拿来主义问题探究

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇拿来主义问题探究范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

拿来主义问题探究范文第1篇

《拿来主义》选自《且介亭杂文》，结合当时的时代背景以及鲁迅的创作轨迹，我们不难发现此文带有强烈地直接的政治性和浓郁的争论色彩，故有重写意而不拘形式的特点，同时也就在形式上存在着缺陷和问题，值得我们去探究。下面就教学中对本文提出几点质疑：

一、结构不够严谨，论证不够严密

1、文章的第三、四自然段

文章的第三段开头就提到“当然，能够只是送出去，也不算坏事情，一者见得丰富，二者见得大度”。这个地方的“丰富”和“大度”，全为反语，而且结构后置。所以，就应该以此为中心而进行论述（究竟是哪些地方显出了大度和丰富的）。但是文章紧接着例举了尼采自诩太阳的隐喻来讽刺“大度”，用后代子孙的事例来讽刺“丰富”，这实际上已经偷梁换柱，讲的却是“送去主义”的危害性了。所以，这是与前面的中心句相违背的。

至于文章的第四自然段的留与否，一直备受争议。从文体的角度来看，“杂文是议论文，但议论文不是杂文”。虽然说杂文的现实功用性强，侧重于批判现实，但是依然是议论文的一种文体。议论文重在说理，讲究逻辑论证的严密性。这段文字却赘述残羹冷炙的“奖赏”，从这个维度来看，本段有严重的跑题分岔之嫌，使文章的议论严密性减弱，显得不够严谨，建议选材时可以删去不要。

2、穷青年与大宅子的例证

文章前一段旗帜鲜明地提出“拿来主义”，此段，用一个“譬如罢”，就应该是举例论证“拿来主义”。我们知道，穷青年与大宅子的关系例证实际上讲述的是中国青年与传统的关系，即是应该采取什么样的方式和态度来对待传统。而前面“拿来主义”的对象却是中国与西方关系，用什么样的方式和态度来对待西方。

所以，这个地方与前面有明显脱节的地方。应该间隔一下，或者采用过渡段的方式，承下到对待传统的这个问题上来。

3、文章最后一段

最后一段中有这样的两句话，分别是：“那么，主人是新主人，宅子也就会成为新宅子”和“然而首先这人要沉着，勇猛，有辨别，不自私”。前一句讲述的是拿来之后的效果怎么样，后一句描述的是怎么去拿的方法和态度问题。明显这两句的位置应该交换一下，文意才流畅通顺。

二、第六段为何横空提出“送来”

纵观全文，文章的第一至第五自然段，为文章的第一层，即是为什么要提出拿来主义。这个地方插入的小插曲，主要是源于当时的民族企业发起的“实业救国，抵制日货”的爱国运动。鲁迅出于民族情感的固守，突出国人对洋货的恐怖，故而将其理解为“送来（实际上也不可能拿来，机会也没有）”。潜意识的民族情感因素是横插这一段的主要原因。

三、研讨与练习质疑

1、阅读课文，理清作者的思路，总体把握文意，说说课文中“拿来主义”的含义是什么。

教参解释为：一、与送去主义相对而言；二、具体的含义，就是对文化遗产的和对外国的东西，“或使用，或存放，或毁灭”，是“占有”，“挑选”。

众所周知，主义，是一定的社会制度，政治经济体系，是一种意识形态和方针政策。实际上，从教参的解释，我们不难发现，“或使用，或存放，或毁灭”，是“占有”，“挑选”这是一种态度和方式而已。所以这种关于“拿来主义”的含义的提问是有问题的。

2、下边几个句子中加点的词语用得准确、生动，有的含有讽刺的意味，试做分析。

“有的词语含有讽刺的意味”，词语含有讽刺性，这个说法是不正确的。因为词语的讽刺性不在词语本身，而是在特定的语境下的变化而已。

理解“拿来主义”的主张，领会运用形象的比喻阐明抽象的深刻的道理的写作方法。第5段中哪些词语含有讽刺意味？第6段的“送来”与“拿来”有何区别？第7段的“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”怎么理解？

拿来主义问题探究范文第2篇

综观中外语文阅读教学，大家都在寻求一条路子--实现学生、文本、社会（生活）、作者四者的协调。文本是语文阅读教学的载体，它是联系学生、社会（生活）、作者的纽带。于是，我们开始思考，试图从文本出发，用文本互涉这样一种文艺理论来观照高中语文阅读教学，试图寻找回归文本的方法。

一、根据学生们的兴趣去推荐好的课外读物

老师根据学生的兴趣推荐好的课外读物，让学生获得知识为目的一种方法。课堂教学不是语文教学的终结，而是语文教学的开始。一方面，作为教师完全有责任主动地将学生的视野引向课外。但是老师要因材施教，根据他们的兴趣选择不同作家作品进行推荐，推荐富有文化内涵和时代气息的作家作品，另一方面让学生推荐自己所看的书，使学生形成相互激励的心理需求，使学生群体阅读从众倾向得以强化。例如我在高二实习的那个学期，我就给学生们推荐了中央十套的“百家讲坛”，他们选择观众最感兴趣、最前沿、最吸引人的选题。追求学术创新，鼓励思想个性，强调雅俗共赏，重视传播互动。栏目选材广泛，曾涉及文化、生物、医学、经济等各个方面，现多以文化题材为主，并较多涉及中国历史、中国文化。像于丹、易中天等名师讲学的形式和内容都比较的有价值，可以帮助学生在这方面的课外阅读上取得一定的成绩。

二、整体把握作品价值，多角度寻找阅读教学最佳切入点

庖丁解牛游刃有余，是因为熟知牛的身体结构规律，下手之前心中有全牛，能选准切入口。如果在高中语文阅读教学中能做到心中有全文，能选准切入点，我们也一样可以得心应手，从容自如。

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，在这个平等对话的过程中，用怎样的内容和形式开展对话，从什么地方开始对话，这就是教学的切入点。

选择切入点的基本要求是新颖、准确、有突破性，能预留师生对话、生生对话、生本对话的广阔空间。这就要求教师整体把握作品，明确作品价值所在，明确教学目标，并通过最优的切入点去实现作品价值、完成教学目标。具体说来，选择阅读教学切入点有以下主要方法。

1.重难点切入法

每一节课都有重难点，如果突出了重点、突破了难点，我们的教学任务就完成了。如《寡人之于国也》是表现孟子“仁政”思想的文章之一。孟子的民本、“仁政”思想是对我国上古社会的民本传统和孔子的仁爱学说的继承和发展，但在急功近利的战国时代，“仁义”治国的主张根本没有实现的社会基础。因此，在教学过程中关键是如何引导学生理解孟子的仁政思想和体会孟子“以天下为己任”的理想主义。一位教师在结尾部分的教学设计上采用了重难点切入法，设计了一个较有高度的探究思考题：最终惠王是否采纳了孟子的建议？经过讨论，学生得出了这样的结论：惠王不可能采纳孟子的建议！因为孟子的理想社会主张是建立在没有战争的基础之上的，也就是说孟子构建的理想的和谐社会不是为了战争；而惠王恰恰相反，他感兴趣的是实现争霸的目的。学生弄清了这一问题，也就突破了本文的重点和难点，实现了教学目标。

拿来主义问题探究范文第3篇

拿现在高中阶段人教版的语文教材来说吧，必修共五册书，要求在不到一个半学年内完成，基本每学期要学习两本书，内容包括“阅读鉴赏”“表达交流”“梳理探究”“名著导读”四个部分，可谓包罗万象，应有尽有。选修教材也安排了五个系列。由于高三普遍面临复习迎考，实际都是在不到一学年的时间里完成“选修”的。特别指出的是，根据每个学生的兴趣和需要选修教材是不切实际的，一般都是老师或学校包办代替。这样，“选修”也就成了“必修”，无意中又增加了我们的负担!

其次，教材还在设置和要求上存在着高和难的问题。按理说，所选课文都应该切合我们的实际，让我们容易接受和感兴趣，然而，新教材似乎并没有考虑这个原则问题。比如，依然选中鲁迅的《拿来主义》(必修4)，针对“还有几位‘大师’们捧着几张古画和新画，在欧洲各国一路的挂过去”“还要送梅兰芳博士到苏联去”等语，现代学生就无法理解：向国外展示中国国粹，是正常的国际文化交流，有什么不好?鲁迅先生为什么要拿来嘲讽?还有，大大增加了文言文的篇幅，占了将近一半。这是否妥当，姑且不论，但我们普遍不喜欢文言文则是客观事实。更为甚者，这些文言文接二连三地要求整篇背诵，我们就是整天什么事也不干，背熟都很难。

此外，喜欢在一些知识点上有意无意搞“折腾”。比如，有些字不该多音多用却标注多音多用，人为制造复杂；有的文章里依然沿用繁体字，让人无所适从；《师说》(必修3)中“或师焉或不焉”，“不”注释里注音f6u，通“否”，但意思还是“不”的意思，这样转弯抹角有必要吗?语文的主要功用在于交际，教材应该力求简单、直接、实用，如果“折腾”多了，我们肯定会承受不起，久而久之就会产生厌学情绪。

拿来主义问题探究范文第4篇

【关键词】 公开课 拿来主义 佳肴 非我因素

面对精彩纷呈的公开课，要善于“吹毛求疵”。前不久，被邀请去参加某校教学开放日，听了一位年轻教师的一节高一语文课，感受颇深。这位年轻女教师上的是归有光散文《项脊轩志》。其教学流程大致如下：导入新课――整体感知――合作探究：体会本文“文无定格，贵在鲜活”的特点――随堂练笔：写100左右的关于父母关爱自己的细节描写――课堂小结――布置作业。

“整体感知”时，教师播放录音，要求学生轻声跟读，用心感受。“合作探究”时，要求学生体会本文“文无定格，贵在鲜活”的特点，老师做了以下处理：读一读，读出琐事中的深情；品一品，品出细节处的深意。凭心而论，这样的课堂教学设计还是不错的，如果作为一节古代散文欣赏课可以说是很到位的。然而，这节课有两个非常突出的缺陷：一是教师唱独角戏，学生参与太少；二是教师按部就班，落实不到位。

首先，教师的课启而不发，学生没有积极参与。据说该班是年级的王牌班级，学生素质很不错，老师也布置了学生预习，可惜学生的激情没有被激发出来。甚至在“合作探究”环节中，学生也似乎无动于衷。合作探究也成了虚设。要学生“用心感受”恐怕也是老师的一厢情愿了。只是到了老师要求学生自发朗读“随堂练笔”短文时，才有几个学生站起来拿出自己事先写好了的文章宣读了一番。

其次，教师按照教学设计方案按部就班地操作，可惜每个环节都没有落实到实处。例如，“合作探究”环节，本应该是让学生动起来的，可惜老师没有做到。“随堂练笔”本该是在课堂上完成的，却要求学生事先完成了这个任务，根本没有给学生随堂练笔的训练机会。

可见，这节课教学环节齐备，可惜都是蜻蜓点水式的点到了每一个环节，每一个环节都是隔靴搔痒，没有深究，无法击中要害。故曰，作为一节学校开放日的公开课，作秀成分太浓，是一节典型的表演课。理想的教学设计为什么不能落实到位？这完全是上课教师的责任。究其原因，不外乎以下两点：

一是教师经验不充足，启发诱导措施不到位。一旦遇到学生“无动于衷”之时，老师缺乏应急措施，无法激发学生的学习积极性。例如，当“合作探究”环节无法进行时，教师应该采取立马分小组讨论，让小组学生认真讨论回答，争先恐后抢答问题，老师给予表扬等措施。这样既活跃了课堂气氛，又落实了教学环节。

二是教师功底不厚实，课堂驾驭能力不够强。一般而言，底气足的教师往往沉着应对，处事不惊，临乱不慌。例如，面对学生的沉静，老师可以临时取消录音朗读，而是自己亲自朗读课文，也可以先录音读，然后自己读后请学生评判优劣，以此来激发学生参与课堂的积极性，强化学生的课堂参与意识和主人公精神。可惜，现在不少教师因为底气不足，尤其是年轻教师不敢随便在学生面前“献丑”，只好让录音代劳了。

再则，本来可以在课堂上完成的“随堂练笔”却让学生事先准备好了。可能是教师信心不足，担心学生无法完成，打乱了自己的教学秩序。当然，如果教师也来个下水作文，跟学生一起“随堂练笔”，可能学生也会顺利完成任务，写出理想的好文段来。此外，年轻教师缺乏自信心，过分依赖预设教案。教案是人设计出来的，不是一成不变的，而是根据教学实际，可以随时随地灵活变动的。要知道，要上好一堂课，不仅是备课，还要备学生。

同课异构课，在比较中寻找“非我因素”。去年底，去广州华南师大附中参加了第二届“自主高效课堂同课异构”教研活动暨“华附在线”2012年高考研讨活动。在华南师大附中听了广州、深圳、杭州三地老师的三节同课异构课。所谓同课，是因为三位上的都是苏辙《黄州快哉亭记》（高二选修2《唐宋散文宣读》一文。所谓异构，是因为他们三人的课在教学切入口，重点突破，课堂中的师生关系以及预期目标的达成等课堂教学理念各有差异。

三位老师都立足于课文的的高度，引领学生解读课文，畅游“快哉亭”美景。广州老师以“快”字切入课堂，用七个“快”字统领全文，引领学生与苏辙同游快哉亭，感受苏辙作文之情感色彩。深圳老师则用“如果要在快哉亭旁边立一块碑，向游客介绍亭子的有关情况，你认为《黄州快哉亭记》里面哪些内容适合选用？”这个问题引发学生思维，重在考查了学生的理解、筛选、组材以及语言表达等综合能力。杭州老师则是善用苏轼的《念奴娇・赤壁怀古》、《赤壁赋》，白居易《琵琶行》中有关诗文加以比较，让学生站在快哉亭上浮想联翩，以此来拓展学生思维，开阔学生知识视野，提升学生的写作能力。

三位老师的课上得都很精彩，有一定深度，尤其在引导和师生互动方面都表现得很是不俗，彰显出了他们的课堂本色。

归纳起来，他们的课有两个共同特点：一是重视培养学生思维，课堂上注重师生互动，采用讨论式教学法。二是都不太注重“以本为本”，没有强调对文本的文言文知识的教学。这也许是因为华师附中的学生基础扎实，思维敏捷，理解能力强的缘故吧，三位老师驾驭课堂非常顺利，学生配合也十分默契。这三节课可能都很适合华南师大附中这样高素质的学生。

拿来主义问题探究范文第5篇

关键词：中日同形词；结束；差异原因；词汇教学；改善提案

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）45-0042-03

一、引言

中日两国共属一个汉字文化圈，语言中自然存在着大量的同形异义词。从通时层面来看，这是两个语言文化交流互动，同时又遵循各自发展轨迹而积淀下来的产物；从共时层面来看，这是不同社会文化背景的现时意识呈现。中日语言接触至晚可上溯到6世纪，平安①、中世、江户是日语摄取汉语，形成同形词的三个重要时期（潘钧，1995）。其中，“结束”便是典型一例。在日语中，“结束”为汉语借用词，隋唐期间经由汉语典籍进入日本，在正式场合或书面文体中使用频率较高，词性上都是作为名词使用，添加词尾可构成动词，意义上起源于“捆束”，发展至今基本表示“团结”之意（唐千友，2011）。然而国内的日语学习者很容易因汉字相通之便，一不小心就陷入了“拿来主义”的错误。初级阶段极易“望文生义”，中级水平以上虽然在一定程度上掌握了其意义用法上的差异，但仍不能完全摆脱母语的干扰，经常犯下“张冠李戴”的习惯性错误。如何扭转学生习惯性的“拿来主义”，如何帮助学生准确把握同形词的意义用法、褒贬色彩等，都是我们日语词汇教学中值得反思、不容忽视的重要问题。

二、“拿来主义”现状调查

同形词在中日两种语言中，有时意思相同或者部分重合，用法也相近。但在各自不同的语言环境下，受其母语的支配，存在着客观的差异，有各自明显的特征。在这方面，学习者经常无法精准把握，而陷入用词“拿来主义”的错误。几年前日本国家足球队的一款球衣设计名为“日本结束（Japan is all in）”，引来网络上火热的调侃，其中并不排除日语专业的学生。那么，日语中“结束”一词到底表示什么意思？与汉语的“结束”是否有何联系？日语学习者的掌握程度如何？

（一）调查方法

笔者以“结束”一词为例，选取40名日语学习者进行了问卷调查。其中，初级学习者10名；中级以上学习者30名（大三、大四学生各15名）。调查的方法是笔者列举了七个例句（见表1），被调查对象只需判断例句中的“结束”一词运用是否正确即可。

（二）调查结果

该调查结果显示（表2），初级学习者中错误集中于例3、例6、例7，由这三例我们可推断出，初级学习者在判断正误时深受汉语“结束”的影响，“拿来主义”倾向严重，几乎不晓“结束”在日语中为何意。为什么呢？汉语中的“结束”表示“①装束、打扮；②文章的结尾；③事至最后阶段、不再继续”（《现代汉语大辞典》，2006）。而日语中“结束”一词的意思是“①ひもや縄などで結んで束にすること（捆绑）；②束縛すること（约束）；③志を同じくする者が団結すること（团结）；④衣服、甲冑を身に着けること（装束、打扮）”（『国語大辞典，昭和49）。显然，初级学习者在以汉语中“结束”的意思进行理解判断。

中级以上水平的学习者的误用率明显降低。其中，唯独例2的误用率反过来相应在增加。究其原因，“结束”一词在日语中的本质义（prototype）是“捆绑”的意思，由此引申为现在常用的“团结”之意。中级以上学习者鉴于对这两层意义的模糊了解，将例2和例5混为一谈。事实上，日语中的“结束”表示捆绑之意时一般只用于“用绳子捆绑书籍、杂志等”的情况下。

总体来看，随着日语能力的提高，误用率相应降低，表明了日语学习者对于日语词汇的理解与把握在逐步提高，母语的干扰成分逐渐减少。但是，在词义精准度的把握上仍显欠缺。从词汇教学的角度看，我们在找出这些中日同形词的概念意义、语法意义、褒贬色彩等知识结构的同时，更应寻其根源找出差异原因，总结这类词语的规律性，以提高学生的实际运用能力。

三、词汇差异原因分析

在探究同形词词义差异原因时，不仅要充分考虑到两国语言系统差异的事实，同时也应对社会文化背景等因素一并予以考察。加之，同形词本身亦非永远一成不变，也会各自随着时代、社会的变迁发展而有所增删或改变。因而在究其词义差异之时需援用多种方法手段。潘钧（1995：20）将同形词差异分作六个方面进行考察：①基本义差异（如“事情”）；②派生义差异（如“爱情”）；③文体色彩差异（如“抱负”）；④褒贬色彩差异（如“单纯”）；⑤语感强弱差异（如“质问”）；⑥词与词搭配关系上的差异（如“莫大”）。

那么本文中“结束”一词应归入哪一类呢？唐千友（2011：71）对“结束”一词的语义发展过程做了具体分析，认定其本质义（prototype）为“捆缚”之意。其余派生义划为两个分支：捆缚约束打扮；捆缚约束书法的笔势收束文章的结尾完毕。细查古汉语词典，在汉语古语中“结”与“束”均有捆绑、捆缚之意，因而两个并列动词结合后形成的词汇基本义仍为“捆缚”。由此推断，中日“结束”一词的基本义一致，派生义部分则有重合之处，也有分歧之处，因此本文中将其纳入“派生义差异”。

通常，在考察同形词词义分歧的原因时分为两大类：一是由于词义本身发生变化导致词义分歧；二是由于词义变化以外的因素导致词义分歧。据『国語大辞典（昭和49）记载，“结束”的前两个义项例句②均为中国古典文献，说明“结束”一词原本是由中国传入日本的纯粹的汉语词，二者属于同源关系。而随着社会文化背景的不同、两国语言的系统特征不同，词义随之发生变化。

首先，从词义本身发生变化来看，汉语的“结束”通过转喻的手法由“书法的笔势收束”引申为“完毕”之意；而日语的“结束”则是通过隐喻的手法由“捆绑”直接引申为“团结”的意思。不同的派生方式最终引来了词义上的分歧。

其次，从词义变化以外的因素来看，居于首位的当属两国不同的社会文化背景及语言环境系统。无论转喻还是隐喻都只是人类拓宽对认知世界表达的一种方式手段，从客观现象来看这是人类在语言表达上经济性的一种体现。身处不同的国家抑或不同的地域，所需描述的客观世界有异，人的认知能力与需求也各相异，由此随着时间流逝、社会变迁，语言也随之朝着不同的方向分枝派生。比如本文“结束”一词，一是通过认知机制发生了词义上各不同的扩展；二是日语中保留了借用初期古汉语中的意义“捆缚”，而与之对应的汉语中该义项已随时代的变迁而发生了变化。

四、日语词汇教学的反思与改善提案

（一）问题点反思

日语词汇知识是一个由不同层面、不同广度和深度构成的有机系统，是从认知到运用的渐次发展过程。因此在词汇教学过程中断不可违背这一自然发展规律。通过对同形词“结束”一词的调查研究可发现，学习者对于词汇的掌握容易停留于一知半解的表层阶段，许多词汇似是了解又非完全掌握。在整个词汇学习过程中，埋头于死记硬背仅为满足一个目的，即了解单词大意，而极少将视点投向更远处，经常忽略了如词汇的常用语义、适用语境、常用搭配、隐含褒贬色彩等等深度知识。事实上，大部分学习者的主要问题不在于词汇掌握的数量上，而是在词汇的正确运用上。长此以往，词汇运用上的限制将直接影响学习者对于语篇的理解与日常交流，甚至或许会因语言误解而闹出笑话。

基于日语词汇教学的现状分析及相关调查研究，笔者认为主要存在以下几点问题：①词汇出现量依附于教材内容，点滴积累学习过程中缺乏必要的系统性介绍和归纳。②教师对词汇教学的重要性认识不足，课堂教学中词汇讲解的深度与广度完全因人而异。③学生偏好单纯地背诵单词，而忽略了这些单词相关的深度知识。

（二）改善提案

如上所述，日语词汇教学在内外部因素上均存在着一定的问题，那么随着社会的迅速发展，高水平外语人才需求不断扩大的现实背景下，我们应该从哪些方面入手来改善呢？

首先是学习者学习初期的主要知识来源“教材”的修订问题。迄今为止的教材对于单词的解释一般仅限于意义罗列，而至于具体如何运用、适用语境等知识均依靠教师在课堂上的补充。然而所谓的“补充”并没有一个衡量标准，重点难点判断除了能力认定考试中获取一定参照，剩下就是教师的经验认定。因此，现有教材中的单词表，与其说是教材内容的一部分，更像是简单的附属品。笔者认为，在编纂基础教材的时候，参照语法句型进阶的同时应该将进阶式词汇学习内容也作为一份重要因素考虑在内，并且相应配备一系列词汇学习指导，补充重点难点词汇的常用语义、褒贬色彩、可运用语境等相关深度知识，以辅助学生全面掌握词汇的实际运用法。

其次，从教师的角度来看，除了提高课堂教学中对词汇教学的重视之外，有必要系统地学习与掌握相关语言理论知识，在不断地学习中提高教学能力，提高词汇教学的广度和深度。比如近年来较受学界欢迎的认知语言理论，符合人们一般认识世界认识事物的发展过程。教师可以对重点难点词汇做一系列基础认知语义分析，再按着语义认知机制的发展过程分析讲解给学生，这样既可以避免传统介绍教学模式的抽象空泛，也可以提高学生学习的兴趣，一改过去单词学习单调、枯燥的印象。同时，通过对民族心理的认知过程的认识，还可以带领学生领略不同民族的文化差异。因为语言发展的背后是庞大的社会文化变迁。正可谓是一举多得。另外，众所周知日语词汇其中一大部分词汇源自中国，甚至仍保留着汉语古文中的意思，譬如“结束”一词的“捆缚”之意；譬如“走”“谢”的意思，等等。因此，笔者在此建议可为日语专业多开设一门汉语古文修养课程，提高古文素养即是提高对于日语一部分文字词汇的理解。

当然，作为学习主体的学生也应该紧跟教材、课堂教学的引领，充分发挥自己原有的“半杯子水”知识及能力，积极努力配合教师教学，避免陷入因循守旧、停滞不前的恶性循环模式。教与学始终都是相辅相成的过程，因而调动学生掌握词汇的积极性，提高学生的认知能力也是日语词汇教学改革中必不可缺的一项环节。

五、结语

词汇是一种民族语言中最活跃、最敏感、最富有民族文化特征的语言要素。人类的思维活动是借助词汇进行的，人类的思想交流活动也是通过词构成的句子来实现的。没有词汇任何语言都是不可想象的，因此词汇的学习在整个语言过程中有着举足轻重的不容忽视的地位。跨越语言的障碍，很大程度上首先应该跨越词汇这层障碍。如何帮助学生顺利地越过这道屏障已成为词汇教学上的一个热点课题。这不论是于学习者还是于教育者，都是一项空前艰难的挑战。尤其在日语词汇中，汉字词汇占据了相当一部分数量，国内学习者在享受其便利的同时，也很容易掉入陷阱，犯“拿来主义”的错误。在此，笔者希望今后能够通过转变传统词汇教学模式、提升学习者的词汇学习重视度及词汇认知能力等途径来扭转现今日语词汇教学所面临的瓶颈问题。

注释：

①日本的平安时代（794-1185/1192年）相当于中国的唐末宋初。

②例句引自『国語大辞典（昭和49）：a.左右余發、各粗一指結束、作二同心帯一垂二于両方；b.李白·古風“人生烏過レ目、胡乃自結束”。

参考文献：

[1]日本大辞典刊行会.国語大辞典：第七卷[M].东京：小学馆，昭和49.

[2]罗竹风.汉语大辞典：第九卷[M].上海：汉语大词典出版社，1992.

[3]潘钧.中日同形词词义差异原因浅析[J].日语学习与研究，1995，（03）.