教师在备课时只钻研教材与教参书，满足于静态与一次性设计，缺乏对数学教学设计方案进行反复计划、筛选、比较的意识与行动。笔者认为，教师在全面分析教学四要素的前提下，在充分体现数学学科本质和学生认识规律的基础上，设计出教案稿与学案稿是必要的，然而关键的是要将两种教学方案相互结合、合理搭配、灵活运用，要通过教学实践再对教学方案进行综合判断、比较与分析，在反复酝酿和修订过程中，优选出最佳方案。

(三）从数学教学设计的取向上看，多以追求控制、结果取向为主，缺乏民主、过程取向

其一，数学教师课前教学设计的重点是“数学学习内容与目标”，而不是“学生”。教师在进行数学教学设计时需要综合考虑教学内容、学生、教师及教学目标四因素，“其中学生因素是教学过程中最重要的因素，它决定教学过程的进程”。教师应充分考虑学生原有的数学知识、水平与课程教学目标、教学内容间的关系及潜在差距，并根据学生个性及自身教学特点设计出适宜的教学计划，在向学生传授知识与技能的同时，逐步培养学生的自主意识、数学问题意识与创新能力，并达到“培养学生良好情感、态度、价值观”等素质的要求。因此，对学生的分析应是数学课前教学设计的核心。但多数教师在操作中仍以对数学教学内容、教学目标的分析为主，不仅对所教课的教学目标及教学重点和难点进行分析，还会对每一个教学子目标、它与总目标间的关系进行思考。此外，以目标实现作为衡量数学教学效果的重要甚至唯一标准的功利心理也在不断强化着数学教师教学设计的目标取向。美国也有类似实验证明“教师在做教学计划时将学习活动优先考虑的教师在被试教师中所占比例很少，设计教学内容而不是学习活动在大部分教师的教学计划中占据首位”。以循环模式为代表的非线性教学计划模式的支持者认为，“教学计划制定者应该先采取教学行动，通过在过程中产生目标以解释与总结教学行为。循环模式反对的并不是目标本身，而是质疑在复杂与变化无常的教学环境当中，教师能否坚定不移地执行计划；反对将实现预设目标当作是衡量教学质量的单一标准及其导致的知识工具化、教学线性化的控制取向”。

其二，制定好数学教学计划的教师在课堂教学中对学生的敏感度和关注度低。早在1970年，美国的约翰?扎霍里克就对教师制定教学计划对学生成绩的影响进行了研究。他将12位教师随机分成“提前作计划”和“不作计划”两组，并在实验中发现，“提前作计划小组的教师在教学当中对学生的临场想法缺乏关注与利用，对学生的思考不敏感。相反未提前作计划小组的教师会更多地鼓励和激发学生思考”m。实验表明，虽然教学计划的制定对保障教学的质量与流畅性具有重要作用，而一旦教师缺乏民主、过程意识，错误地认为“教学就是向学生灌输知识、控制学生的学习活动”，就很难发挥出预设教案对教学实践强有力的指导作用，甚至预设教案还会成为教学活动开展的桎梏与橄锁。这也是为何目前数学课堂教学存在着创造与生成不足、学生想象及创新能力畸形、学习兴趣减退直至消失的关键原因，也是教师对教学方案进行机械执行，缺乏灵活变通意识的原因。

其三，教师课前的数学教学设计事无巨细，缺乏对教案进行动态、弹性设计的能力与勇气。虽然约翰?扎霍里克的实验说明了相比于作计划的教师而言，那些不作计划的教师对学生的想法与反应更加敏感与关注，但取消计划的后果也相当糟糕，“会使课堂过于随意，效率低下。因此为了使课程有效，不管以目标和流程形式作出的教学计划是有多么的模糊、笼统，那也是十分必要的”。不少教师以此为信条，认为只有将数学教学计划制定得具体详细，按部就班地执行，才能“消除教学过程中的模糊性、不稳定性，使教学过程中的每一细节、每一步骤都循章而为”。这表面上看似“稳定”“有序”，但实质上是教师精心策划、导演下的假象，目的是达到对学生从外在行为到内在思维认知的双重控制，不仅漠视了学生真正的问题与需求，也在无形当中抹杀了极为珍贵的教学生成性资源、学生创新思维的意识与火花，使素质教育反复强调的培养学生的主体意识与能力成为空谈。确有不少数学教师对“充分发挥学生的主体意识与观念”“发挥生成性教学资源的作用”等理念表示赞同，但同时碍于自身能力及教学经验的限制而放弃课堂生成，这样的教师以年轻教师居多。还有不少教师也曾尝试过生成，但终因效果不佳而放弃。

(四）从数学教学设计的实践上看，多以机械执行为主，缺少生成的意识与能力

“数学教学生成”开始受到数学教育者的广泛关注，如，李炜就曾对数学教学生成的内涵、理论基础、特征、运行机制及实践中的问题进行了系统深人的研究。值得注意的是，《义务教育数学课程标准(2011年版)》中也提到了“生成”：“实施教学方案，是把‘预设’转化为实际的教学活动。在这个过程中师生双方的互动往往会‘生成’一些新的教学资源，这就需要教师能够及时把握，因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果”。这无疑是一个信号：未来的数学教育理论研究和具体实践都要对“生成”给予重视，并且要对一线教师的教学生成观念、能力进行持久的指导与培训，为其提供生成实践的具体操作与技术支持，更要对实践中具体存在的问题进行修正与改进，促进其生成意识与处理能力的提升。但目前的教学实际中却存在着部分教师对课前设计方案执行较为机械、刚性，缺乏动态生成、调试意识与能力的现象。笔者认为，其原因可能有以下三点。

其一，数学教师专业知识与教学经验不足造成其对生成的处理不当。在实际课堂教学中，一些数学教师可能会遇到因课前计划准备不充分、教学经验不足、学生提问超出教师知识能力范围等造成的教学现场尴尬与冷场，教师一旦采取凭借主观推测敷衍与搪塞学生、粗暴打断学生提问甚至批评难为学生的方式，都将泯灭数学教学生成、学生质疑的重要价值，无形中也会降低教师在学生心目中的地位与威信。

其二，部分数学教师缺乏课后反思的自觉性与努力，缺少对他人教学经验的借鉴与吸收，主要表现为在辨别、利用、分解及重组课堂教学中的生成性资源方面不能得心应手。他们通常会更关注教学效果与教学目标，而对自己处理生成问题方面存在的不足缺乏梳理与反思，更缺乏对相同或类似背景中教师应对模式的总结与提炼。经验告诉我们，数学课堂教学时刻处于变化当中，不存在任何完全相同的情境，已有的经验具有局限性；但类似教学情

境的存在、教师“情境一产生式行为模式”的存在同时也告诉我们，建立在已有实践智慧上的新经验会以创新、超越原有经验的方式推进教师自身经验体系的持久更新与完善。

其三，存在于数学教师中的一些保守、落后的教育教学观制约着课堂生成。“教师尊严不容学生挑战”“课堂是教师一言堂”“教学实质上是教师对学生的控制”等保守、落后的教育教学观念是造成数学教师刚性执行教学方案、压抑学生生成、制约课堂生成效果最重要的原因。新课程改革要求数学教师积极更新教学观念，要在教学本质、教师权威、师生关系等方面树立较为科学、先进的意识。面对教学尴尬，有经验的数学教师通常会采取以下几种做法：“停一停，对学生的观点稍作思考；坦率地向全班学生承认这些问题需要进一步思考，欢迎学生课下和自己讨论；如果因为处理方式不当导致的后果可以弥补，就应该果断地调整甚至替换原有方式，并将此方式作为以后的参考”|151。

笔者认为，学者目前对于教学生成只是构建了较为简单的理论体系；理论研究者缺乏教学经验，一线教师理论研究比较薄弱，加之两群体间缺乏有效沟通与合作，在一定程度上造成目前教学生成具体操作步骤、处理技术及评价标准的匮乏。多数学者与一线教师对生成的认识仍停留在“教学艺术”水平，很难通过短期培训、观摩形式真正把握其内涵，这也是为什么教学生成的口号响亮，却难以有效达成的原因。因此，未来既要构建起丰富深刻的教学生成理论体系，又要充分重视教学经验在推动理论研究、提升教学实效方面的重要作用，构建符合教学实际、能被一线教师充分理解及运用的教学生成操作技术与评价标准，并努力实现提升数学课堂教学生成质量、促进数学教师生成意与能力发展目标的达成。

(五）从数学教学设计能力的专业发展上看，多以教师共同体、专家的监督与指导为主，缺乏自身反思与超越意识

通过对数学教学设计主体进行历史梳理，我们可以看出，“教学设计主体由20世纪60年代专家控制的‘权威性设计’、70年代有专家介人与指导的‘参与性设计’，变成80年代有教师作为主体的‘使用者设计’，教学设计力图从支配型到民主型设计转换”笔者认为，设计主体的转变不仅指教师集教学设计制定者、执行者于一身，还指教师应具有改进、反思教学设计的意识与能力，在对教学方案进行反复修改确定、对设计与执行教学计划经验不断积累的过程中获得自身实践智慧的积累与更新，而并非是在教育专家、教学共同体等外在因素干预下的被动成长。实际上，目前数学教师对自己的教学自觉进行反思的意识与努力并不强，不少数学教师还在一定程度上出现了对集体备课、专家指导、广义数学教科书的过分依赖。

其一是对集体备课的过分依赖。不可否认，集体备课是有效提升教师个体教学设计能力和实践智慧的重要途径，可以作为个体教学设计的必要补充；它在形成教师共同体，尤其是新老教师之间互帮互助的融洽氛围中起着十分关键的作用。但无形之中也出现不少教师抄写甚至直接拿他人教案上课的现象，造成不少教师对经验丰富的教师编写的教案的依赖，这未免有“滥竽充数”“邯郸学步”之嫌。

其二是对专家的过分依赖。这里的专家大致包括数学教育专家、专家型教师两种。对前者的过分依赖实为对数学教学理论的过分依赖。新课程改革对数学课堂教学实践提出了更高要求，也在一定程度上呼吁数学教学理论的更新与完善，因此，进人21世纪以来陆续出现了不少新型教学理论，也出现了不少由数学课程论与教学论专家牵头进行的教学实验与改革。笔者认为，尽管新课程改革有种种不足，但其带来的学生学习方式、教师教学方式与观念的转变效果显著，课题学习、小组讨论等方式也逐渐走进数学课堂。但受到外界培训不到位与教师自身缺乏实践论基础、对某些理论不赞同等因素的影响，部分数学教师对新理论缺乏认识与理解，继而由于实践操作上的处理不当而造成预期与实效的偏差，突出表现为新型教学方式的形式化与表面化。出现问题的根本原因在于这些教学理论是外在于教师的，并没有与教师的实践智慧建立起真正的关联。这就对教师进行教育科学研究的紧迫性与现实性提出了要求，更对教师将自身经验提升、凝聚为教学理论的模式充满了期待。而对专家型教师的依赖体现为对优秀数学教师授课过程的简单模仿。在现场听课、观看教学视频过程中，不少教师被优秀教师在数学授课过程中表现出来的教学机智与艺术所折服，并对其教学方式、教学安排尤其是提问技巧印象深刻；待他们讲授此部分内容时，就不假思索甚至是无意识地模仿优秀教师，但教学情境的具体性、可变性往往会使机械的模仿遭遇失败。

其三是对广义数学教科书的过分依赖。广义的数学教科书包括数学教材、数学教学参考书、电子学习资源、教案及相关材料，目前教师对教科书的依赖行为具体表现在对教材、“教参”、电子学习资源、教案的依赖四方面。

对数学教材的过分依赖。新课程改革强调教师应“用教材”而非“教教材”，在传授知识与技能的同时培养学生养成良好的数学素质，纠正应试教育对学生兴趣与活力的长期压抑。为此，数学教师应在自身教学实践与研究的基础上，做到对数学教学内容的深度开发及创造性使用，以期实现教材功能的最优化。数学特级教师任勇曾将对数学教材的科学态度归纳为：“教师应该把握、吃透、激活、改组与拓展教材”而现实中，不少教师对教材的依赖性较强，他们不仅按部就班地讲解教材与例题，缺乏对教材内容重组、改造、拓展的能力与意识，而且还将教材作为唯一的教学资源。

对数学教学参考书的过分依赖。不少数学教师在设计教学方案时具有明显的“两书（教科书、教学参考书）一本（备课本）”特征，往往先通过教科书来梳理知识点，并在“教参”帮助下整理教学重点和难点、该节常见错误与案例，并在此基础上完成教案的书写。在这个过程中，教师很少思考，将教学设计过程几乎变成了抄写“教参”的过程，“不少教师在备课时有一个通病，即在未读懂、读通文本的前提下，就急忙翻阅教学参考书，查阅现成的教案（或教学设计）或教学实录，把别人的教案（或教学设计）依葫芦画瓢搬上课堂”?。

对电子学习资源尤其是教学课件的过分依赖。网络技术、电子学习资源的广泛运用对数学教学而言是机遇与挑战并存。以教学课件为例，一方面，它能增进学生的学习兴趣，使函数图形、立体图像更具可视性与操作性，极大地促进学生想象力与思维能力的提升；另一方面，教学课件设计与使用的不当也具有不容忽视的消极影响。不少教师可能会因为备课时间匆忙或想充分借鉴他人优秀成果等原因而放弃自主思考，借鉴他人教学课件，很少甚至不做任何修改就采用的现象也十分常见。

对教案范本的过分依赖。国内的数学教育界普遍重视教师的课前备课情况与教案书写。有研究说明，教师在制定教学计划的过程中，约有20%的时间用在了分析教学内容与目标上，超过80%的时间却用在了编写教案上。1191此外，推选优秀与标准教案也是中国数学教学实践中的一大特色，并对数学教案的结构与格式、评价标准实行统一的规定与要求，各地也常进行优秀教案的评比与交流。这无形之中也造成不少教师盲目参照模本、严格按照模式书写教案的状况。

二、建议与进一步的思考

在当前新课程改革的背景下，解决数学教学设计实践中的问题已成为当务之急。笔者认为，一线数学教师在数学课程标准理念的指导下，在数学教学设计的制定与执行方面有大量工作要做。

一方面，新的基础教育课程改革对数学教学设计提出了新的要求，一线数学教师需要更新数学教学设计理念，超越已有“教学设计”等同于“备课”的狭隘意识，站在整体优化的角度将教学设计视为一个完整体现数学教学活动的过程，正确看待其静态与动态、一次与多次、预设与生成、借鉴与超越的辩证统一。教师需要不断更新教学设计的主体意识，注重对多种预设方案的精心设计，在选择、组合、优化和实践应用的过程中逐渐提高数学教学方案的质量，提升设计能力，要充分重视对学生特征的分析。这样就为教师教学设计能力的提升、教学质量的精进奠定了认识论基础。

另一方面，教师需要在教学现场增改、删减、调整已有教学计划，并通过对教学惯例的借鉴与超越适应教学实际的需求。不同教师具有不同的教学设计风格，这是个体在设计与执行教学方案的过程中表现出的较为稳定、具有较强差异性的个体特征，是教师长期进行教学实践的产物。教师的教学观念、教学设计的主体意识、对教学惯例的积累与灵活运用等等都会对教师的教学设计风格形成潜移默化的影响。虽然教学惯例具有较强的借鉴意义，但教学设计的动态性、差异性与教学现场的具体性、情境性，往往会制约着机械模仿、单纯依赖、套用已有教学设计的效果。因此，数学教师需要在更新教育观念、积累教学经验、自律自觉反思的过程中不断提升教学生成的智慧与经验。所以，笔者认为，数学教师的教学设计实践是个体从原有被动、消极的依赖局面向自觉、主动进行主体创新建构的发展过程。

数学优秀教学设计范文第4篇

关键词：初中数学；教学设计；差异教育

随着教师教学观念的转变，学生逐渐成为教育教学的主体，但随之出现的现象是学生之间的学习差异显著，对教育教学提出了新的挑战。为此，在初中数学教学设计中，教师要运用差异教育理念，根据不同学生的实际情况制订切实可行的教学措施，提高学生的学习积极性和主动性，进而从整体上提高学生的素质。

一、非差异教育理念下初中数学教学现状分析

目前，在学校教育教学中，由于不同地区、不同家庭的经济差异比较大，对学生的教育教学投入力度和关注度不同。此外，学生自身学习能力存在差异，使得学生对初中数学课堂教学内容的理解程度存在很大的差异性。学校、教师为了提高毕业生的升学率，在教学期间会对学习成绩优秀者格外关注，而对于学习成绩差的学生态度比较差，学校、教师的态度极大地伤害了后进生的自尊，同时也给学生传递了负面认识，因而学生的学习积极性比较低。此外，学校教师教学水平存在一定的差距，直接影响了课堂教学质量，因此使得学校整体教学水平严重下降。

二、初中数学教学设计中应用差异教育的具体措施

为了全面提高初中数学教学水平以及学生对数学课堂学习的积极性，教师在数学教学设计中要运用差异教育教学理念。在课程设置和布置作业期间，教师要根据学生的实际学习情况有针对性地实施教学。教师在教学期间要尊重学生，增强学生的自信心，提高学生学习的积极性。1.教师要尊重学生的差异性，实施阶梯化数学教学初中学生的年龄相对较小，他们的生长环境不同，因而在学习力方面存在很大的差异性。因此，教师在实施教学期间要全面了解学生之间的差异。教师可以根据学生的基础、学习接受程度将其分为不同的层次，然后对每一个层次的学生设计相应的教学目标，实施阶梯化的教学，即教师根据学生的差异。对不同层次的学生在学习方面提出的要求，只要学生完成学习目标，教师就要给予学生相应的鼓励，真正做到尊重学生之间的差异性。例如，在学习“不等式与不等式组”时，教师将学生根据分数高低分为A、B、C三个层次。在学习新知识之前为A层次的学生提供15分钟时间，让他们分享预习的收获，然后教师引导学生学习新内容。最后，教师预留10分钟时间，鼓励B、C层次的学生分享学习后的收获。在布置作业期间，对A层次的学生布置思考型的作业，B层次的学生以练习型作业为主，C层次的学生以巩固新知识练习为主，每一个层次的学生都能完成自己的学习目标，从而增强他们的成就感。2.教师要在差异教育的基础上关注学生的成长由于数学学科的抽象性比较强，同时初中是学生进入高中的过渡阶段，因而对学生的学习非常重要。教师在尊重学生差异性的同时，还要全面关注学生的成长。教师在教学期间要改变传统的教学理念，为学习优秀的学生提供更广阔的平台，即教师要引导学生相互帮助、合作学习，学习优秀者可以为学习困难的学生辅导，帮助他们深入学习理解课堂中没有吸收的知识。一方面锻炼了学习优秀学生的讲解能力，加深了其对数学知识的理解，另一方面也能让学习困难的学生感受到同学之间的帮助和关心，进而增加学习的信心。同时，教师为学生做指导，增加教师与学生相处的时间，有利于建立和谐的师生关系。3.教师在教学期间要利用现代化的信息技术目前，科学技术发展速度非常快，并被运用在各个领域。教师要在数学课堂教学中运用多媒体信息技术，提高课堂教学效率，争取为学生提供更多的探讨时间。在制作多媒体课件时，教师要兼顾各个学习层次的学生，在教学设计方案和课堂练习题型设置中，让各个层次的学生对所学知识进行巩固。同时，教师在利用多媒体信息技术教学期间要关注学生的全面成长。教师要关注学生的闪光点，及时鼓励学生，让学生的优点得到充分发挥，从而提高学生学习数学的积极性。总之，为了提高初中数学教学水平，数学教师需要在教学期间转变传统的教学观念，以差异教育为基础，尊重学生的差异性，根据学生的实际情况将学生分成不同的层次，并制订不同层次的教学内容，从而提升学生对数学学习的积极性。

参考文献：

[1]管彦民，张世相.初中数学教学设计中应用差异教育的研究[J].现代中小学教育，2016（2）：54-56.

数学优秀教学设计范文第5篇

在实际的数学教学活动中，尽管每位教师的教学设计方案有所不同，但在具体的教学活动中所体现出来的基本特点是相同的，对课堂教学所起的作用基本上是一致的。教学设计应具备以下两个特点。一是对数学教学的指导性。数学教学设计是教师在实施课堂教学活动前精心设计的教学预案，教师在数学课堂教学活动前的设想基本上都包含在教学设计中，所以教学设计的方案一旦形成并付诸于课堂教学，就必须成为教师教学的基本依据，对数学教学起到指导、约束及控制等作用。二是教学设计的可操作性。教学设计为教学理论和教学实践活动的有效结合提供了现实的结合点，它既有一定的理论基础，又有较明确的教学实践指向。在成型的教学设计方案中，三位一体的教学目标被分解成具体的、可操作性的目标，对教学内容的选择、教学方法的运用、教学时间的安排、教学环境的调适、教学媒体的选择及教学评价手段的实施等都做了具体的规定和安排，这一系列的内容都有很强的可操作性。此外，教师应把自己的教学风格、教学经验和教学智慧等融入到整个教学设计中，每个教师都应该有自己的设计特点，优秀的教学设计都是教师创造出来的。

二、数学教学设计的关注点

数学教学设计是一个系统工程，必须综合考虑数学教学系统中的各个因素。不论是哪一层次的数学教学，都是由教师、学生、教学内容和教学目标这四个目标要素组成的一个系统[2]。在这个系统中存在着许多矛盾，为了解决这些矛盾，教师在教学设计时必须要关注教学目标、学生学情、教材编写意图及教学方法等。

（一）教学目标

教学目标是教学的根本任务与指向，是教学设计的关键，是教学中师生所期望达到的一种教学效果和标准。教师确定教学目标时要内涵清楚，教学目标与教学内容要相互协调，要看得见、摸得着、做得到，不能形同虚设。在实际的教学目标设计中，往往存在目标定位不准确、教学重、难点的确定不恰当等现象。例如：教师对一些定位教学目标的关键词，如“理解”、“了解”、“掌握”等把握不准，提出的要求不切合教学实际。对于过程与方法目标、情感、态度与价值观目标的制定显得空洞无物，存在套用新课程理念，流于形式的现象。在实际设计教学目标时要注意把握好以下几点：一是整体性。要注意所学内容与其他数学内容的联系，正确处理好近期目标和远期目标的相互关系。二是全面性。新课程对数学教学的目标提出了新的要求，三维目标在关注知识与技能的同时，更重视对过程目标的关注及学生在数学学习中的经历、感受和体验。所以，教师在设计教学目标时应特别关注新课程所提出的过程性目标。三是现实性。教学目标的确定应当和教学内容紧密相连，避免目标过空、过大，无法实现的现象。

（二）学生的学情

教学的对象是学生，教学设计的目是为了学生的发展，为了使教学设计更有针对性，符合学生的实际情况，取得较好的教学效果，教师在教学设计时必须要关注学生的学情。可以从以下几个维度做好学情分析：一是分析学生已有的数学认知结构，即要了解学生原有的数学知识结构及学生的智力、能力、个性心理特征等，这样才能选择合适的材料，使新的数学知识和学生原有的观念有机地联系起来。二是分析学生已有的学习经验和生活经验。如：在学习函数的单调性时，教师通过让学生观察某公司的股价走势图来创设情境，让学生体会函数单调性概念产生的必要性和价值，因为股价走势情境包含学生所不具备的一些股市专业知识，以此作为本节课的教学情景不妥，这说明教师在教学设计时没有考虑到学生的生活经验等。三是分析学生的兴趣点和可能出现的困难点。有些教师认为，数学教学设计就是数学例题和数学练习的设计，教学设计时省略了概念生成、学生自主探究的过程，将主要教学时间安排在例题和练习的教学上，这样的教学设计存在轻知识生成、重题型展示和解题训练，追求一步到位的问题，由于教学要求过高，对学生学习人为的设置了障碍，更谈不上学习上的兴趣点等。

（三）教材编写意图

数学教材是教师进行教学和学生学习的重要依据，在教学设计时要认真研究教材，把握教材的设计意图，这样才能有效的使用教材，达到教学设计的预期效果。在对教材进行分析时，首先要对教材的背景进行分析。数学教学活动是在一定背景下进行的，知识背景对数学教学有着重要的影响，数学教材的背景分析，主要是分析数学知识的产生、发展的过程，与其他相关知识的联系，以及在社会生产、生活和科学技术中的应用等。其次是对教材的功能进行分析。分析这部分数学内容在整个数学内容中的地位和作用，以及对培养和提高学生数学素养所具有的功能和价值，包括智力价值、教育价值和应用价值等。三是对教材的编写特点进行分析。在教学设计时要充分研究教材的设计特点，力图使每个细节都能充分体现教材的设计特点。例如：苏教版高中数学教材采取以问题为主线的方式进行编写，这样对于促进学生的主动探究、积极思维是十分有利的，通过提出问题、解决问题、反思升华的过程，促进学生的思维发展。

三、教学设计基本的理念

“一切为了学生的发展”是数学课程标准的新理念，学生是教学系统中最重要的一个因素，数学教学必须以促进学生的学习为主要目标，体现“以人为本”的先进教育理念。从教学的指向和最终目标来看，学生是学习和发展的主体，教不能代替学，教师的教必须促进学生的学，“为学而教”体现在教学设计上，就是一定要贯彻“为学习设计教学”的基本理念。这样的教学设计是以“学的组织方式”为中心进行教学组织，依据学习任务的类型来选择教学策略，强调以问题为中心，营造一个能激活学生原有知识经验，有利于新知识建构的学习环境，其根本目的在于帮助学生进行有效的数学学习。但在实际的教学中，教师往往存在一个误区：教师只要把教学内容讲清了，学生也听懂了，认为所学的知识就掌握了，这种认识的误区就在于教学设计遵循的是“为教学设计学习”的理念，强调了教师按部就班地规划并实施教学系统，学生则在教师的指挥棒下被动地接受知识。波利亚曾说过，“教师在课堂上讲什么当然重要，但学生想什么更千百倍的重要。”教师若只注意题海战术，不重视思维过程的展现，把学生训练成解题的机器，学生不能掌握解决问题的方法和策略，那么，教学活动就不可能达到预期的效果。

四、数学教学设计与教案的关系