融合教育总结
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融合教育总结范文第1篇
1融合教育研究背景
随着基础教育的改革与创新，特殊教育正常化这一理念受到社会广泛关注，融合教育是针对特殊教育正常化发展的制定的重要措施。融合教育具有降低特殊学生教育成本、引导教育体制积极方向的发展、建立和谐的社会关系、保证特殊学生受教育的权利以及推动社会特殊学生教育观念的进步等意义。但是特殊学生教育的要求极高，使得普通教育很难满足特殊教育的需求，国内融合教育的建设难以顺利进行。小学作为基础教育的重要组成部分，小学班主任对融合教育的态度直接影响了融合教育的开展与效果。所以，为了全面了解小学班主任对融合教育的态度，以及融合教育发展问题，进行相应的调查报告研究。
2融合教育研究对象和内容
2.1融合教育研究对象
为了保障研究报告数据准确可靠且具有代表性，我们从某地市区内抽取了九所小学校作为样本，对这九所学校小学班主任进行科学的问卷调查，收集小学班主任对融合教育的态度以供分析。问卷总共发放120份，收回110份。审核统计后有效问卷共100份，有效率高达百分之八十三。详细统计分类显示参与本次问卷调研的男班主任有34人，女性班主任有66人。被调研人员的年龄主要分布在26～55岁，被调研人员的第一学历均在本科及以上。
2.2融合教育问卷设计内容
融合教育问卷调研内容主要由小学班主任基本信息与小学班主任对融合教育的态度及建议两部分组成。小学班主任基本信息主要包括人资料、受教育程度、教龄以及婚姻情况等；小学班主任对融合教育的态度及建议主要包括班主任对于融合教育理解程度、对融合教育持有的观点、以及融合教育落实方面的建议等。通过问卷信息收集、整理和分析，可以真实可靠的反应小学班主任对融合教育理念的理解程度和接受程度，而小学班主任的基本信息更可以体现出对融合教育认知水平是否相关联。
2.3融合教育问卷数据分析
通过对某地市区内九所小学班主任进行调查我们可以总结出，现阶段小学班主任对融合教育理念的认知水平处于初级阶段，半数以上的小学班主任对融合教育了解程度较低或者根本不了解。问卷调查结果表明百分之三十六的小学班主任相对了解融合教育，百分之二十一的小学班主任对融合教育并不了解，百分之二十七的小学班主任对融合教育完全不了解，而仅有百分之十六的小学班主任支持且赞同融合教育理念。总体而言，小学班主任对融合教育的接受和认知还相差甚远，没有正确认识到融合教育理念的重要作用，对融合教育理念的落实保持观望的观点。
2.4融合教育问卷结果分析
小学班主任对融合教育理念的思考与认知实在教学过程中形成的一种情感倾向，这种情感倾向主要体现在行为与心理的接受或者不接受。从小学班主任对融合教育情感倾向统计分析，可以看出，小学班主任对融合教育理念在小学课堂实施的接受程度较低，数据中一半的班主任反对在小学开展融合教育，保持观望的小学班主任占据百分之二十四，支持在小学课堂开展融合教育的仅占百分之三十左右，并且提出要根据特殊学生的情况与类型来决定是否融入到小学课堂。
2.5融合教育实施存在的问题与融合教育实施措施
小学教育中实施融合教育存在着班主任接受难度大、小学师资水平、小学生家长接受程度、基础设施配置、小学监管机构和制度以及小学校园环境。通过问卷调查分析显示，小学教育实施融合首先要解决小学基础设施配置和班主任的观念转变。
在社会舆论、教学观念等因素的影响下，小学班主任对融合教育仍存在着抵触心理。特殊学生的课堂安置也面临许多的问题，数据显示了小学班主任对特殊学生安置意见统计，百分之六十五的小学班主任不能接受特殊学生融入到普通板机接受教育，认为特殊班级就能满足特殊学生的学习需求。另外有百分之三十的小学班主任认为在实施融合教育过程中，特殊学生教育板块不应该由普通班主任来承担。总体来看，将近百分之七十一的小学班主任持有特殊教师可以更有效教育特殊儿童这一观念，只有百分之二十九的小学班主任认为融合教育实施过程中，由普通班主任与特殊教师共同展开教育活动。问卷数据表明小学班主任对融合教育理念接受度较低，实施融合教育形式极为严峻。
3实施融合教育存在的问题
首先，小学班主任对融合教育理念了解程度和接受程度较低，没有认识到融合教育重要作用；其次，通过实际问卷调查得出的真实结论是：半数以上小学班主任反对将融合教育理念融入到小学课堂教育中；再次，实施融合教育过程中，大多数小学班主任责任心和耐心不足，不能因为特殊学生的弱势而积极改善教学模式、教学内容以及不能主动去学习特殊教育知识、管理理念等；最后，三分之二的小学班主任人为融合教育落实到小学课堂教育极为困难，更建议由特殊学校或机构来教育特殊学生。综上所述，小学班主任对融合教育存在着强烈抵触心理，对具体实施也非常消极。
融合教育总结范文第2篇
关键词：特殊教育；信息技术；教育模式；装机历程
一、选择课程内容
《我的装机历程》是一门简单且实用性很强的课程。对理论知识要求不多，对轻度智障学生不需要太多基础知识就可以接受的课程。所以在本课程实行融合教育教学具有较高的可行性。教学的时间为一个月，共16课时。课程由三个活动构成：活动一“了解多媒体计算机”，活动二“设计购机方案”，活动三“安装计算机软件”。
设计的目的主要有：一是让学生明白自主购买和安装计算机，首先必须对计算机的结构和硬件知识有一定的了解；二是针对学生的现实生活中感到困惑的问题，如品牌机和组装机的选购，通过对计算机知识的了解，能够自主判断并作出选择；三是对计算机完整的装机过程有个粗略的认识，包括硬件和软件方面。
二、课前准备
（一）教学准备
学生完成“我的装机历程”的三个活动，必须要有安全和专业的设备。本次安排在计算机教室进行。计算机教室配有20台计算机及一台拆解实验计算机。计算机教室里有投影仪，可以演示装机过程或者播放录像。工具准备包括：螺丝刀、手电筒、防静电手套、教学用正版软件等。
（二）师资配备
根据轻度智障生与语言康复生的生理特点，选择了配备两位教师，一位是培智6班班主任，另一位是会手语的信息技术教师。两位教师在同一教学场所组织教学，都具备处理常见问题的能力，能在学生学习的过程中提供必要的支持。
（三）学生准备
采用融合教育模式教学，对语言康复生、轻度智力障碍生和教师都是新的尝试。在实施之前向聋、智障生介绍双方的情况，对他们进行融合教育的动员，让学生做好心里准备。
（四）教师准备
1.制定学习任务
在制定学习任务时应充分考虑到融合教学的特殊性，轻度智障生和语言康复生在同样的平台上完成相同的学习任务，要考虑到学生的理解力以及在现实生活中的应用状况，对于计算机知识特别是硬件的介绍避免过分理论化和专业化，力求通俗易懂，易于操作。避免语言康复生容易完成而轻度智障生无法完成的现象。
2.准备教材及课件
教材选用的是科学出版社出版，安徽省教育科学研究院编著的《信息技术（七年级上册）》教科书。该教材比较符合我校的实际情况和学生的特点，并且书中配有dvd光盘，里面有所学课程的教学资源包括视频、图片、课件等，更适合融合教育。
3.计算机专业术语
轻度智力障碍学生：只要求懂得经常使用的硬件名称，如：显示器、鼠标、键盘等。
语言康复学生：专业的手语打发以《计算机专业手语》为准，查不到的在课前与学生约定好以指语或组合手语代替。
三、教学实施过程
（一）学习准备
教师：布置学习任务，制订学习目标，讲解活动内容，把握学习难度。
学生：明确学习目标，积极学习教学内容。
（二）知识与技能
1.了解计算机硬件组成及内部结构。2.了解计算机工作原理。3.了解装机的一般步骤。4.了解计算机的原件知识及安装。
（三）学习任务的实施
教师利用现实生活中装机的一般步骤开展活动，以选购计算机为手段，综合掌握计算机基础知识。在活动一的基础上，在了解了计算机的基础知识后，对知识的进一步巩固，让学生通过网上调查比较，确定一套购机方案。本活动从设计上来讲应该属于实践活动，涉及到的知识点并不多，从网上调查到确定购机方案，在明确了活动目的后，基本上都是要求学生独立完成。三是按照装机的流程，在购买了计算机以后，需要进行软件的安装工作。通过活动三，引导学生了解软件知识，说明软件安装的必要性，分析计算机硬件和软件的关系，逐渐展开，最后举例说明应用软件的安装和卸载的方法。在这三个教学活动中，全部采用语言康复生辅导轻度智障生的教学方式及流程。以学习活动一为例，学生在每个学习任务的学习过程均按以下流程进行。
1.学生按要求分组。以两名语言康复学生和两名名轻度智障生为一组的组合方式组合，16人共分成4个小组，确保每个小组都会有一个语言康复学生能理解教师的教学目标。每组选出一名语言康复生为组长，负责教学活动的实施。
2.教师采用示范教学模式，教师示范讲解，学生结合教材的图例展示，和教师的讲授过程，来了解计算机的组装方法。教可以多收集展示一些计算机硬件的图片，在介绍的时候，尽量结合当前比较流行和主流的硬件设备。在教学过程中，要时刻掌握学生的理解程度，尽量做到语言康复生全部掌握操作技能知识，不然无法帮助轻度智障生掌握操作技能。
3.由组长带领大家复习活动一的内容，组长进行示范和讲解，并指导组员完成操作和回答组员的疑问。由于生理特点的不同，当组长语言不清晰，轻度智障生听不懂时，由手语教师当翻译来帮助学生之间沟通。另外，也可以将沟通的内容写在纸上交流。自主学习过程中，两位教师不停的巡视和观察学生的活动，及时解决学生出现的问题，特别要注意轻度智障生的理解是否到位、操作是否正确，给予及时的提示和指导，但一般不干涉学生的自主学习过程，纸观察和记录组员之间的写作情况及发现问题。
（四）学生作业验收点评
当学生在活动一教学结束时上交完成的购机方案后，全班学生一起分析购机方案，进行评价交流。先由个组自己介绍为什么是这样的方案，再由别的组来评价此方案，最后由教师点评学生的方案，及时给出指导性的建议。比如：cpu与主板的接口是否相同；电源功率大小够用不够用；玩游戏和上网计算机的配置是否合理等建议。
（五）教学活动总结
先由学生总结，如果是语言康复生，必须用口语加手语的方式，手语教师在旁边翻译给轻度智障生。最后教师对本次教学活动做最后总结。学生之间相互交流以促进团队合作的学习，实现课堂的融合。
融合教育总结范文第3篇
关键词：媒介融合；“一专多能”；复合型人才；教学改革
中图分类号：G210文献标识码：A文章编号：1672-8122（2010）12-0169-02
“媒介融合”是国际传媒大整合之下的新兴作业模式。在信息传输通道多元化的当代社会，“媒介融合”把报纸、电视台、电台等传统媒体，与互联网、手机、手持智能终端等新兴传播通道有效地结合起来，资源共享，集中处理，衍生出不同形式的信息产品，然后通过不同的平台传播给受众。近年来，这种新型整合作业模式已成为国际传媒业的新潮流。
一、媒介融合趋势亟需复合型新闻人才
媒介融合对整个媒介生态带来颠覆性的变革，其中人才战略是改革的重点。高校的新闻学教育，必须关注并适应这一变化，以前瞻性的眼光和广博的知识储备，不断改革新闻学教育，培养适应未来市场需求的媒体融合复合型新闻人才。
追溯起来，用“融合”（Convergence）一词来描述媒介的发展状况，美国麻省理工学院（MIT）的媒体实验室创始人尼古拉斯•尼葛洛庞帝（Nicholas Negroponte）是第一人，他于1978年最早提出此概念。20世纪90年代中后期，随着互联网的日益兴盛，“媒介融合”（Media Convergence）这一术语逐渐成为描述媒介发展趋势的通用概念。西方学者在这一领域的研究也因此呈现出多样化的视角。这些研究可以说铺展到了与媒介相关的所有方面，包括媒介的外部环境和内部机制，涉及到媒介经营与新闻传播的各个角落。
在媒介融合理论研究日趋繁荣的进程中，新闻媒体的媒介融合实践也日趋兴盛。2000年，美国媒介综合集团在佛罗里达州坦帕市建立的“坦帕新闻中心（Tampa’s News Cente r）”，是美国新闻界公认的进行媒介融合试验最早的也是比较成功的典范。其后，美国、英国、新加坡、日本等多个国家的百余家传媒机构都相继开展了媒介融合的探索与实践，并逐渐形成国际传媒业的新潮流。
国际传媒业媒介融合理论研究和新闻实践的发展，呼唤着复合型新闻人才。曾到美国作访问学者的中国人民大学蔡雯教授，在总结美国比较成功的媒介融合案例后提出，媒介融合后新闻传播业需要两类新型人才：其一是能在多媒体传播中进行整合传播策划的高层次管理人才；其二是能运用多种技术工具的全能型记者编辑。[1]第一种人才很难通过短期培训培养出来，只能在媒介竞争中大浪淘沙磨练出来。第二类人才的主要特点是技术全面，能够同时为报纸写文字稿件、为电视拍摄新闻节目、为网站写稿。第二种新闻人才是可以通过系统的培训培养出来的。新闻院校可以也应当承担起第二种人才的培养任务。2005年，美国密苏里大学新闻学院在世界上设立了第一个媒介融合（convergence emphasis of sequence）专业。目前，美国很多新闻媒体、新闻院校和媒介组织都在进行这类培训，让文字记者学习摄影、摄像技术，报纸编辑学习音频、视频编辑技术和图表制作等。力图通过人才战略的实施，在未来的传媒竞争中抢占先机。
近十年来，国内媒介融合大势乍起，但媒介之间的融合主要还是在报纸与网络之间，广播、电视与网络之间的单向融合。2007年前后，新华社、广州日报报业集团、烟台日报传媒集团等先行者，开始进行多媒介融合的探索与实践，并取得了卓有成效的业绩。他们在探索与实践中，迫切需要且目前仍感奇缺的，也是媒介融合所需要的复合型人才。
与业界的探索实践相呼应，媒介融合背景下新闻学教育的改革已引起了学界的高度重视。2005年，蔡雯等一批赴美交流的学者首先向国内介绍了“媒介融合”的相关理念与实践；2007年，南京大学金陵学院在全国首设新媒体专业方向，开展了媒介融合新闻教育的实践；汕头大学长江新闻与传播学院与美国的密苏里大学新闻学院合作，成立了我国高校首家融合媒体实验室。但是，与国外新闻教育的改革相比，国内新闻院系的改革相对比较缓慢。学界对是否需要从新闻教育的角度对媒介融合的趋势进行回应，至今仍有争议，主要存在两种声音：一种认为应该努力培养学生全方位的技能，使之能适应各种媒体的要求；另一种声音则认为媒介融合教育是一个不切实际的幻想，不可能培养什么都精通的人才，这样会让学生什么都会但什么都做不好。[2]总的来看，虽然还有研究者对媒介融合的人才培养目标持疑虑的态度，新闻教育界针对媒介融合趋势的教学改革仍处于探索阶段。但是，对这一不可避免的全球化趋势及早做出主动性反应和调整，在人才培养体系上未雨绸缪，终归是一种积极进取的做法。
二、现行新闻教育与媒介融合内在要求的不相适应
面对国际传媒业方兴未艾的媒介融合大潮，我国现行的新闻教育在教育理念与新闻实践上，的确存在一定的差距。新闻教育要超前把握，开展媒介融合教育，必须突破传统的思维定势，认真解析存在的问题，并有的放矢地探索解决方法。
笔者认为，现行新闻教育实践，在应用型专业技能教育与媒介融合教育的内在要求之间，主要存在三大矛盾：
其一，学生多技能学习与有限学时的矛盾。我国现行的新闻教育，大部分采取按媒体分专业进行专门性教育的学习方法。各新闻院系的学生，基本上是4年时间学习一种媒体的传播知识与技能。要使学生毕业后适应媒介融合的工作环境，则要求他们在4年时间内掌握多种媒体的传播知识与技能。如何处理好学习内容与学习时间的矛盾，是培养媒体融合复合型人才亟待解决的问题。精通某一媒体的专业知识和技能，涉及的内容很广，既需要广博的基础知识和相关的专业知识学习，也需要专业技能的培训与实践。大学四年时间，要求学生掌握并精通纸质媒体、广播电视媒体和网络、手机等多种媒体的专业知识与技能，显然是不大可能的。其二，现有师资队伍与媒介融合教育的矛盾。这一矛盾主要集中在三个方面：一是老师的知识结构和综合性媒介素养的差距。目前，承担新闻教育的教师，大部分是从学校毕业后任教的。他们在校所受的教育都是单一型媒介的，只熟悉或了解某一媒介的知识和技能，缺乏对多种媒介融合贯通教育的媒介素养。即使部分从媒体转到院校的老师，此前的媒体实践也主要集中在单一媒体，同样缺乏综合媒介素养。二是媒体的实践经验不足。大部分教师是从学校到学校，对新闻业界的现行变革状况了解不够，媒体实践经验特别是多媒体融合的实践经验明显不足甚至是空白。三是教师担当的现行课程体系与媒介融合教育的矛盾。目前，各院校新闻专业的课程体系，基本还是按单一媒体教育的要求设置的。老师在教学中，也是按单一媒体教育的要求进行课堂教学与实践教学组织的。其三，是媒介融合教育与单一媒体实验室的矛盾。目前，各院校的新闻实验室依然是按照单一媒体教育的要求，分门别类地设置实验室的，如摄影实验室、电视非编实验室、报纸排版实验室等。媒体融合教育，要求实验室的设置也能实现多媒体融合，使网站、音视频、掌上媒体及传统纸媒通过一体化的管理流程，实现多业态、多时段的生产、与运营，而不再是过去各种媒介各自独立的实验室。
三、培养“一专多能”复合型新闻人才的可行性路径
未来媒体的主流传播形态必定是多媒体融合的传播形态，新闻学教育应超前把握，突破固有的思维定势，主动适应未来市场发展的需求。针对现行应用型新闻教育与媒介融合教育内在需求的不适应，我们不妨变换一种思路，从培养“一专多能”复合型人才的角度，探讨应用型新闻教育的改革与发展。
（一）改革课程设置，变单一教育为全媒体教育
针对学生多技能学习与有限学时的矛盾，高校可以“一专多能”为导向，对新闻教育专业培养方案进行改革。在4年的大学教育时间内，可以让学生集中精力学习和实践某一媒体的知识与技能，对其他媒体的知识与技能则依据学生自己的爱好和可能，以选修课的形式，让其选修涉猎。对“一专”的媒体，要求学生能熟练地掌握其专业知识和技能，达到“精通”的目标；对“多能”的媒体，则只要求学生能了解和一般性地知晓其专业知识和技能。在大学一、二年级可以集中安排通识课程和专业基础课程，并完成各专业的初步技能课程，使学生在入学之初，在培养媒介基本素养和综合素质的同时，即对各媒体的基本知识和技能有所了解，初步树立媒介融合的理念，掌握媒介融合所需要的基本知识和技能。第三学年，则可以设置专业方向课程。学生根据自己的爱好和将来可能就业的方向，选择专业。对所选专业方向的知识和技能，要按照“精通”的要求设置相关课程和实践体系。与此同时，以选修课的形式，让学生对其他专业的课程进行选择性学习，达到“一专多能”的要求。
（二）提高教师的综合素养，培养全媒体教师队伍
要提高师资队伍的综合素养，当务之急，是要引导教师清醒地认识当前媒介融合的发展趋势，培养超前把握的责任意识，逐步树立媒介融合教育的理念。在此基础上，要引导教师深入研究新闻业界的变革与发展。运用新闻学与传播学理论，解析媒介融合的理论建构、技术支撑、体制架构和运行机制等，对媒介融合实践进行综合分析和理论归纳，为媒介融合教育奠定理论和实践基础。
针对媒介融合教育的内在需求，要充分发挥各位老师的业务专长，使其在培养学生“一专”的知识和技能上发挥作用。讲授专业课的老师要有计划地“走出去”，进一步了解当前业界的变革和发展状况，及时将最前沿的知识和技能传授给学生。与此同时，要大力改革新闻教育的课程体系。在大一、大二阶段，可以尝试在专业基础教育上将各媒体打通，同一门课程试行多个老师讲授多种媒体的基本知识和技能。大三、大四的授课则要突出“精通”意识，引导学生在精通某一媒体的基础上达到对其它媒体更深层面的认知和熟悉。
（三）打通媒体界限，构建以媒体融合实验室为中心的实践基地
要从媒体融合教育的需要出发，建成与未来市场发展相适应的全真教学实验室。要大力开发基于全媒体资源库的多种媒体业态融合的实验室管理系统，使网站、音视频、掌上媒体及传统纸媒通过一体化的管理流程，实现多业态、多时段的生产、与运营，而不再是过去各种媒介各自独立的实验室。媒体融合实验室要实现全媒体一站式全流程运作，以进一步提高学生的媒体融合意识和操作能力。在教学实践中，要努力把课堂和实验室变成解读与创新媒体融合的模拟试验田，紧跟业界媒体融合的创新实践，培养合格的“一专多能”型全才。以媒体融合为导向，培养“一专多能”式复合型人才，是新闻学教育亟待解决的课题。它期待着更多的探索与实践进行破题攻关！
参考文献：
融合教育总结范文第4篇
【关键词】学前融合教育；课堂教学原则；特殊儿童
融合教育指的是无论儿童有何种残疾，也无论他们的残疾程度如何，都让他们在正常班级内接受所有的教育。〔1〕 这种教育观念及教育形式的出现，不仅引起了特殊教育领域的重大变革，也大大促进了整个社会教育体系的改革。随着教育事业的发展，融合的理念渐渐渗透进特殊儿童教育的各阶段，学前融合教育已成为当前学术界关注的热点。从各国在此领域的研究经验来看，使教师倍感困难的是学前融合教育中课堂教学原则的把握，即如何在课堂教学中既关注到特殊儿童的个别需求，又满足正常儿童的发展需要，使所有的儿童都能得到最适合他们需要的教育，能在原有基础上获得最大可能的发展。对于这一问题，近些年来国外的研究者作了一系列的积极探索，其经验可初步总结为以下三项课堂教学原则，即正向行为支持原则（Principles of Positive Behavioral Supports,PBS）、以活动为基础的干预原则（Principles of Activity-Based Intervention,ABI）和发展适应性原则(Principles of Developmentally Appropriate Practice,DAP)。
一、正向行为支持原则
正向行为支持原则要求教师通过对儿童行为的全面功能性评估，在教学过程中为其提供有针对性的行为干预，从而促使儿童养成良好的社会适应行为。〔2〕 其中，全面的功能性评估和有针对性的行为干预是这一原则的两项重要内容。所谓功能性评估，指的是通过观察儿童问题行为与课堂环境或教学系统之间的关系，来了解个体此行为的社会学功能，为此后的行为干预提供全面信息。教师要依据功能性评估所得信息，寻找儿童问题行为的诱发因素和影响事件，通过调整课堂环境中的相关因素，来减少儿童问题行为的发生，并培养其可达到相同功能目的的适应，这一过程称为行为干预。
从定义不难发现，正向行为支持原则以行为主义理论为基础，主张通过设计并提供一个安全的、积极的环境来避免儿童问题行为的发生，促进其适应行为的产生，实现全面发展的目的。不同于传统的行为管理原则，在对问题行为进行评估时，此原则要求教师关注个体所处的课堂教学环境，而非产生行为的个体；在对行为进行干预时，又要求采用调整课堂环境因素来适应个体恰当行为的培养，而非惩罚、压制等消极手段。也就是说，教师应该关注的并不是如何排除特殊儿童存在的障碍使之适应课堂教学，而是要从课堂环境着手，寻找并创设在现有能力下能够诱发儿童适应行为发生的条件。此外，有专家指出，此原则的目的并不是要求教师在教学过程中将目光停留于儿童问题行为的消除上，而是应该充分利用课堂教学环境向儿童教授适应行为。Risley曾说过，教师面对儿童的问题行为时首先应该考虑的是“怎样的适应应该、可能或者可以用来替代儿童的问题行为”。
正向行为支持原则在具体课堂教学中的落实也包括功能性评估和行为干预计划这两个方面。其中，功能性评估涉及：①对儿童表现及课堂行为的科学观察与客观记录。②利用观察、访谈等方法对儿童的能力、性格、学习动机和态度等各方面情况的全面了解。③对儿童问题行为发生的前后事件、环境的详细记录。④对各方面信息的归因分析，寻找出影响儿童问题行为发生的各相关因素及其内部联系。在功能性评估的基础上，为儿童的问题行为设计、实施干预计划则应考虑以下相关因素：①对个体需求的及时回应。依据功能性评估的分析结果，教师在教学过程中要对特殊儿童的喜好、能力或需要有一个积极及时的回应，以避免问题行为的出现。②改善环境设置。如果功能性评估结果显示，儿童所处的环境中有某些事物可能诱发问题行为的产生，教师必须重新考虑环境设置，以防止问题行为的发生。如，将噪音敏感儿童安排在安静的环境中学习。③教授正确的新技能。教师要教会儿童采用可以达到同样功能目的的适应来替代问题行为。④及时的奖励。教师可以通过奖励强化的方式帮助特殊儿童保持积极的行为。
有研究表明，正向行为支持原则可广泛适用于各类特殊儿童的融合课堂教学，教师通过有效的评估及教学环境的改善，能使三分之二的被试成功降低80%的问题行为发生率。〔3〕
二、以活动为基础的干预原则
以活动为基础的干预原则又称活动本位原则，是一种提倡由儿童主导的互动式教学原则。最早由Diane Bricker、 Juliann J.和Woods Crip在他们的著作《An Activity-Based Approach to Early Invention》中提出。它要求以儿童为教学活动的主体，在各类活动中融入个体发展的个别化目标，合理安排先行因素及预测行为后果，以培养儿童的功能性和生成性技能。〔4〕
首先，该原则强调的是要以儿童为互动教学的主体。即教师应当赋予幼儿更多根据自己的兴趣实践不同行为的机会，并在他们主动引发某种行为后，立即予以积极的回应，从而使儿童明白他们能够通过自己的主导行为来引起他人的反应。对于在融合课堂中的各类特殊儿童，这一点尤为重要，因为与其他正常儿童相比，他们往往更缺乏行为或活动的自主性。其次，该原则还要求教师以各种自然环境中发生的事件为教学内容，即将儿童的常规性、计划性和自我主导性活动作为课堂教学的重点，包括日常洗漱、上学放学、春游或自主游戏等。在设置这些教学内容的时候，教师必须明确，教学关注的不是各项活动，而是儿童在参与活动时培养的适应不同环境需要的各种社会技能。有研究表明，以儿童为主体，以日常生活活动为教学内容，更有利于特殊儿童特定教学目标的达成。第三，该原则要求提供恰当的先行因素和行为后果。前者包括教学材料、教学方法、教师或其他儿童的行为、玩具或各类教学用品、教学环境布置或儿童自身的个体状况，如疲倦等；后者则是指儿童行为发生后随之产生的事件，包括儿童对某一物件的把玩，哭闹，对他人主动或被动的关注，或是某种明确的回应。〔5〕 通过对儿童某一行为的系统观察，教师可以确定其行为的先行因素和行为后果，并在教学过程中有目的地组织或控制这两方面事件的呈现，从而对特殊儿童的特定行为进行控制与培养。第四，该原则还强调了对儿童功能性技能和生成性技能的培养，即儿童独立适应某种社会生活的技能和可以灵活迁移、适应多种社会环境的技能。前者是后者的基础形式，生成性技能的掌握可以进一步促进儿童独立地适应社会生活。对于年幼的特殊儿童而言，教育干预着眼的不仅是他们当前的学校家庭生活适应，更应致力于培养他们适应将来社会生活的能力。
在实际课程教学的设计中，以活动为基础的干预原则要求教师将所有儿童作为整体考虑，无论他们是否有残疾，所提供的教学活动必须是面向所有儿童的。教师通过细致的计划与课堂设计，使教学变得更加生动有趣，从而促使儿童主导的产生。但对于部分年幼的学前特殊儿童来说，他们可能由于自身的障碍，在表达活动的意愿时存在困难，进而限制了教师对其自发的引导与干预。因此教师还必须学会分析此类特殊幼儿的行为表现，从各类线索中寻找可以引发他自主性活动的机会。
三、发展适应性原则
发展适应性原则要求教师在学前融合教育课堂里，能综合分析幼儿的年龄发展适宜性和个体发展适宜性。在实施教学活动时，教师不仅要根据儿童不同时期的发展需求设置教学内容和课堂环境，更要顾及特殊幼儿所存在的个别差异，为其个别能力的培养与发展提供相应的经验支持，使课堂教学切实满足每位幼儿的发展需要。此原则旨在为幼儿提供更适宜于发展的课程内容与教学方式，进而减少特殊幼儿的学习困扰，提高其学习成效。美国幼儿教育协会(NAEYC)将其视为成功学前融合教育的必要原则。〔6〕
发展适应性原则提出，在学前融合课堂教学中必须从两个维度――年龄发展适应维度和个体发展适应维度综合考虑幼儿的发展适应。前者指的是一般儿童的能力发展常模，即儿童的普遍发展规律，这一维度的信息为教师整体构建融合课堂教学环境与设计教学计划提供了基本框架。后者则是指某一儿童能力发展的具体表现，既包括了儿童在普遍发展进程中的适应状况，也包括了儿童对所处特定社会文化环境的适应状况。在融合课堂教学过程中，教师只有全面把握特殊幼儿个体发展的适应信息，才能在教学安排中为其提供适应当前能力的经验条件，满足个体进一步发展的需要。
发展适应性原则在教学实践中的价值在于它将个别化适应与发展的理念融入学前融合课堂的整体教学结构中，强调了儿童能力的发展遵循着一定的可预见性规律，但也存在着个体差异。因此在学前融合课堂教学中，教师要看到儿童发展的可能性、阶段性及差异性，不能要求所有儿童在所有领域都以完全标准化的模式发展。同时，发展适应性原则还要求教师的工作必须以对幼儿当前发展适应状况的全面了解为基础。尤其在了解特殊儿童的过程中，教师要本着对儿童个体差异的理解与尊重，把每个幼儿视为独立的人，充分关注幼儿的家庭背景、学习方式以及个性特点，运用访谈、观察、资料查阅等方法对儿童形成一个全方位的立体认识，并以此为基础，在适当的时候为儿童提供恰当的引导线索，减少可能的学习障碍，使儿童的能力在教学活动中获得进一步的巩固与发展。
此原则另一关键问题就是，教师必须对儿童的发展保持动态的关注。随着教学的深入开展，儿童的能力与需要也在发生变化，及时的评估总结，能为下一步的教学计划提供支持性信息，从而有力地促进个体对外界的适应，并保证持久的发展。在对于学前特殊儿童的动态评估中，教师必须明确，虽然儿童处于融合课堂中，但其能力的发展速度仍无法与同班的正常儿童相提并论，个别化的评估是考察特殊幼儿发展状况的最佳工具。
此外，在这一原则的贯彻中，对教师最大的挑战是如何设计能同时适应各种能力层次需要的教学活动。这不仅是在为特殊幼儿创造适应其能力发展的环境，同时也能用于应对正常儿童在发展过程中所表现的个体差异。灵活地把握集体教学与个别教学的转换，在面向全体幼儿的教学中，为特殊幼儿的发展提供额外的支持与帮助。这种支持可以来自教师本身，也可以来自课堂中的其他幼儿。从某种程度而言，发展适应性原则在课堂教学中的运用，可以纠正当前幼儿教育因社会过度甚至错误期望而衍生的偏差，使教学回归到以幼儿为主体，从儿童的发展需要出发。
四、三项原则对课堂教学的指导意义
从上述三项学前融合课堂教学原则发展的历史来看，它们都源于具体的学前课程操作方案，以相应的行为主义干预方法论为基础。因此这种从学前融合课堂教学的实践活动出发，融入特殊教育课堂教学的指导方法，通过对教学操作进行理论概括，形成的系统而连贯的指导原则具有很强的操作意义，既易于理解把握，在教学过程中也容易贯彻，同时三项原则的这一特性对于开展规范的课堂教学评估工作也有促进作用。
从上述三项学前融合课堂教学原则的内容来看，不难发现它们都表现出以儿童发展为中心和注重评估的特点。无论是哪项原则都强调幼儿的主体性发展，注重对儿童在教学活动中主动性的培养。各项原则的基本理念中都提到要将幼儿视作一个独立的个体，要求教师尊重他们的行为、兴趣和需要。这对于传统幼儿教学中的实际操作有着重大的改革意义，它将传统的由教师主导，以模式化课程内容为核心的教学活动转变为由幼儿主导，以儿童主体发展为核心的教学活动。然而，合理充分地发展儿童主体性的前提就是科学客观的评估，在三项原则的介绍中我们也都能发现评估对原则具体贯彻的重要意义。特别是动态评估和功能性评估更是为教师课堂教学活动的开展、调整提供了及时的信息支持，使得教学能够更加切合儿童当前的实际能力和发展需要。
国外的经验告诉我们，虽然这三项原则在很多方面都有着共同的特点，但在课堂教学的具体落实中又有着各自不同的侧重，彼此不可替代却相辅相成紧密联系。学前融合教育是全球特殊教育领域所关注的新思潮、新观念。课堂教学原则的研究是促进教学工作有效开展的关键所在。本文对于学前融合教育中课堂教学原则的研究仅仅是一个开端，希望通过对国外相关研究的介绍能够推动我国学前融合教育课堂教学领域研究的进一步发展。
参考文献：
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On the Principles of Classroom Instruction in Early Childhood Inclusive Education
CHEN Lianjun
(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)
融合教育总结范文第5篇
【关键词】形态学 实验课 交叉融合教学
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）02-0029-02
目前，地方普通医学院校存在一种普遍现象：基础医学教学模式将系统性的完整知识分割为各独立课程，对学生而言整体的知识变得零散。作为附属各学科的实验课，因配合理论教学也被分割设置。这样就割断了各学科间的横向联系，破坏了知识的系统性和完整性，这不仅减少了理论和实验教学的信息量，还增加了医学生对基础医学知识学习的盲目性，不利于学生综合能力和创新思维的培养。
基础医学形态学实验教学作为医学教育的基础，以其较强的直观性和实践性的教学方式，是从形态学角度研究和阐明疾病的发生、发展，学生需要通过观察正常和异常的实验标本加深对基础医学形态学知识的记忆和理解。泸州医学院计划将病理学、组织胚胎学、细胞生物学相关的实验课最大限度地有机融合在一起，进行基础医学形态学实验课交叉融合教学。所谓交叉融合教学是指将细胞生物学、组织学与病理学中有较强联系的细胞、组织、器官内容的实验课有机融合，不同的知识点融会贯通，使学生通过肉眼或显微镜，能对比观察同一细胞、组织、器官的正常与异常状态，通过参照、对比学习得出结论。这不仅使形态学知识的系统性、关联化更强，也加深了学生对相关理论知识的理解和记忆。
一 传统医学形态学实验教学模式的弊端
多年来，大多数地方普通医学院校的基础医学实验教学一直延续着传统的教学模式。实验教学附属于理论教学，实验内容为配合理论教学而设计，实验室隶属于教研室。随着系统的医学知识被人为地分割为诸多学科，与之对应的实验室与实验教学模式也应运而生。对同属于形态学的细胞生物学、组织胚胎学、病理学等多个形态学科而言，即使理论知识有很强的连贯性，也会因为分段的理论课程安排而让知识点变得分散，既破坏了知识的系统性和完整性，又导致教学效率的降低。在泸州医学院学习细胞生物学、组织胚胎学、病理学这三门课程及与之配合的实验课，学生往往需要通过三个学期才能完成。学生在大一上期学习细胞生物学，观察正常的细胞结构；大一下期学习组织胚胎学，观察正常的组织结构；大二下期学习病理学，观察发生病变的异常细胞、组织等。总结实验课内容分别是：观察正常形态（细胞生物学、组织胚胎学）、病理状态（病理学）。因此，传统的形态学实验教学作为附属教学，不仅存在相关课程的实验方法相近、部分实验内容重复的问题，也存在联系性较强的学科知识点分散，系统性较弱的问题。这样的教学安排存在一定的弊端，即提高了三门学科知识的交叉、渗透和融合的难度，这无法满足医学复合型人才培养的需要。因此，为了更好地维持形态学知识的系统性和完整性，方便学生从整体上认识、理解、记忆形态学知识，泸州医学院计划进行形态学实验教学模式的改革，开展交叉融合教学。
二 形态学实验交叉融合教学改革的思路及措施
1.以学科交叉、资源共享为原则，构建综合性实验教学平台
泸州医学院为优化形态学实验教学，增加形态学知识的系统性和完整性，将病理实验室、组织胚胎学实验室和细胞生物学实验室整合为基础医学形态学实验室。计划对实验教学进行分类编排和整合，以细胞―组织―器官―系统为脉络，贯穿正常―异常、健康―疾病的整体性主线，打破长期以来实验课局限于单学科的格局，实现跨学科和跨课程教学，使形态学实验教学真正融为一体。泸州医学院形态实验室现已拥有6间普通实验室、6间显微形态数码互动实验室、2间开放性实验室，不仅实现了实验教学多媒体化、网络互动化，构建了让学生从视、听、思维等多角度进行系统、循序渐进性学习训练的综合性实验教学平台。学生可充分利用这个实验平台对相关联的知识进行参照、对比学习，避免以往知识点间的相互分离，加深了对知识的理解，巩固了对知识的系统掌握。
2.融合实验教学内容，完善教师知识结构
以“正常―异常”的思路为主线在教学内容上做设计，做到淡化学科界限，对实验内容有较强联系的实验课程采取融合的方式进行优化，减少重复，保持系统性。比如：在学习正常的肝脏组织镜下结构的实验教学中，让学生通过显微数码互动系统、形态学实验图库、视频资源，对比观察各种病变肝组织的数码切片。为此教师必须加强对相关学科的学习，完善知识结构。比如对细胞生物学、组织学教师进行病理学知识的培训，对病理学教师进行细胞生物学、组织学知识的培训。这不仅能提高教师的教学水平，而且纵向深入、
横向联系的教学方式也便于学生理解和记忆。
3.总结和研究实验教学方式
每一学期结束后，召开一次实验教学研讨会，总结交叉融合性实验教学中存在的不足，提出具有可行性的改进意见，确保形态学实验教学改革，有利于更好地维持形态学知识的系统性和完整性，方便学生从整体上认识、理解、记忆形态学知识。
三 形态学实验开展交叉融合性教学的挑战与意义
目前，对多数地方普通医学院校的形态学实验课程开展交叉融合性教学意味着：（1）打乱形态学相关学科的理论教学秩序，如：将三个学期分开进行的细胞生物学、组织胚胎学与病理学整合为在一个学期同步进行。对医学知识背景贫乏的大一新生而言，同时开展三门学科的理论课程，难度性偏高。（2）教师知识结构的不适应。开展交叉融合性教学的教师，若要在实验课上融会贯通地传授系统的知识，不仅要精通本学科的专业知识，而且对相关学科的内容也要有一定程度的掌握。（3）形态学实验教材需要重新编写，确定新颖、精辟的实验教学内容。教师需要研制出新的教案和多媒体课件。所以，在形态学实验中进行这样的教学改革难度较大，当前实行交叉融合性教学的可行性并不高。
虽然地方普通医学院校在当下开展交叉融合性教学存在重重困难，但随着中国高等医学教育的迅速发展，各医学院校正积极开创新的实验教学模式，力争突破传统的实验教学体制。所以，为满足形态学实验教学改革向系统性、整体性、阶梯形发展，在医学形态学实验中开展交叉融合性教学是一种必然趋势。
参考文献
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