教育学硕士研究方向

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教育学硕士研究方向范文第1篇

【关键词】教育技术学;硕士研究生;入学考试科目

【中图分类号】G420 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2009)11―0063―04

引言

南国农教授曾在报告中指出,当前教育技术学已经形成了相当完善的人才培养体系,其中本科专业224个,硕士点83个,博士点8个,博士后科研流动站6个。这是一个金字塔型的人才培养体系,其中从本科到硕士研究生是选拔高层次人才的一个重要门槛,考试内容对人才的选拔结果有着重要的影响。早在2006年7月,教育部考试中心规定教育学、心理学、历史学三个一级学科的初试从2007年开始实行全国统一命题。教育技术学作为教育学门类的二级学科,需要按照教育学的招生考试方案,但是教育技术学具有不同与教育学的学科特色,因此在招生考试科目方案设置上,出现了分歧。[1]部分高校改变此前的自主命题方式,采用了教育部统一命题的教育学综合考卷,学科门类为教育学(代码04),另外一部分高校仍然沿用自主命题方案,按理学(代码07)招生。从2007年至2009年,这种新的考试方案已经实施了三年,那么这两种方案对教育技术学专业硕士研究生的招生和培养产生了怎样的影响,教育学综合的考试方案是否适应教育技术学专业高层次人才选拔的需要,这是研究生招生制度改革需要认真研究的问题。

一 教育技术学硕士研究生入学考试科目设置对招生结果的影响

1教育技术学硕士研究生入学考试科目设置变化情况

通过调查中国研究生招生信息网(教育部主管)公布的高校硕士研究生招生简章,对2007―2009年教育技术学专业硕士研究生招生情况进行统计,结果如表1所示,2007年全国内地招收教育技术学硕士研究生的单位共有85个(同一个学校不同院系的硕士点按不同单位计),其中实行教育学综合的招生单位有40个,占总数的47.06%,自主命题的有45个,占总数的52.94%。2008年招生单位是84个,实行教育学综合的有36个,占总数的42.86%,自主命题的有48个,占总数的57.14%。2009年招生单位数量与2008年相同,其中实行教育学综合的有34个,占总数的40.48%,自主命题的单位有50个,占总数的59.52%,采用教育学综合的单位数量与自主命题单位数量之比约为3:5。整体趋势如图1显示,从2007年到2009年,采用教育学综合的单位数量减少,而自主命题单位的数量则在增加。这种变化趋势在一定程度上说明,教育学综合考试方案在教育技术学专业研究生招生应用过程中出现了问题。

2教育技术学硕士研究生入学考试科目设置对招生结果的影响

笔者统计了西北地区七所设立教育技术学硕士点的高校2007-2009年的招生情况。分别是西安交通大学,西北工业大学,西安电子科技大学,第四军医大学,西北大学,陕西师范大学,西北师范大学。其中实行教育学综合的四所学校是西安交通大学,西北工业大学,西安电子科技大学,第四军医大学。实行自主命题的三所学校是西北大学,陕西师范大学,西北师范大学。

从招生结果来看,如表2所示,2007-2009年间,实行教育学综合的四所学校实际的招生情况不容乐观,基本上都没有满足招生计划,个别学校只能通过调剂争取一部分生源,有的学校实际招生人数甚至为零。而实行自主命题的三所学校,这三年间实际招生人数较为理想,有些学校甚至爆满,单从数据上看,实行自主命题的学校实际招生结果比实行教育学综合的学校普遍要好,这与招生考试科目设置方案改革前各高校基本都能招满计划,录取余地相对较大的状况形成鲜明对比。诚然,招生数量受学校知名度、学科实力、导师团队能力、地理位置、就业情况等诸多因素的影响,但招生考试科目是筛选优秀学生的过滤器,也是影响生源质量的重要因素之一,[2]这两种考试方案产生的不同招生结果,在一定程度上说明了教育学综合不适合作为教育技术学硕士研究生的招生考试科目。

二 教育学综合不适合作为教育技术学硕士研究生招生考试科目的原因分析

1 教育学综合考试内容与教育技术学本科教学脱轨

教育技术学虽然是教育学的二级学科,但它具有自己的学科特点,教育部高等学校教育技术学专业教学指导员会第五次工作会议结合教育技术学专业规范的前期研究工作,确定了教育技术学本科教学的八门主干课程,即教育技术学导论、教学系统设计、远程教育基础、媒体理论与实践、信息技术与课程整合、学与教的基本理论、教育技术学研究方法基础、教育技术项目实践,同时允许根据专业特色适当调整本科培养方案。[3]而教育学综合所考察的四个主要内容为教育学原理,中外教育史,教育心理学,教育学研究方法,与教育技术学本科主干课程差异明显,其中教育心理学和教育学研究方法仅在一些师范院校作为公共课开设,而教育学原理和中外教育史这两方面内容一般不是教育技术学本科生的课程内容,教育学综合中基本没有体现教育技术本科的主干课程,与本科教学严重脱轨。

2教育学综合考试内容不利于教育技术学专业优秀人才的选拔

由于教育学综合考试内容与教育技术学本科教学脱节,导致考生备考时,基本放弃了教育技术本科主干课程的学习,为了取得成功,从大三开始就花费大量时间去准备教育学知识,这无疑是削弱了考生对本科知识的重视程度,也加大考生的应试难度。[4]而通过初试的考生,也无法从成绩上体现对教育技术学知识的掌握程度,更不用说反映教育技术的研究能力了。因此,许多考生放弃考教育学综合,选择自主命题的硕士点报考,使生源在院校间出现了不均衡,还有一部分学生因无法适应教育学综合内容,直接放弃了教育技术专业的深造机会,这在一定程度上减少了教育技术学研究生的生源质量,对本专业优秀人才的选拔十分不利。

3教育学综合考试内容制约教育技术学硕士研究生的培养

通过对西北地区教育技术学硕士研究生进行网络访谈,发现有一大部分该专业的研究生来源于教育学或者其他社会科学专业,这一大部分考生基本上是应试型,教育技术的研究能力和创新能力较差,更有一部分学生没有一点技术背景,而这些研究生所在学校的培养方案偏向于信息技术应用,研究生阶段的课程设置也基本是以计算机类为主的理工类课程,从本科到研究生,跨专业学习,知识结构差异明显,思维习惯并不一致,出现了不能适应研究生阶段学习的现象,部分学生,一直存在学习困难,无力完成导师分配的科研项目,这种现象严重制约了该专业的研究生培养质量。

显然,硕士研究生入学考试科目的设置不仅要体现考生对本专业本科知识掌握程度的考察,也要体现从事该专业研究的基本能力,因此科目的选择十分重要,关系到研究生人才选拔和培养质量。从以上三个原因,可以看出使用教育学综合考卷难以选拔教育技术学优秀人才,迫切需要新的考试科目设置方案。

三 教育技术学硕士研究生入学考试科目设置选择方案

笔者对2007-2009年全国教育技术学硕士点的研究方向进行了统计分析,参考AECT94定义中提出的教育技术的五个研究范畴:设计、开发、利用、管理和评价,把教育技术学硕士研究生目前的研究方向分为教育技术学本体理论研究,计算机技术与信息化教学应用,教育影视与数字传媒艺术,教育信息管理与评价四个大方向,[5]另外还有一些其他研究方向。然后对自主命题的学校考试科目设置情况进行统计,发现四大方向的具有一些公共的考试科目,笔者对自主命题学校所有招生方向和考试科目进行统计了解的基础上,依据硕士研究生招生考试命题原则,提出了教育技术学专业硕士研究生招生考试专业课的两种考试方案,即:教育技术学统考或基于研究方向的自主命题两种方案。

1教育技术学统考方案

为了体现考试的公平客观性,顺应我国研究生招生制度改革趋势,笔者认为部分交叉学科应该突破二级学科按照所属一级学科统考的试行模式,体现两个交叉学科的学科特点,采用部分交叉学科统一命题方式选拔人才。教育技术学可以按照本科主干课程设置统一考试内容,包括教育技术学、教学系统设计、计算机应用技术基础、网络教育应用、电视节目制作、教育技术学研究方法这六门初试必考科目,自主考察的科目可以结合研究方向放入复试环节。这种统一命题方案使该专业研究生入学考试更具专业性,同时也能兼顾到硕士研究生的研究方向,使通过教育技术学统考选的优秀人才更符合硕士研究生的能力要求。

2基于研究方向的自主命题方案

笔者将教育技术学硕士研究生研究方向归纳为四大类,依据现有自主命题单位考试科目设置情况,设置基于研究方向的自主命题方案,如图2所示,矩形框内的科目为必选科目,椭圆形内的科目为可选科目,招生学校可根据自己具体招生方向灵活选择初试科目。

其中教育技术本体理论研究方向,其必考科目包括教育技术,教学设计,教育学和教育心理学,而教与学的基本理论和学科教学论则作为可选;计算机技术与信息技术化教学应用方向,程序设计,数据结构,计算机与网络,计算机应用基础,web及技术,计算机辅助教育,网络教育应用和数学为必考科目,而计算机组成原理,软件工程和教育传播学则为可选科目;教育信息化管理与评价方向来说,教育测量与评价、教育统计、信息技术基础、多媒体技术应用为必选科目,而教育传播,绩效技术和知识管理则为可选;教育影视与数字传媒技术方向,电视编导,影视音乐制作和多媒体技术基础则为必考科目,而普通物理学,模拟与数字电子技术,三维建模三门则可作为选考科目;其它方向,各学校可根据实际情况和需要选择适合自己的考试科目。

小结

教育技术是教育改革的突破口和制高点,教育技术高层次人才的培养在一定程度上影响着教育技术推动教育改革的进程[6],因此,教育技术学硕士研究生入学考试科目设置方案不仅要体现教育技术学的学科特色,更应服务于教育技术学专业高层次人才的培养需要,为教育技术专业选拔更多具有创新精神和研究能力的优秀人才。

参考文献

[1] 高媛等.我国硕士研究生入学考试制度中的结构性缺陷及对策研究[J].东北大学学报(社会科学版),2008,(2).

[2] 汤苗苗,王琴,王良秋.硕士研究生招生考试制度改革的三种模式构想[J].中国电力教育,2009,(129):10-12.

[3] 茹宏丽.教育技术学专业课程设置问题谈略[J].电化教育研究,2005,(12):38-40.

[4] 张琪,陈琳.教育技术学硕士研究生招生现状断层扫描[J].电化教育研究,2006,(11):65-68.

教育学硕士研究方向范文第2篇

[关键词]职业院校 硕士层次 双师型教师

[作者简介]卢军（1970- ），女，山东莱芜人，聊城大学，教授，研究方向为中国现当代文学;韩涛（1970- ），男，山东新泰人，聊城大学工程建设发展研究与培训中心主任，讲师，研究方向为高等教育。（山东 聊城 252059）

[基金项目]本文系2012年山东省研究生教育创新计划资助项目“研究生层次中职教师培养模式研究”（项目编号：SDYY12022）、2012年山东省研究生教育管理科学研究项目“专业学位研究生培养与中职教师补充对接研究”（项目编号：sdxh12b09）和2012年聊城大学校级教学改革项目“高校本科生导师制的研究与实践――以聊城大学文学院为例”（项目编号：C201201）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0081-02

教育部、国家发展改革委、财政部出台的《关于深化研究生教育改革的意见》提出“建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式”;国务院《关于加强教师队伍建设的意见》提出“创新教师培养模式，建立高等学校与职业学校联合培养教师的新机制”;《事业单位人事管理条例（草案）》提出：“要引导一批普通本科高校‘腾笼换鸟’向应用技术型高校转型，就需要有大量的双师型师资”。我国职业院校和私立高校方兴未艾，需要大量双师型师资，地方高校应抓紧机遇培养硕士层次的双师型职教教师，为专业学位研究生教育开创特色道路。

一、硕士层次职教教师培养模式的现状及问题

国内与硕士层次职教教师同类的研究主要有：职业教育学硕士、中职硕士的研究、教育硕士等培养模式的研究、地方高师院校转型的地方综合型高校教师教育研究等;国外的同类研究如美国、德国等对职业教育师资的培养形成众多成功经验，但由于国情不同、教育体制不同，照搬其模式会出现“半工程师、半教师”的非成品，但对其经验可参考和借鉴。

职业教育学硕士由职技高师类院校按照学术性学位进行培养，其培养定位是面向高职学院培养师资，但招生指标少，如黄胜的《论职业技术教育学硕士研究生素质结构及其养成》;中职硕士教育按照学术性学位进行在职培养，但其培养定位模糊，如秦红卫的《中职教师在职攻读硕士学位发展困境及对策》;教育硕士教育是面向基础教育培养师资，可借鉴其“双导师制”“联合师资培养”等方法，如杨根伟的《我国教育硕士专业学位研究生培养模式摭谈》。师范类高校有坚实的教师教育文化基础，在教学型硕士教育中贯通职前培养、入职训练和在职培训三个阶段，如李的《地方高师院校转型后的战略定位与核心竞争力的选择》。

美国教师教育的启示为改革教师资格制度，建立专业学位教育与任职资格的通道，提高教师地位是根本保证等，如任立梅的《基于美国PDS发展学校的启示》;德国“双元制”教育则以技术等级考核标准要求作为培养目标，并构建与之相适应的教学大纲和教学内容体系，如刘爱真的《德国研究生教育的项目管理模式》等。

二、硕士层次职教教师培养模式的理论创新设计

硕士层次双师型职教硕士的培养采用职业定位分类培养和完全学分制的方法，同时也培养其他职业类型的专业学位硕士研究生，各类学生的培养目标和方法不同，但主要环节类似，即“三三三”培养模式，即在“三对接”（研究方向与职业需求、选修课程与职业标准、学习过程与实践过程）的原则下，经“三导师”（高校导师、企业导师、行业导师）的指导下，取得三种证书（毕业证、学位证、教师资格证或职业资格证），在2～5年内修满规定学分并通过学位论文/设计答辩即可毕业。

硕士层次职教教师在培养理念上应突出“职业性和技术性”，即以职业为导向、以工作实践为逻辑核心确定培养目标。即培养具有较高专业素养和专业实践能力、一定教学和科研经验的、一定创新精神的硕士层次双师型职教教师。专业学位研究生在入学时，需选定专业研究领域和培养类型，在经过有较强责任心的导师充分评估其专业水平和考虑职业需求后，与学生及家长充分沟通，提出合理的培养建议和计划（如下图）。

“三三三”培养模式主要有四个培养环节。第一学期：学习内容为在校内进行专业理论课程和教育技术课程的学习，完成总学分的70%～80%。第二学期：在职业院校进行实习，每位（或几位）学生跟一位有经验的职业导师一起备课、听课、上课、评课。学习要求为考取教师资格证，或微课教学比赛获奖、教学技能考核达标。第三学期：在校外实习基地（行业企业）进行相应专业实习。学习要求为实习工作量饱满;撰写完成实习报告，经企业导师和校内导师共同认定合格。第四学期：在校内导师、职教导师、企业导师共同对科技项目、论文/设计等进行联合指导下进行论文/设计的撰写，并完成毕业答辩和学位申请。

三、硕士层次职教教师培养模式的实践

1.培养主体为学校+行业。不同于学术型研究生的学校作为唯一培养主体，在“三三三”培养模式中学校既是责任主体，更是管理与服务的平台。硕士层次职教教师的基础理论和专业知识可以在校内学习，但解决实际问题的能力和良好的职业素养等必须依托行业企业和职业院校来培养。

在课程模块设置上要充分考虑研究方向与职业需求、选修课程与职业标准、学习过程与实践过程的三对接。学位基础课由学校统一安排，公共课学院教师教授;专业必修课程主要由所在学院资深教授或研究生导师教授，这两种课程均通过课堂教学/考试进行考核;专业必选课程主要由本学校“双师型”教师或专业资格培训机构教师教授，通过应试教学/考查进行考核;专业选修课程由各研究方向导师讲授，通过讲座、课堂/考查进行考核;跨专业先修课程主要指本科阶段非本专业的学生，要修读相应专业基础课程，并通过考试考核;学术活动，学生参与同行专家教授组织的讲座、论坛，通过总结报告进行考核;专业实践由行业企业专家组织（与职业需求和论文选题相对应），通过实习实践/考查进行考核。

2.课程内容的设计优化。一方面，要求教师按照专业和专业问题组织教学内容，在基础课程教学中引入学术期刊最新发表的论文和科技新闻内容以及介绍教师最新研究成果。使学生在接受最新学科知识的同时认识到前沿科研工作往往建立在传统理论的基础上。另一方面，既要考虑学科知识的内在逻辑，还要与学生的学习动机紧密联系。强化在实际工作中“有用”知识的学习，淡化纯学术性问题的探讨，协调好学科体系、社会需求和学习者需要三者之间的关系。

3.推行新型的导向型自主学习教学法。学生要完成培养计划所规定的理论课程学习、修满规定学分，要完成三种教育经历，还要进行论文/设计撰写等，如学生不掌握导向型自主学习法便很难达到学习要求。同样，教师也要掌握运用导向型自主学习教学法，着力推行基于问题的探究式学习、基于案例的讨论式学习、基于项目的参与式学习，从传统的“导向型师主学习”向“导向型自主学习”转换，成为“促进者”“向导”和“带路人”。

4.注重个人培养方案制订。在专业硕士入学教育阶段，引导专业硕士毕业后到职业院校就职，将个人培养方案制订、导师选择与职业规划联系起来。学生根据自身情况准确定位后，在导师的帮助下制订个人培养方案。不同类别的专业硕士培养方案的主要区别在选修课的确定上。

5.合理进行专业师资配备。在理论教学中，选择一些与实际结合较紧密的课程，安排一些有执业资格的双师型教师或有丰富经验的校外导师讲授。在实践课中，以校外导师为主、校内导师监督的方法开展实践教学。

6.建立充足的校外研究生联合培养基地。校企联合制订培养方案和安排实习实践工作，每年举行研究生导师聘任仪式，邀请校外导师参与研究生招生面试和毕业答辩;研究生实习期间进行每月一次校企联合检查。

7.制定硕士层次职教教师培养的保障制度。建立以分管校长牵头，由研究生院（处）、研究生工作部、财务处、人事处、服务地方办公室、相关学院和企业等组成的高级工程科技人才教育领导小组。建立如以科学与工程技术研究为主导的导师责任制、产学研联合培养研究生的“双导师”制、“双师型”教师的职务聘任办法、企业教师待遇等制度和办法。

8.开展硕士层次职教教师培养质量评价。每半年召开一次毕业生质量问题座谈会，邀请联合培养基地和用人单位交流成功经验、研究共性问题、提出建议、检查学校方案的落实和执行情况、分析研究实施过程中出现的新问题，撰写检查报告和工作改进建议意见，委托行业协会和企业进行教育评估。

四、培养硕士层次职教教师的难点探讨

如何引导专业硕士毕业后到职业院校就职是实现硕士层次双师型职教教师人才培养的前提。首先，需要教育行政部门给予政策支持，对有志投身于职业教育事业的全日制专业硕士毕业研究生优先录用;其次，高校应加强宣传和引导，将培养计划与学生个人的职业发展规划联系起来;最后，职业院校积极与本地区高校合作共同培养师资，深度参与职教硕士的选拔、教学、实践和论文工作等。

实行完全学分制成为人才培养的管理与服务平台的难点。教育部规定专业学位硕士研究生培养时间是2～5年，理论上可以实行完全学分制，但多数高校一直采用学年学分制，改革难度较大，研究生教育管理人员和教师亟须转变观念和提高认识。

面向职业教育培养师资，既可以开展职前全日制研究生教育，也可以开展非全日制的在职研究生教育。教育部数据显示，中等职业学校有近47万师资缺口，54万在岗教师也亟待提升学历，高等职业学院同样存在研究生层次师资缺乏的困境。职业院校应积极组织在岗教师攻读非全日制专业学位研究生，努力提高职业发展能力。

[参考文献]

[1]黄胜.论职业技术教育学硕士研究生素质结构及其养成[J].教育与职业：理论版，2010（6）.

[2]秦红卫.中职教师在职攻读硕士学位发展困境及对策[J].卫生职业教育，2010（22）.

[3]杨根伟.我国教育硕士专业学位研究生培养模式摭谈[J].河南职业技术师范学院学报，2010（7）.

[4]李.地方高师院校转型后的战略定位与核心竞争力的选择[J].中国高等教育，2004（8）.

教育学硕士研究方向范文第3篇

学科是本科教育和研究生教育的基础，是科学研究知识创新的基地，是服务社会和传承创新文化思想的平台。学科搞得好不好直接关系到高等教育四大职能能否充分发挥。历史原因所致，全国初等教育院系学科

建设起步都比较晚，主攻方向亦不够清晰。小学教育专业设立伊始，初等教育院系还来不及思考学科建设的诸多问题。十几年过去了，当我们回过头来试图厘清专业发展脉络的时候，愈来愈感悟到学科建设的任务已迫在眉睫。其必要性和紧迫性可以从以下几个方面来认识。

(一)对小学教育专业的支撑

学科与专业在高等教育体系当中扮演不同的角色。学科建设所追求的目标是知识的发现与创新，学科建设的水平是用本学科科学研究的成果来衡量的，而专业则以人才培养为己任，适应社会对不同层次人才在质量、数量上的需求。专业以学科为依托，学科以专业为基地。有时某个学科下设若干个专业，有时某个专业又需要多个学科的支撑，小学教育即为多学科支撑的专业。专业对于学科的依托性集中体现在高水平的师资队伍、教学与研究的基地，也包括学科发展最新成果的课程教学内容等。从人类的认识活动来看，只有进行科学研究，把社会实践经验总结上升为理论体系，才有可能进行各专业的教学，在这个意义上说，学科是源，专业是 流，所以不能只在 专业建设的层面谈专业建设，不能只在人才培养的层面谈人才培养质量。就人才培养质量而言，学生的发展潜力在较大程度上取决于学科建设的成效，而学生在未来工作岗位上知识的转化程度(知识的学术形态向教育形态的转化)是由专业建设的成效决定的。如何使学生有更好的发展潜力和岗位的适应能力，既与专业建设中的教学内容、课程体系和教学方法改革有关，又与学科发展中学术成果转化为专业建设的有效资源密切关联。

(二)承担学术创新任务

当今的初等教育院系不同于以往的中师，这不仅仅在于人才培养层次的差别，即由中等教育提升到大学本科或研究生层次，还在于步入了高等教育体系的初等教育院系，除了人才培养的任务之外，还承载了知识创新和服务社会以及文化的传承与创新的使命。也就是说，初等教育院系对学术界要做出应有贡献，而学科建设恰恰承担了此项任务，这是初等教育院系在高等教育体系当中做大做强、提升核心竞争力的必然选择，否则初等教育院系的不可替代性就无从谈起。

(三)服务和满足社会需求

随着社会的发展，基础教育领域已发生了深刻的变革，每时每刻都有新的问题发生。仅就在职教师培训一个领域来说，我们能否对教育实践发生的诸多问题站在较高的学术视野上给予诠释，从而有效地指导教育教学实践，这需要进行深入的研究，最后能够在归纳、梳理的基础上凝练成若干学科研究方向。可以说，没有学科建设的成果，无从谈起为基础教育提供高质量的服务。事实上，学科在自身体系和社会需求这两大系统中形成了两大回路，一是从社会需求出发，依托服务对象提升学科水平，二是以更高水平的学科再作用于社会。

(四)高层次人才培养的基础

学科建设是研究生教育赖以生存和发展的重要前提和基础。研究生研究方向的确定与院系的学科建设主攻方向、导师的研究领域密切相关。而研究生教育的展开也使学科建设注入了新生力量与活力。就首都师范大学初等教育学院而言，近三年全院在核心及以上期刊以研究生为第一作者署名的占20%，在一般期刊上不计其数。

(五)汇集人才、提升队伍水准

从目前我国初等教育院系的总体情况来看，学术队伍水平相对薄弱，属于小学教育学科领域的高水平学术带头人更是凤毛麟角。其原因与该领域学科建设的水平相对较低、学科平台不完善、学位点建设刚刚起步密切相关。只有充分认识学科建设的重要性和紧迫性，抓住时机、提高水平，才能聚集更多的学科人才投身于小学教育事业。

二、初等教育院系学科建设的定位、生长特色

(一)初等教育院系学科建设的定位原则

1. 基础性

学科建设是一个知识创新的过程，创新一定是在传承的基础上形成，不是凭空盖起的高楼大厦。所以，认真分析、仔细梳理初等教育院系学科的历史积淀所形成的优势与特色十分重要，也是定位的第一步。我国承担小学教师培养任务的初等教育院系绝大多数是由中等师范教育转型而来，中等师范教育在我国具有百年的历史，在长期的办学实践中形成了一套完整的办学理念、人才培养模式和富有特色的中师文化。这种文化倡导全员育人，德育为重的理念，并将了解小学，研究小学，服务小学作为其办学宗旨。可以说，中等师范教育在我国师范教育历史上留下了宝贵的精神财富和丰富的办学经验。百年以来，随着时代的变迁，我国中等师范教育一刻也没有停止对小学教育的研究，特别是对小学教师培养与时俱进的研究，不过由于办学层次所限，这些研究并没有上升到学科建设的层次加以条理化，系统化，凝聚化;也没有形成学科意义上完整的逻辑体系;更没有制度、体制与政策上的保障。由此可见，步入了高等教育体系的我国初等教育院系，理应在小学教育这片沃土上将既有的研究成果提升到学科建设的层次，责无旁贷地肩负起学科传承与创新的历史重任。

2. 前沿性

初等教育院系的学科建设应吸收国内外初等教育领域最新的研究成果，注重国际经验与本土实践的密切结合。我国小学教师培养纳入高等教育体系只有十几年的历程，而发达国家早在20 世纪中叶就完成了小学教师培养的高等教育化进程，与此相对应的学科建设，我们的起步就更晚。据此，在初等教育院系学科建设伊始，应该以国际化视野来研究初等教育的一系列问题，以保证学科建设的高站位和前沿性。

3. 关联性

注重学科建设与专业建设的关联性，实现学科、专业一体化建设。我国初等教育院系学科建设与专业建设并不同步，不是先有完整的学科体系再设专业，而是根据社会需求先有专业再建设学科，进而引领专业建设。一方面，学科建设以专业建设为基础。专业的基础性体现在：专业为学科提供教师教育实践与研究的基地、多学科构成的师资队伍、课程教材建设的成果以及毕业生入职后产生的广泛社会影响力等。同时，由于专业建设在先，专业建设从小学教师教育的实践出发，对学科建设提供了一系列有价值的研究内容。譬如，6～12 岁小学儿童学习与认知发展的特点?根据这一阶段儿童发展的特点，小学教师应该具有怎样的特质?进一步，具有这样特质的小学教师培养的路径与环境?这些都对初等教育院系的学科建设提出了实践诉求。另一方面，专业建设以学科建设为支撑。学科建设若能对专业建设的以上问题给予理性的回应，则必然对小学教育专业建设提供有力的理论支撑与专业化的引领。所以，初等教育院系学科建设应特别关注学科建设与专业建设的关联性，使之相互促进，相辅相成，形成学科与专业的一体化建设。

4. 条件性

我国初等教育院系承载着小学教师培养的任务，而小学教师具有综合性的特点。根据专业人才培养的需要，一般而言，我国初等教育院系的师资队伍也呈现多学科的特征。这就有别于高等教育中传统院系办专业的师资构成。队伍结构的这一特点，为初等教育院系提供了开展交叉学科研究的可能性，做得好会有很好的亮点，还会产生出奇花珍果。

5. 应用性

学科建设的研究方向大致可分为基础研究和应用研究两大类。鉴于我国初等教育院系自身的特点和基础教育的社会期待，其学科建设的重点以侧重于后者为上策。即关注学科建设的成果指导教育实践的转化率和转化价值。

6. 独特性

小学教育或初等教育归属于教育学科领域，初等教育院系的学科建设如果不突出特色就会被一般的教育学科同化，因而也就失去了存在的价值。所以，需要本着人无我有、人有我优、人优我特的原则，扬长避短、错位发展、彰显特色才有生存的空间和发展的生命力。

(二)初等教育院系学科建设的生长特色

根据以上对初等教育院系学科建设的定位分析，学科建设的生长点与特色应该充分体现我国百年师范的文化积淀和小学教育专业建设的关联性，同时，根据多学科队伍结构的特点，期望通过开展交叉学科领域的研究发出新芽、开出奇花、结出珍果。另外，还要特别关注小学教育的对象6～12 岁儿童的研究，以及学科建设的成果对小学教育实践的转化价值。经过十五年的建设，初等教育学院小学教育领域主要确立以下研究方向。

1. 小学儿童研究

儿童是小学教育的主体，儿童发展也是小学教师教育的出发点与归宿。在这一方向上，学院进行的主要研究有：小学儿童生命发展与教育、小学生心理发展与辅导、小学儿童学习与记忆、儿童文学与教育、儿童绘画心理、儿童音乐创作、少年儿童组织与教育、儿童科学学习心理研究、儿童游戏与教育、儿童养成教育研究、儿童健康与教育、儿童的社会支持系统等，这些研究特别关注它们彼此的内在联系。

2. 小学教师教育研究

在一般教师教育研究的基础上，重点对小学教育阶段教师的特点进行研究，包括小学教师特质研究、小学教师的核心素养、小学教师职前培养(专业建设)、小学教师教育的国际比较研究、小学在职教师培训有效性、小学教师专业发展阶段性研究等。

3. 初等教育学基本理论研究

学院于2011 年在教育学一级学科下自主设立了初等教育学二级学科硕士点，这一新学科的开创，大大激发了初等教育研究的活力，主要在以下几方面开展研究：初等教育学研究的定位、初等教育学研究的价值认识、初等教育学研究对象和逻辑起点、初等教育学在小学教育专业中的定位、初等教育史研究等。

4. 小学各学科课程与教学研究

以往课程与教学论二级学科的研究多关注于中学阶段，小学教育阶段的研究相对薄弱。抓住这一生长点和队伍的优势，学院开展了对小学语文、数学、英语、科学、信息技术、音乐、美术、书法等课程教与学的研究，重点关注了知识的学术形态向教育形态转化的研究。

5. 交叉学科领域研究

在理科交叉上，成立微尺度功能材料实验室，汇集了化学、物理、生物、地理、数学、信息、科学等学科的一批青年博士，涌现了一批标志性的成果。在文科交叉上，成立传统文化与教育研究中心，涉及国学教育、哲学、宗教、历史、书画、手工、礼仪等十几个学科分支。除此以外，还有综合实践、儿童生命与道德教育研究等。

6.大与小联系的纵向研究

体现大学教育教学内容与小学教育教学内容的联系，包括高观点下的小学数学、儿童文学与小学语文教学、汉字学与小学识字教学、古诗词与小学古诗教学、写作理论与小学作文教学等。

三、初等教育院系学科建设生长特色的培育

经过若干年的建设，学科建设会有一些生长点经过筛选、扬弃显现出来，如何使有发展前景的生长点真正发展壮大起来，成为学院标志性的品牌特色学科方向，培育是十分重要的。除了领导者和教师的重视程度以外，还有几个关键点需要把握住。

(一)培育一支由多学科构成的、和谐共生的教师队伍

小学教育专业综合性特征决定了它需要有一支由多学科构成的教师团队的支撑，要做到多而不散、和谐共生，就必须有共同的价值追求。首都师范大学初等教育学院目前有专任教师105 位，这支队伍中既有中师留下来的骨干教师，也有建院以来引进的青年博士。教师队伍涉及包括教育、心理、文、史、哲、数学、物理、化学、生物、地理、信息技术以及音乐、美术等在内的20 多个学科领域，学缘结构多元，理论型、技法型兼有，大家互相学习、和谐共生的基点是将面向小学、研究小学、服务小学作为共同的价值追求;此外，学院一直倡导学术自由的理念，对每一位教师，特别是青年博士，都支持他们坚持原有的研究方向，在时间、经费、出国进修和研究生招生名额等方面给予倾斜。同时，支持他们参加各类学术交流活动和高水平的，仅微尺度功能材料实验室每年投入建设经费就有百余万元，目前已连续投入了三年。同时，鼓励青年教师在逐步了解小学教育的过程中把自己原有专业与小学教育合理嫁接，期望生成新的研究领域，鼓励交叉学科研究生成新的研究团队。十几年来，由于学院始终坚持了这一队伍建设的理念，教师个人专业得到了发展，本科、研究生教学蕴含了更多的学术前沿信息，几个交叉学科研究团队也应运而生。其中微尺度功能材料实验室、儿童生命与道德研究中心、传统文化教育研究中心等研究团队的形成就是其中的代表。

(二)注重学科平台的建设

学科平台是学科建设的基地。初等教育学院成立十五年以来，先后成立了10 个研究机构，即初等教育研究所、科技教育中心、教育部综合实践活动师资研究与培训基地、中国儿童文学研究会教育研究中心、初等美术教育研究中心、中小学书法教育研究中心、儿童生命与道德教育研究中心、微尺度功能材料实验室、传统文化教育研究中心、小学教育协调发展中心。研究中心(基地、实验室)的成立，汇集了院内外、理论型、实践型的各类研究者参与其中，有利于结合学科方向、合作攻关，提升了研究者的学科认同感。

(三)学位点建设

教育学硕士研究方向范文第4篇

关键词：教育硕士 专业学位 教师教育 误区

教育硕士专业学位是一种专门面向在职中小学教师或教育系统中管理人员设立的专业学位。10年来，我国先后有六万三千多名中小学教师和基础教育管理干部攻读该专业学位，其中已有3万余人获得学位，成为教学及基础教育科研领域中的中流砥柱。然而，在教育硕士招生和培养的过程当中，笔者也发现，尽管教育硕士专业学位的开展取得了良好的效果，但目前教育硕士考生和学员当中依然存在不少误区，综合来说主要包括以下几个方面：

一、报考教育硕士专业学位的盲目性

近年来，随着各省市对培养教师队伍的重视，越来越多的中小学老师加入到报考教育硕士的队伍当中来，各省市教育管理机构、中小学为了提升教师学位水平，使学校层次更上一个台阶，也纷纷给出优惠条件来鼓励教师报考，使得目前学校对于报考教育硕士学员的资格审查不严，只要教师有报考的意愿，一般来说学校都给予推荐盖章，而并不考虑学员报考的专业领域和报考的院校等问题。这就造成了考生报考的盲目性，包括填报专业的盲目性和选择学校的盲目性。

1. 盲目填报专业。笔者在调查中发现，不少教育硕士学员盲目填报专业领域，大致分为两种情况：一是报考自己上线把握更大的专业。有的学员对教育硕士的专业领域并不了解，只是道听途说某方向比较好考，就盲目填报了。笔者就碰到过这样的例子，某个学员原本来自美术学科，通过自己的努力考上了教育技术学方向，上了几堂专业课之后发现自己的技术功底实在没有办法跟上老师的授课内容，考虑再三最后只能退学。二是争相报考教育管理专业。我们知道，教育管理专业的培养目标应当是专家型的教育管理者，填报此专业领域的学员应当是中小学或教育机构当中的管理人员，或拟从事管理工作的人员。可是在实际的报考当中却有非常多学科教师都放弃自身所任教学科方向，转而报考教育管理专业领域，使得每年报考该专业方向的人数过多，有时甚至超过了其他所有学科领域报考人数的总和。报考人数之多首先因为该专业不受考生原专业的限制，更因为很多考生都希望通过该专业的学位证书的取得来更换工作性质，从一线学科教师转变为学校管理者。追求职务的提升本无可厚非，可是如此多的学科教师都转向管理岗位，使我们不免产生疑问和忧虑，学科教学方向的工作岗位究竟还有多少教师愿意认真坚持呢。

2. 盲目填报院校。考生报考的另外一个误区在于填报院校的盲目性。有不少考生冲着学校，甚至城市来填报院校专业，而不考虑自身的实际条件限制，为自己的学习带来不便，使得学习效果大打折扣。虽然不少考生有着心目中向往的学校和教授，但是由于目前我国国情、考生所在单位以及培养院校的培养方式等方面的实际情况还是使个人理想与现实有一定距离。目前我国大部分的教育硕士培养院校采取的是以寒暑假集中脱产学习为主，平时非脱产学习为辅的培养方式，加之中小学教师一般工作负担比较重，往往假期还要组织课外教学和辅导等，如果考生报考外地的高校，即使利用寒暑假集中授课，也难免与考生本职的教学时间安排产生矛盾；而对于教育硕士的培养院校来说，只招收本地生源不仅利于学校管理、课程安排、授课内容的组织，而且利于各项教育实践活动的展开。

二、 对教育硕士专业学位内涵的不理解

教育硕士学员当中比较普遍存在的另一种误区，就是对自己所就读的专业学位不甚理解，把教育硕士与教育学硕士两个概念搞混淆。其实，这是两个不同的概念，前者是一种职业性学位，招生对象主要为在职中小学老师，一般利用业余时间半脱产兼读，完成论文后可申请教育硕士专业学位；而后者是一种学术性学位，招生对象为拟从事教育研究相关职业的人员，一般全日制脱产攻读，完成论文后可申请教育学硕士学位及学历证书。两种学位的侧重也有所不同，前者注重培养教学能力，而后者更加注重培养研究性人才。目前不少中小学老师仅仅把考上教育硕士当作自己学位提升的手段，而对自己的学习和研究方向把握不清楚，没有明确的学习目标，学习的效果也必然受到影响。

另外，也存在不少培养院校和教师，为了省时省力，把教育硕士同教育学硕士，尤其是课程论方向的教育学硕士一起培养，没有专门针对教育硕士制定的课程和方法，使得课程目标不明确。在教育硕士的课程教学教学中，应当制定专门的教育硕士培养方案和大纲，并在授课过程中注重与实际教学相结合，使用案例教学，才能更好地为教育理论和实践之间构筑桥梁。

三、 取得教育硕士学位后目标期待的偏差

笔者在对一些教育硕士学员进行交流中发现，虽然大部分的学员报考教育硕士是为了自身学位和水平的提高，仍然有不少学员寄希望于通过这一纸学位证书来更换更好的工作，更理想的学校，更想去的城市，甚至有的学员希望通过学位的取得跳槽到高校当教师。追求个人事业发展应当鼓励，可是事实上，随着我国教育硕士专业学位的越来越普及，目前重要城市的中小学教师学位普遍提升不说，职位也趋于饱和，使得教育硕士学员想要靠教育硕士学位证书来跳槽变得不现实。实际上，高校和中小学培养教育硕士是为了更好地为本校、本地区的基础教育和教育水平的提升而服务，教育硕士学员取得学位后应当在本职工作上发挥更大的作用，把学到的知识和本领更好地用于课堂教学，成为研究型的教师。如果单纯为了个人的利益来报考，把换取学位证书当作学习的唯一目的，那么学习的效果也一定受到影响。

综上所述，针对教育硕士学员经常存在的几个误区，笔者认为，应当从教育管理部门，培养院校等几个方面加强对教育硕士考生及学员的引导，使教育硕士更好的发挥其在专业技术领域的作用。

教育学硕士研究方向范文第5篇

（东北师范大学教育学部，吉林长春130024）

摘要：本文以全日制应用心理硕士课程教学方式为基本论域，重点构建全日制应用心理硕士课程教学方式，并具体提出范例引入、抛锚建构，问题探究、学会思考，以知导行、知行并重，自主合作、掌握学习的四环节课程教学模式。

关键词 ：全日制；应用心理硕士；课程；教学方式

DOI：10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.02.001

中图分类号：G643.2文献标识码：A文章编号：1671—1580（2015）02—0001—02

基金项目：本文系东北师范大学研究生教育教学改革研究与建设基金项目“全日制应用心理硕士课程教学体系的探索与实践”研究成果。

收稿日期：2014—10—18

作者简介：刘晓明（1963— ），男，内蒙古兴安盟人。东北师范大学教育学部，教授，博士，博士生导师，研究方向：应用心理学。

李冬梅（1976— ），女，吉林白山人。东北师范大学教育学部，讲师，博士，研究方向：应用心理学。

綦越（1988— ），女，黑龙江牡丹江人。东北师范大学教育学部硕士研究生，研究方向：应用心理学。

我国从2011年起首次开始招收全日制应用心理硕士，以为国家培养从事某一特定职业所必需的心理学技能的应用型高级专业人才为目标，以培养具有一定心理学理论素养及较高的研究与实践能力的高素质优秀人才为任务。“其培养目标与课程教学方式应具有自身的特色并有别于学历硕士。”［1］ 然而，通过几年的培养实践可以看到，我国全日制专业硕士在课程设置、培养环节等方面尚存在许多不合理之处：“与学历硕士教育区分度不高，职业导向性不足，距离专业硕士培养所要达到的职业化与个性化要求还有一定的差距。”［2］

上述揭示出的现象均表明，当前，我国全日制专业硕士的培养尚不完善，特别是在培养模式方面如何体现出与本科生、学术型硕士的不同之处，在课程教学方式方面如何体现出专业硕士的实践性、应用性的特点，需要进行持续的探索与研究。应用心理硕士是全日制专业硕士的组成部分之一，在其培养目标的制定与课程教学方式的选择上，同样面临着变革。但在课程教学方式方面，相关的研究还不多，虽然理论素养、专业知识、研究能力等培养目标的实现可以借鉴学术型硕士的课程教学方式，但实践应用能力、创造性地开展实际工作等培养目标的实现则需要加大研究与探索的力度。

在应用心理硕士课程教学过程中，可以按这样的教学方式进行，即：范例引入，抛锚建构；问题探究，学会思考；以知导行，知行并重；自主合作，掌握学习，可称之为四环节课程教学模式。

一、范例引入，抛锚建构

在课程导入部分，可以采用范例或抛锚式教学模式。范例教学于20世纪五六十年代在德国兴起，主要以“知识迁移”的认知理论为依据，从范例的“个”出发，使学生掌握“类”的普遍性，简单来说，就是以个别事物或对象来说明事物的本质特征。范例教学遵循教学过程的基本规律，将学生对知识技能的掌握与科学的思维和学习方法有机地结合起来，有效地实现了理论与实践的结合，具有系统、综合、动态、实践等特点。在对应用心理硕士的访谈中，有的学生指出应用案例的教学方式“比较吸引人，案例生动活泼，讲课有理有据”；教师能够“以实际案例为基础，讲解实例应用的理论方法、过程、优缺点等”。这种以生活中的实际案例引入课程教学的方式能够激发学生的学习兴趣，启发其积极思考，使其主动参与到课程教学中来，进而提高教学效果。

抛锚式教学模式基于建构主义理论。建构主义强调情境和学习者原有经验的重要性，个体通过与周围环境的相互作用逐步建构起对外界的认识。抛锚式教学模式是教师在教学过程中为学生创设真实的问题情境或案例，并通过师生互动达到提升能力的目的，其中教师所创设的就是“锚”，“抛锚”就是在情境化的基础上激发学生解决问题的动力。抛锚式教学模式加强了师生间的合作与互动，丰富了教学资源，提供了教学支架。

二、问题探究，学会思考

对应用心理硕士所采取的教学方式要注重学生研究思维的发展，否则就不能称作真正意义上的研究生教学，而提出问题、启发思维是研究生思维训练培养的关键。学生从教师那里获得的最重要的就是思维风格，而不是知识或技能。所以说发现问题与解决问题同样重要。

同样，布鲁纳提出的发现式教学法也有利于学生思维能力的提升。发现式教学模式注重人的天性、知识的本质以及知识获得的过程，将教学活动中学生知识的学习和探索相结合，学生自身通过主动发现概念的过程来发展思维能力。在这一过程中，教师的角色由“主导者”变为“引导者”，不再是传授知识的机器，而是引导学生自主地去发现、组织和管理知识，其中，最主要的就是要根据学生的学习兴趣创设相应的问题情境，并提供与解决问题有关的材料。

三、以知导行，知行并重

在这一环节中，教师可以采用传递—接受式、程序式相结合的教学模式。奥苏泊尔将学习分为有意义学习和机械学习，二者的区别在于学生对新知识的学习是否与其原有的观念，即旧知识有非人为的、实质性的联系，不具备上述两点标准的学习就属于机械学习。传递—接受式教学模式正是建立在有意义学习理论的基础之上，因而与“满堂灌”、“填鸭式”等被动机械的学习有很大的不同，教师不只是呈现知识，学生也不仅仅是死板且低效地记忆，而是以教师的思考带动学生的思考，从而促进学生对于理论知识的内化。由此可以看出，该教学模式重视学生的内部动机，在内部动机的激发下，师生会进行积极、主动的传递—接受式教学。

学生认知水平的提高最终还是要通过行为得以体现。对于应用心理硕士而言，理论知识的积累固然重要，但是，大多数学生还是希望有更多的与实际生活相联系的课程和实践机会。在课堂上教师可以将理论和实践结合起来，可以加入自身对理论和前沿问题的认识，让学生从教师的思考中学会思考的方法。同时，教师还可以组织一些实战演练，让学生进行角色扮演，使其在真实的体验中提升理论水平。程序教学模式的有效运用则有利于学生更好地进行演练。程序教学是在斯金纳的“操作性条件反射”理论中衍生出来的一种教学模式，其将学习内容分为“小步子”，从易到难，加之教师对每一步的反馈强化，有利于调动学生主动学习的积极性。

四、自主合作，掌握学习

自主学习又称自我调节学习，是以人本主义为基础的现代学习理论。自主学习教学模式让学生在教师的引导下，通过自学自练、交流讨论等方式进行积极主动的学习，有利于培养学生自主学习的能力和创新性，促进其自主意识的养成及整体素质的提升。而合作学习教学模式的采用既是学生对教师讲授内容的消化与反思，也是对学习经验的交流。该教学模式的理论基础，一方面是基于考夫卡小群体的“动力整体”概念，另一方面是基于动机理论。通过合作学习，学生能够从不同的视角看问题，汲取他人的优势，从而能够在最短的时间内获得多方面的信息，最重要的是能够培养学生团队合作与分享的能力。

同时，教师还应运用掌握学习教学模式，根据学生自身的特点，创造出合理、有效的教学条件。掌握学习教学模式依据布鲁姆的“掌握学习”理论提出，教学目标分类是其中的主要内容，学生对新知识的认知准备状态、情感准备状态和教学质量直接影响学习结果。由此可知，教学目标的系统设定是运用掌握学习教学模式的先决条件，教学活动的设计、教学方法的选择、教学评价的实施等各个方面都要依据教学目标来进行，同时，完整的教学目标也是学生是否达到掌握学习水平的标志。为此，教师在日常的教学过程中应充分了解学生学习新知识的认知和情感准备状态，选择最佳的教学方法和手段进行有效教学，从而达到掌握学习的教学目标。

［

参考文献］

［1］高源.应用心理硕士与应用心理学硕士研究方向的比较［J］.人才培育，2012（8）.

［2］郑湘晋，王莉.关于专业学位研究生教育改革的若干思考［J］.学位与研究生教育，2012（4）.

［3］王莹，朱方长.我国专业学位与学术学位研究生教育模式的比较分析［J］.当代教育论坛（上半月刊），2009（2）.