蒙氏数学意义
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蒙氏数学意义范文第1篇
关键词：产学研联盟；知识转移；研究综述
中图分类号： F204 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-8256.2013.02.005
随着经济的发展，单纯依靠企业的创新不再能够满足企业的知识需求，必须借助外部资源，实现知识的转移满足企业对知识的需求。建立产学研联盟，实现高等学校、科研机构中的知识转移到企业，为新知识的创造提供机会，扩展企业的知识存量，提高企业的自主创新能力。
产学研合作能够给双方带来利益。Michael D. Santoro（1999）提出企业把产学合作的关系看成是实现和维持竞争优势的手段。Rick Welsha等人（2008）认为大学与企业的接触可以通过获得资金和有用的数据、设备和设施使大学的科技受益。Lindsay Ryan（2009）认为建立校企教育伙伴关系，能够补充企业内部的教育项目，通过与大学结盟，企业能够增加企业内部教育项目的实力和信誉[1]。Teruhisa Ichikawa等（2011）证实大学中的新员工教育项目能够实现在大学教育和企业之间教育的无缝过渡[2]。Drew Gertner等（2011）认为合作伙伴关系不仅提供转移知识的机会，而且为新知识的创造提供机会；在产学合作中，有可能包含商务的咨询活动或者研究计划。Henry Etzkowitz（1998）创业型的大学将经济的发展整合到大学中，与教学和研究一起作为学术的功能。知识资本是大学新的使命的核心，将大学与知识的使用者相联系，使大学以它自身的权利在经济发展中发挥作用[3]。
1、产学研知识转移
（1）知识转移
知识转移的研究起源于国外，其概念最早是由Teece于1977年提出的，他认为企业通过国际间的技术转移，能够积累大量跨国界应用的知识。进入21世纪以来，知识对经济增长的作用越来越明显，对知识转移的研究更加深入。
Myrna Gilbert，Martyn Cordey-Hayes（1996）[4]，Robert Parent，Mario Roy and Denis St-Jacques（2007）[5]认为知识转移的过程不是静态的而是动态的，是持续学习过程中的一部分。Gabriel Szulanski（1999）提出知识转移是组织在新的环境中再造一个复杂、模糊的一系列程序，并保持其运作的过程，强调知识转移不是一次的行动，而是一个过程[6]。Linda Argote，Paul Ingram（2000）将知识转移定义为一方（如小组，车间或者部门）接受另外一方经验影响的过程，认为知识转移是企业竞争优势的来源[7]。Eric D. Darr， Terri R. Kurtzberg（2000）提出知识转移是一个组织从另外一个组织学习经验的活动，知识从一个位置移到另外一个位置能够增强组织学习，新知识能够通过新的方法和新的业务促进创新[8]。Champika Liyanage， Taha Elhag， Tabarak Ballal， Qiuping Li（2009）认为知识转移是知识管理的一个领域，与专门知识领域的知识跨边界的运动相关，并提出知识转移是知识从一个地方、一个人或者所有权传送到另一个。可见大部分学者认为知识转移是一个动态的过程，在此过程中合作一方获得知识，并获得创新能力的提升。
目前国内尚没有形成关于知识转移统一的定义。谭大鹏，霍国庆，王能元（2005）认为知识转移指的是受控环境中进行的知识由拥有者到接受者的传播，是一个特殊的知识传播的过程[9]。唐炎华，石金涛（2006）认为知识转移是跨组织或者个体边界进行的有目的、有计划的知识共享[10]。邹艳，王晓新，叶金福（2009）认为共建模式下企业合作创新知识转移是指发生在合作创新过程中的从合作一方到另一方进行的有目的、有计划的知识转移，是合作各方基于共建实体不断沟通的过程[11]。原长弘，周林海（2011）将知识转移定义为：在一定的情景、目的下，知识（包括技术）被发送方传递，并被接收方吸收应用的过程 [12]。
（2）产学研知识转移
国外的学者提出了产学研知识转移相关的阐释。Ajay Agrawal（2001）提出大学到产业的知识转移渠道包括出版物、专利、咨询、非正式会议、雇佣、许可证、合资企业、研究合同和个人交流等，且不同渠道的重要性不同[13]。Donald S. Siegel，David A. Waldman，Leanne E. Atwater，Albert N. Link（2003）提出产学合作中的知识转移是科学知识从大学商业化的转移到企业的过程，大学与企业之间的知识转移能够使得大学和企业获得资金上的增加，并且可以作为经济增长的引擎[14]。Spyros Arvanitis，Nora Sydow和Martin Woerter（2008）认为从研发强度和新产品的销售角度来看，与研究机构或者高等教育机构之间的知识转移能够提高企业的创新绩效[15]。
我国的学者也给出了相关的定义。，吴贵生（2001）提出通过产学研合作把企业外部知识转移到内部并创造价值是企业赢得竞争优势的重要途径。[16]吴想，杨洪涛（2009）认为产学研合作创新知识转移是指知识从高等院校和科研机构转移到企业的过程[17]。曾德明，何银芳，彭盾（2009）对于产学研来说，知识转移是使企业的知识运用与科研院所和高校的知识创造成为良性循环的关键[18]。
2、产学研知识转移影响因素
（1）知识转移影响因素
国内外学者针对转移双方之间的关系对知识转移的影响进行了研究。Wen Bao Lin（2007）发现战略联盟的互动机制与技术知识转移绩效之间存在显著正向的关系[19]。张志勇，刘益，卢兵（2007）将联盟正式控制和社会控制两种方式对知识转移不同维度的影响进行对比研究，发现联盟的社会控制比正式控制能更有效地促进其知识转移[20]。张首魁，党兴华（2009）认为，在合作创新过程中，企业的知识转移受企业间的关系结构和关系质量影响，弱联结的关系结构和好的关系质量对于企业间的知识转移更加有利[21]。
关于文化对知识转移影响的研究，Mian M. Ajmal，Kaj U. Koskinen（2008）将文化分为控制核心文化、竞争核心文化、合作核心文化和培育核心文化等四个核心部分，研究组织文化对知识转移的影响[22]。Uwe Wilkesmann，Heike Fischer and Maximiliane Wilkesmann（2009）发现知识转移依赖于国家的文化特征，即权力距离，绩效导向，组内集体主义，不确定性规避等[23]。
大多数的学者认为影响知识转移的因素是多方面的，如表2-1。
学者 观点
Jo Rhodes，Richard Hung，Peter Lok等（2008） 信息系统、结构性学习战略、创新组织文化、灵活的结构和设计[24]
Yanqing Duan，Wanyan Nie，Elayne Coakes（2010） 关系、文化意识、动机、知识距离、合作伙伴的选择、目标、专注、转移渠道、信任和开放性等[25]
卢兵，岳亮，廖貅武（2006） 联盟企业的特性、企业家关系的特性、知识的特性和联盟情景特性[26]
程铁信，陈美（2007） 知识的特性、知识源的特性、知识受体的特性、知识的传递方式及其知识转移双方之间的关系和差异等方面[27]
刘旸，张玲玲，黄安强等（2009） 知识的系统性、知识可表达性、硬件条件、激励机制、学习文化、相关制度、知识接收者的吸收能力、传授意愿、信任等[28]
申小莉（2011） 知识提供者的知识距离、知识转移机制、转移意愿、转移能力、吸收能力对知识转移绩效具有直接的影响作用，信任机制通过知识距离对知识转移具有间接的影响作用[29]
曹兴，宋娟（2011） 知识隐性、联盟伙伴间的知识差距、关系距离对联盟伙伴间的知识转移效率起到显著的负向作用，而知识接收方学习动机对知识转移效率起到积极的影响，相对于契约式联盟，股权式联盟更有利于知识转移效率的提高。[30]
（2）产学研知识转移影响因素
产学研合作中的知识转移受企业、高校和研究机构共同作用的影响。
①合作双方的关系
Eliezer Geisler， Antonio Furino， Thomas J. Kiresuk（1990）认为影响产学研合作研究中心后期成功的因素是与企业的关系以及内部的管理。Yong S. Lee（1996）发现，紧密的产学合作会使得学校教职员工感觉到恐惧，认为紧密的校企合作可能干涉学术追求长期的、公平的、基础研究的自由[31]。Conceica?O Vedovello（1998）指出大学和企业是不同的社会实体，呈现出不同的性质和目标，这不可避免的影响和限制着他们之间的互动，没有研发活动的企业比有研发活动的企业在与其他大学建立正式的联系时有更高的倾向[32]。Michael D. Santoro（2000）认为高强度的校企合作关系比低强度的校企合作关系能产生更高水平的有形成果，而且过去产生的高水平的有形成果，能够促进将来产生更高强度的校企合作关系。在高度竞争的市场环境中，企业不愿意为那些不能满足企业迫切需求或者利益的校企合作提供支持[33]。Michael D. Santoro（2002）发现，企业通常不会利用校企合作关系帮助加强和构建企业的核心竞争力。文化和价值观的差异可能是一个关键的原因，所以企业不会在构建竞争优势的关键领域依靠校企合作[34]。
Carolin Plewa， Pascale Quester（2007）发现信任、承诺和整合积极地影响满意度，而且被认为是产学伙伴关系的关键驱动。组织相容性作为积极地影响所有关系特征而出现，表明了它与产学合作关系的相关性，并通过本质上不同的组织环境建议它对于其他关系的潜在重要性[35]。Rick Welsha， Leland Glennab， William Lacyc， Dina Biscotti（2008）发现，大学的科学家认为增加与科学家的交流和接触是非常重要的，但是也存在问题，认为与企业的合作会限制科学家之间的交流。通过与企业接触，大学可以获得资金、数据、设备和设施，但同时校企合作伙伴关系的数量和强度的增加以及学术资本主义的出现，给大学带来了机会和问题的矛盾[36]。Christian R. ?stergaard（2009）研究工程师与大学研究人员之间进行的非正式联系，以及通过这样的联系获得对他们工作有用知识的程度，并将这些结果与不同企业工程师之间的非正式接触相比较。研究结果发现，知识通过非正式的联系进行扩散传播，但是大部分的非正式联系并没有用来获得知识；但是，产学合作的联系没有那么经常，只有很少一部分企业工程师从与大学的联系中获得知识[37]。
②关键人物
国外研究关键的人物在产学研合作中的作用成果有：Eliezer Geisler， Antonio Furino， Thomas J. Kiresuk（1990）认为创始人或者管理者在产学研合作中心发挥着关键作用，产学研合作研究中心建立早期受创始人和管理者的个人属性影响[38]。David D. Dill（1995）发现管理人员多年的经验，技术方向和管理沟通的频率与察觉到的产学研合作的绩效显著相关。Michael D. Santoro， Alok K. Chakrabarti（1999）认为某些关键的个人在建立大学研究中心时起到关键的作用，产业和大学研究中心都得培养更紧密的产学合作关系，这需要考虑这些关键的个人的角色和能力。Michael D. Santoro， Alok K. Chakrabarti（1999）产学合作可以具有更加紧密的关系，可以通过校企合作研究中心的关键的人物，考虑战略目标，培养更加紧密的产学合作关系。
③其他因素
Michael D. Santoro， Alok K. Chakrabarti（1999）认为企业和大学研究中心的合适的文化是必要的，文化被认为是最有助于建立大学研究中心的因素。他们研究了企业的规模对产学研知识转移的影响，发现大公司拥有较高强度的知识转移和研究支持关系，小公司拥有较高强度的技术转移和合作研究关系[39] 。 Roberto Fontana Roberto， Aldo Geuna， Mireille Matt（2006）发现中小企业与研究机构的合作研发项目受企业的绝对规模、自身的研发活动和企业的开放性程度的影响，但不受创新类型的影响，具有较高吸收能力的大企业更加趋向于与学术界的合作[40]。Robert Parent，Mario Roy， Denis St-Jacques（2007）研究了系统性思维和社会结构对知识转移的影响，确定社会系统产生、传播和使用新知识以满足需求的各个部分，在知识转移中使用整体、系统性思维，可以领会到知识转移联结需求、目标和进程等各系统之间的关系。Rudi Bekkers，Isabel Maria Bodas Freitas（2008）探索了大学和企业之间各种相对重要的知识转移渠道的影响因素，包括出版物、会议、合作、专利等，分析了不同知识转移渠道之间差异的部门效应，同时考虑一些其他的因素，比如占主导地位的科学学科、知识的基本特征以及研究人员的个人和组织特点对知识转移的影响[41]。
国内的学者针对知识的特性、转移的意愿、转移的能力等方面进行了研究。吴想，杨洪涛（2009）从知识的复杂性、可表达性、内嵌性，知识源转移知识的意愿和能力，知识接收方的吸收意愿和能力及知识转移情境的信任和沟通四个影响因素进行分析，并将产学研合作创新的知识转移过程分为初始、匹配、实施、调整和整合五个阶段，分析各个阶段中影响因素的差异性。董尹，金龙（2009）认为知识转移的影响因素分为四个方面，分别为知识本身的因素，高等院校及科研院所知识转移的能力，企业的学习能力和知识距离[42]。林莉，郑旭，葛继平（2009）认为知识本身、知识供方的转移意愿及能力、知识受方的学习意愿和吸收能力、文化、信任和转移渠道对产学研联盟中的知识转移存在影响作用[43]。
3、产学研知识转移模式
（1）国际间知识转移模式
国外的学者研究成果有：Pien Wanga，Tony W. Tong，Chun Peng Koh（2004）提出了一个两阶段模型，描述跨国企业到中国分公司的知识转移，第一阶段跨国企业向中国分公司传递知识；第二阶段中国分公司从跨国企业母公司获得知识。6Tina C. Ambos，Bj?rn Ambos（2009）对跨国企业内部知识转移机制和距离之间的相互作用进行了研究，研究了不同的距离维度，以检验在分散和分化的情况下个人协调机制和基于技术的协调机制的适用性，发现基于技术的协调机制受背景文化的影响不大，而个人协调机制受地理、文化和语言上的距离的调节 [44]。Gentile-Lu Decke Simona， Giroud Axele（2011）对跨国公司的外国子公司到国内供应商的垂直知识转移的影响进行了研究，研究发现外商有助于国内企业知识库的建立，而且有助于当地供应商绩效的提高，同时发现研发强度对于供应商的新知识创造是非常关键的，企业间的关系在外国企业和国内供应商之间的知识转移和获取的过程中发挥着重要的作用 [45]。
国内学者也对跨国企业相关的知识转移进行了研究。陈菲琼，徐金发（2000）分析了中国企业与跨国公司知识联盟中知识转移的层次，第一个层次是简单的设备购买，装配能力的转移仅限于物理系统，第二个层次是零部件的调整和本地化，与当地条件结合，第三个层次是产品的再设计，使中国企业接近具备独立创新能力的组织[46]。薛求知，关涛（2006）对跨国企业的知识转移进行了探究，探究了知识特性、转移工具及其知识跨国界转移，发现知识的默会性、简单嵌入性及初级转移工具对母公司向国内子公司的知识跨国界转移有直接的显著作用，高级转移工具对知识默会性有部分中介作用[47]。张天桥，崔新健（2008）研究中国企业跨国经营知识转移，发现海外子公司从国外获取的知识，经过整理通过一定的渠道传递给国内的母公司，母公司在此基础上进行整合、吸收、应用和创新[48]。
（2）企业间知识转移模式
Gabriel Szulanski（1999）构建了组织知识转移的过程模型，以此确定每个阶段转移的不同以及预计可能出现的困难，通过粘性测量以探究过程各阶段中不同知识转移影响因素的特点[6]。Champika Liyanage，Taha Elhag，Tabarak Ballal and Qiuping Li（2009）认为知识转移本身不单纯是知识的转移，涉及知识转化的不同阶段。提出知识转移包括六个主要的步骤，依次为识别合适且有价值的知识、获得知识、知识转型为数据或信息、与实际相结合、知识应用和知识反馈。在现实中如果知识的来源方和接收方在背景、技术或结构上存在相似性，知识转移的步骤就可能少[49]。Sajjad M Jasimuddin，Nigel Connell，Jonathan H Klein（2012）提出了一个知识转移框架，该框架在有效的知识转移模型中整合了知识储存和知识管理。该框架包含五个部分：知识转移的参与者；参与者之间进行知识转移所编制的知识类型；知识转移实施的机制；存放显性知识的仓库；管理和维护知识的知识管理员[50]。Gray M，Schubert L（2012）利用知识生产相关文献，在社会网络中提出一个知识生产和转移模型，该模型突出了社会工作中知识生产的特点，例如知识开发和应用的不同背景。他们认为知识生产本身是不够的，知识转移和使用同等重要，现实中的知识生产和转移是一个复杂的过程，从知识生产到利用过程中包含了各种各样的关系和互动[51]。
我国的学者也对企业间的知识转移进行了研究。王兆祥（2006）在分层研究知识转移过程的基础上，建立了知识转移过程的层次模型，该模型将知识转移的过程分为六个层次，从下到上依次为物理、数据、语言、知识、能力和应用，只有知识转移在六个层次间全部实现，知识转移才能成功[52]。赵建瑜，王文平（2008）对不同产业知识转移的模式进行了研究，将制造业、软服务业、母子公司之间的模式进行对比，从初始阶段、实施阶段和反向转移阶段三个阶段中知识转移的情况进行具体分析，弥补了不同产业间知识转移模式有所区别的不足[53]。蒋天颖，程聪（2012）首先分析了企业知识的生态学特征——散落分布、嵌入依附、动态基层和增量积累，在此基础上提出了企业知识转移的生态学模型，该模型指出知识个体、种群与群落间知识相互联系构成企业的知识链与知识网[54]。
（3）产学研知识转移模式
Paul Coates，Yusuf Arayici，Lauri Koskela（2010）构建了学术界和产业界之间知识转移合作关系中知识转移的模型，模型体现了知识转移合作关系的三个目标：（1）促进技术的转移及其技术和业务技能的传播；（2）通过知识库刺激和加强业务相关的研究和培训；（3）给企业提供基于知识转移合作关系相关的培训以增强业务和专业技能[55]。Drew Gertner，Joanne Roberts and David Charles（2011）发现知识转移合作伙伴关系能够通过在三个合作伙伴之间，KTP合作伙伴之间，或者两个不同的共同体成员之间建立频繁的人际互动促进知识转移。在商业界，人际互动主要有临时外调和实习等方式，能够用于检验知识转移的能力[56]。Corine Genet，Khalid Errabi，Caroline Gauthier（2012）通过与最近出现的两个技术模式——生物技术和微电子技术进行比较，深入研究了纳米技术领域的知识转移模式。研究结果显示纳米技术转移模式与生物技术进化的模式有很大的不同：中小企业扮演技术响应的角色，而大企业承担公共研究和产业之间新知识的转化的核心功能，这与微电子领域早期阶段的模式相同。研究说明促进生物技术转移的政策对于纳米技术的扩散是不适合的[57]。
国内的学者王艳，曾刚，王灏（2009）提出了产学研合作中知识转移的过程模型，显隐知识通过四种方式进行转移和扩散，分别为显性知识间的转移、隐性知识间的转移、隐性知识到显性知识的转移和显性知识到隐性知识的转移。[58]牛盼强，谢富纪，董意凤（2010）提出了产学研合作中技术转移的知识双螺旋结构模型，把物理学中“场”的理论引入到知识转移方面，利用该模型分析产学研合作技术转移的机制[59]。刘岩芳，张庆普，韩晓琳（2010）对研究型大学和企业之间的知识转移的过程进行了阐述，构建了研究型大学-企业知识转移的过程模型，模型中主要涉及三个方面：大学研究者、大学技术管理者和大学管理人员、公司和企业[60]。
4、产学研知识转移绩效
国外的学者针对产学研合作中知识转移绩效进行了深入的研究。Eliezer Geisler， Antonio Furino， Thomas J. Kiresuk（1990）认为产学研合作中心的绩效最主要取决于主要研究者的知识、技能和领导能力。Syed Omar Sharifuddin Syed-Ikhsan， Fytton Rowland（2004）研究了组织的组成部分与知识转移绩效之间的关系，确定了五个自变量：组织文化、组织结构、技术、人力资源和制度方针，并使用斯皮尔曼秩检验方法检验与知识资产的创造性和知识转移的绩效的关系，发现组织文化、技术、制度方针对知识转移绩效产生正向影响，组织结构对知识转移绩效不产生影响[61]。Spyros Arvanitis，Ursina Kubli，MartinWoerter（2008）分析了瑞士科学机构中的单个机构或部门，在参与和私有企业之间大范围的知识和技术转移活动时起决定作用的因素，主要有包括获得知识、资源等的动机，企业遇到的各种障碍，大学资金的分配，大学的规模，科研领域的类型，知识转移办公室的设立，外部资金的范围等，研究还发现，应用研究导向的研究机构或者是教学不占主导地位的机构参与知识和技术转移时表现出较强的倾向[62]。Simon Philbin（2008）认为产学研合作绩效的测量需要关注技术、项目、企业和社会的需要，以及知识和过程输出的可持续性[63]。Jill Ann Tarzian Sorensen and Donald A. Chambers（2008）在评价学术知识转移绩效的时候，不仅将专利和资金计算在内，也考虑非货币的指标，例如思想、知识共享和知识存取的自由，全球市场的健康发展，共享、合作和专门的网络的建立，以及能力构建和知识存取等[64]。
我国的相关研究成果也比较丰富。有的学者针对产学研知识转移绩效的多个影响因素进行分析，庄亚明，李金生（2004）分析了影响高技术企业知识联盟知识转移的影响因素，主要有模糊性、隐性、特殊性、复杂性、合作者的经验、合作者的自我保护、合作者的文化差异等，提出了知识转移的两种基本模式，即知识引进模式和中心企业向企业扩散模式，并提出了知识转移的形成机理和收益分配[65]。卢兵，廖貅武，岳亮（2006）将联盟中知识转移的效率分为两类，即知识主体数效率和所获得知识丰富度的效率，在分析联盟中知识转移效率影响因素的基础上，从主题数效率、知识丰富度效率和知识转移效率综合三个方面，对知识转移的效率进行了定量分析[66]。叶飞，周蓉，张红（2009）发现双向的沟通、企业的学习意愿对知识转移绩效不存在显著的影响；大学科研院所的转移能力、企业吸收能力、企业的学习能力对知识转移绩效存在显著的正向影响；企业冲突性对知识转移绩效存在显著的负向影响[67]。
还有的学者针对产学研合作知识转移绩效的某一个影响因素进行专门的研究。周蓉（2009）通过实证的方法，研究技术转让、联合开发和共建实体三种产学研合作模式对知识转移绩效的影响，发现共建实体的模式对知识转移绩效不存在显著的影响，而技术转让比联合开放的模式对知识转移的影响作用更明显[68]。刘芳（2012）借鉴前人关于社会资本的维度划分，从社会资本的结构、关系和认知维度，研究在产学研合作组织中社会资本对产学研知识转移绩效的影响，并引进界面管理作为中介变量，构建了结构方程模型进行实证分析，发现社会资本的结构、关系和认知三个维度都对知识转移绩效具有显著的正向影响作用，并且发现界面调节起到显著的中介作用[69]。
5、研究评述
知识转移是一个动态的过程，是创新的重要途径，是企业获得和保持竞争力的有效手段。产学研合作中的知识转移对于企业的创新能力的提升具有十分关键的作用。高校和企业是不同的社会实体，产学研合作中的知识转移，不仅能够使得高校和研究院所产生的知识转移到企业，而且能够促进校企之间人才的流动。但是目前产学研合作中转移的知识大都是研发活动产生的科学知识，对商业知识的转移尚存不足，而商业知识的学习和接受涉及到研发成果的市场化和产业化，对于产学研合作的非常重要。产学研合作中的知识转移目前大都研究的是高等学校和研究机构的知识向企业的转移，而对企业的知识向高校和研究机构转移的研究却很少，而企业的知识向高校和研究机构的转移对于高校和研究机构人才的培养非常重要，能够有效的减少员工进入企业之后工作中的壁垒。
通过对国内相关研究的总结，发现围绕产学研合作知识转移的影响因素相关的研究目前主要集中在以下集中观点：企业的学习文化、合作双方的转移意愿、合作双方的关系、知识特性、企业规模、企业中的关键个人等方面，这些因素对于知识转移的影响或是正向或者是负向，但是同样不容忽视。知识转移具有多种模式，包括国际间的知识转移、企业间的知识转移、产学研合作知识转移以及企业内部的知识转移。
高等学校和科研机构的知识转移到企业能够有效的提高企业的创新能力，在产学研合作知识转移的过程中，企业家发挥着关键的作用，但是目前针对这一问题的研究较少，尤其是在国内，专门针对企业家对知识转移的影响作用少有学者进行研究。企业家把握着企业发展的方向，在产学研合作中，项目及团队的选择对于产学研合作的成功具有非常重要的意义，而在这个过程中，企业家的作用非常关键，企业从产学研合作中获得的知识如何成功的转化成产品，并获得在市场上的推广，实现产业化的成功，这些都需要企业家的能力作为支撑，因此研究具有非常重要的意义。
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蒙氏数学意义范文第2篇
古诗文承载了我国悠久的历史文化内涵，在灿烂的中华文化宝库中，古诗文是一颗璀璨耀眼的明珠。从《诗经》汉赋到魏晋遗风，从唐诗宋词到元曲清音，这些绚烂夺目的文化瑰宝足以让每个人神醉；从屈原、陶渊明到李白、杜甫，从韩愈、柳宗元到苏轼、欧阳修……，这些响亮的名字深深地刻在了历史的丰碑上。
在《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》（以下简称《汉语课程标准》）中要求小学、初中阶段的学生能背诵浅易诗文60篇左右，规定在高中阶段能借助注释和工具书理解古诗文的基本内容，注重语言的感悟、积累和运用。蒙古族高中课程标准汉语教材已于2010年全部完成编写投入使用，作为蒙古族高中汉语教材的一名编写者和责任编辑，笔者承担的是高中段汉语教材和阅读中的古诗文编写任务。本文拟就本套教材中的古诗文编写体例、理念及教学建议作浅要介绍。
一、高中汉语古诗文的编写体例
在本套蒙古族高中汉语教材中，古诗文的设置分别包括课内篇目和课外古诗词背诵两种形式。第六单元课内篇目分别为每册2篇古文、3首古诗词；全套教材共编有古文10篇、古诗词15首（第六册没有古文和古诗词）。课外古诗词背诵作为教材的有机组成部分，在设置上与课内篇目相得益彰，相辅相成，每册安排10首，全套教材共50首。整套高中汉语新课标教材，古文共10篇，古诗词共65首。
在篇目的编写方式上，笔者参阅了人教版藏族地区的汉语教材、延边教育出版社的朝鲜族汉语教材，内蒙古教育出版社往年编写的蒙古族汉语教材以及各出版社的语文教材，在吸取各类教材精华的基础上，大胆突破了原有各类教材的编写方式，无论是课内篇目、课外古诗词背诵，还是阅读中的篇目，均是按照文学发展史的顺序进行编写。这样编写的主要目的是让学生在学习的过程中能有一条文学发展“史”的红线做牵引，按照时间段进行分块学习。比如，在高中汉语第一册教材和阅读中，所选的课内篇目全为先秦两汉魏晋时期的经典篇目，与此相对应，在课外古诗词的背诵及阅读篇目的选定上，与课内篇目对应、补充。
当然，对于这种编写方式有利也有弊，我们也考虑过、探讨过，按照文学发展史的方式进行编写，对于学生形成“史”的概念颇有益处，但众所周知，离我们年代越久远的文字越是晦涩难懂，在其他各版教材中，先秦时期的古诗文基本安排到了高二或高三阶段。为了尽量减少这种弊端，我们在选文上尽量选取既易懂又经典的篇目，同时在古诗文后附有作者的简介和译文。这种古诗文的编写方式，是否完全适合学生和老师的“胃口”，还得在学习、教学中去。为此，我们教材编辑部在对老师的培训、调研中尤其注意这一点，多方面征求学生、老师的意见，同时也为我们下一套教材的编写积累宝贵意见。
二、高中汉语古诗文教学的几点建议
编好教材是前提，这是我们编写者的责任；用好教材是关键，这是教师的责任。教材的真正价值需要在教学的实践中得到体现，再好的教材，也不能代替老师创造性的教学方式。针对我们古诗文的编写体例与方式，在此笔者想对古诗文的教学提几点建议：
（一）摆脱应试教育的枷锁
在现在的高考中，汉语文科目试题涉及的古诗文很少，一些教师和学校管理者在实用主义的指导下，在“唯分数论”的思想下，甚至认为与其花费大量的人力物力去编写、印刷60多篇古诗文，还不如干脆抛弃。再者就是MHK民族汉考（中国少数民族汉语水平等级考试），也对现在汉语的教学产生了很大的影响。笔者认为，虽然在高考中没有直接考查古诗文，但在其他的科目，如历史、地理、政治中多多少少会涉及一些古诗文的知识，《汉语课程标准》中提出要提高汉语的基本素养，提升文化品位，我国的古诗文不就是最好的资源吗？
（二）以“史”为线，夯实基础
古诗文的教学中，在学生形成“史”的概念的同时，教师要适时拓展，充分利用课外古诗词诵读中的篇目以及阅读中的篇目，让学生含英咀华，能充分了解这一时期的作家作品，扩充知识面。诵读可以说是培养学生学习古诗文能力的最好方法和最佳方式，且不说“书读百遍，其义自见”，单是“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”就足以让我们感受到诵读的意义了。
蒙氏数学意义范文第3篇
“数学是研究现实世界的数量关系和空间形式的科学”（恩格斯）。它不仅是一个存在于人的头脑之中的知识体系，更是普遍地存在于现实生活中。数学与一般自然科学的区别就在于，它研究的不是具体事物自身的特性，而事物与事物之间的抽象关系，即数、量、形等等。数学具有两重属性：抽象性和应用性。现实生活是数学抽象的来源，因此数学离不开生活，数学来源于生活，数学与生活永远是形影相伴。
以往把数学狭义为“计算”，把原本含有多种逻辑经验的数学内容减化为数字运算。而实际上幼儿园数学内容应包括：集合概念、数概念、图形和空间概念、量概念等四个方面，计算包含在数概念中。
孩子为什么要学数学
数学是一种独特的语言，它具有精确性、抽象性和逻辑性。它不仅能帮助孩子精确地认识事物的数量属性，还能使孩子充分体验并注意到蕴含在具体事物背后的抽象关系。孩子学习数学的任务不在于掌握系统的数学知识，而应获得一种数学的思维方式。
因此幼儿园阶段的数学教育，最主要的价值在于：一、培养孩子的逻辑思维；二、使孩子能运用数学思维方式发现并解决日常生活中的问题。
孩子是怎样学数学的
用一句话来说，孩子学习数学是通过对各种材料大量、反复的操作，从“数动作”发展到“数概念”的。因此，不是孩子通过自己亲自动手操作所获得的数学知识，成人再生动的讲解也不可能使孩子理解并掌握，更谈不上运用了。孩子头脑中的数学概念都是在大量的练习和应用的基础上自己“主动建构”的，而机械记忆（如背诵、做算式题等）并不是孩子学习数学的有效途径。
孩子学习数学的方式和过程又一次印证了那句“智慧就在手指尖上”的断言。
一起来认识亿童《蒙氏数学》课程
尊重孩子首先就要尊重孩子的学习方式。既然我们已经了解到孩子是通过操作探索活动来获得数学概念的，那么我们就必须以孩子能接受的方式来开展幼儿园数学活动。那就是通过提供大量的、新颖的、吸引人的操作材料，使孩子通过自主的操作以及同伴之间的充分交流，建构自己的数学知识。经过一个学期的尝试，海丽达幼教中心决定于2006年春季起在率先在深圳各分园全面实施《蒙氏数学》的教学。选择《蒙氏数学》可以说首先是出于一种需要，再就是出于一种比较。
此《蒙氏数学》有别于传统的蒙氏教育中的数学教育。传统蒙氏历经百年而不衰，其数学教育是以感官训练为基础，内容主要包括：数前准备、0~10的认识、十进位系统、连续数、分数的导入、平方立方的导入等。重在培养幼儿初步的数量概念、逻辑思维能力、理解能力和判断能力。通过让幼儿反复操作由蒙台梭利设计、创新的，隐含有系统数学经验的系列感官教具和数学教具，获得丰富的数量经验，从而“顿悟”出这些“具体化的抽象”教具背后的数量及逻辑关系。
显然传统蒙氏数学教育偏重于数学知识的体系和对年幼学习者思维的训练，但对于数学的另一大特性——应用的极其广泛性，即数学与生活的关系、学习者运用数学思维去发现和解决生活中问题的能力的培养则没有体现，这种不足是时代上的局限性导致的。
自上世纪80年代率先由西方提出并倡导的“大众数学”的理念，即“每个人都能学数学、每个人学自己的数学、每个人学有用的数学”是对传统蒙氏数学教育的极好的补充。本学期海丽达幼教中心引进的亿童《蒙氏数学》，也正是在大量吸取了传统蒙氏数学的教育理论、教学法和学具的精华，契合最新数学教育思潮的一个本土化了的蒙氏数学课程。
在传统蒙氏教室里，系列的数学教具每样只有一件，这对班额数、班内幼儿年龄结构等要求甚高，于我们的国情、园情来讲就不具有操作性和推广价值。亿童《蒙氏数学》将其教具进行纸面化，在节约与环保的同时做到人手一套，避免了孩子在时间上的隐性浪费。同时配以《操作册》作为对集体活动之后小组与个别活动时不同水平层次孩子的需求。这是传统蒙氏数学教育中所没有的。
考虑到我国家庭基本上是父母双方都有工作，不像西方国家妈妈们在孩子上小学前几乎是全职妈妈的情况，因此特别还配了《作业纸》让孩子每周一次带回家完成，这有助于家长了解孩子在园进行了哪些数学活动，从而能有的放矢地对孩子进行辅导。
因为有了丰富的教育资源，执教教师就不必再在制作数学教具上花费许多时间和精力，而能将这些宝贵的时间和精力投入到对孩子的观察与分析，对教材的研究和对活动的设计与组织上。当教师这么做时就是回归了教育的本真，从中受益最大的当然是孩子们。
在实施《蒙氏数学》课程时我们提醒教师：在数学活动中同时还应注重培养孩子良好的学习习惯、生活习惯，适宜的与人交往的方式和优雅的仪表。即在数学教育中融合作为一个现代人必备素质的教育。因此，如果一段时间后当您的孩子回家后帮忙把玄关凌乱的鞋子按大小配对摆放，把妈妈梳妆台上的瓶瓶罐罐按高矮逐一排队时，请不要无所谓：从表面上看是孩子具有了良好的生活习惯，而从深层次来说是孩子已经具有了强烈的秩序感！秩序感对提升孩子今后的生活质量和生命价值都有不可或缺的作用。
家长能为孩子学习数学提供什么支持
在了解了数学对于孩子一生发展的价值和《蒙氏数学》课程的情况后，也许家长会认为：那就让孩子在幼儿园参加这种学习吧，我们可以轻松点了。亲爱的家长们，请一定不要忘记：数学与生活是紧密联系在一起的。孩子学龄前阶段的数学学习如果没有您的支持和参与，他们所获得的是不完整的数学教育。因为孩子的数量经验来自生活，如果没有大量的数量作为基础，教师在幼儿园再怎么进行引导也很难使孩子理解那些抽象的数学概念。而当教师组织了适合孩子水平的数学活动之后，就更需要家长在家中为孩子提供运用这些经验的机会了。因此，您同样是孩子学习数学的老师。
考虑到家长们平时工作、家务、学习、交友等之外，与孩子在一起享受天伦之乐的时间很有限，而且也不太可能专门花时间研究如何训练孩子的逻辑思维，因此选择了《蒙氏数学》。这个课程中有一本《作业纸》就是专门为孩子数学学习过程中的“家园共育”而设计的。
前面提到教师会每周一次（一般会在周末）请孩子将《作业纸》带回家，家长们除了为孩子读题目（尤其是小、中班的孩子，因为他们识字很少），解释题意之外，对一些需要家长带孩子共同完成的，比如观察街道上的车辆、门牌号码等这些需要去到实地调查的任务，请家长一定要和孩子一起分工合作来完成，千万不要想当然地一拍脑袋就替孩子填上答案。中国传统的做学问的方式是重“思”而轻“行”，但这是有悖于孩子的认知和学习规律的。这种做法非常有害于孩子养成严谨的、实事求是的学习和生活态度。
另外《作业纸》上面有特别为家长们设计的亲子游戏，这些游戏为家长在和孩子互动时提供了具体的、可操作性的指导。通过玩亲子游戏，不仅能丰富孩子的数量经验，还能增进亲子之间情感的交流，使您和孩子一起的时光变得快乐而有意义。通过玩游戏，在孩子眼里，您不仅是他（她）亲爱的妈妈、爸爸，更是一位有智慧的长辈，一位值得尊敬的朋友。当然在和孩子玩游戏时一定要尊重孩子的意愿和选择，不要只是为玩游戏而游戏或只为丰富数量经验而玩游戏。
蒙氏数学意义范文第4篇
【关键词】蒙氏教育 实践 建议
蒙台梭利教育作为一种世界知名的幼教模式，说明它具有世界性。但是这个不表明它在推广过程中不需要本土化、民族化。实际上，任何教育模式都是一定民族化的产物，蒙台梭利教育也不例外。蒙台梭利教育在推广过程中都经历了本土化过程。在引进的过程中都会经历一个从错误到正确选择的过程。A市市区引进蒙台梭利教育的时间较短，针对蒙台梭利教育的局限及在A市市区的实践，笔者认为应从以下几个方面加强蒙台梭利教育的研究和实践。
（一）理解蒙台梭利教育的精髓，从理论上正确把握蒙台梭利教育
1.蒙台梭利教育的精髓在于培养儿童健全的人格。其精髓是给儿童以充分的自由，通过为儿童提供有准备的环境，让儿童自主发展，进而培养健全之人格。蒙氏教具的运用是蒙台梭利教育的特色，但绝不是蒙台梭利教育的全部。但是在实践中，笔者发现有些蒙氏班的教师把蒙台梭利教育片面地理解为蒙氏教具的操作，仅注意蒙氏教具的操作步骤与方法，对于蒙台梭利教育的思想内涵一知半解，缺乏系统、正确的认识。如对教师的“导师”作用、如何观察儿童、何时干预儿童的操作环境、制作蒙氏教具的原则、如何提供有准备的环境等都缺乏正确的认识。当前的蒙氏师资存在的问题，与蒙氏教师的素质有很大的关系，也与蒙台梭利教育培训机构的培训质量有一定关系。因此，学习、运用蒙台梭利教育的当务之急是走出蒙台梭利教育即蒙氏教具的误区，全面、系统地学习蒙台梭利教育的精髓。当前，尤其要注意儿童独立性的培养，这不仅因为独立性是健全人格的基础，更重要的是我国的儿童的独立性较差，应充分发挥蒙氏课程的优势，加强儿童独立性的培养与锻炼。
2.正确把握蒙台梭利教育的精髓需要认清该蒙台梭利教育存在的局限性并加以克服。如前文所述蒙台梭利教育存在自身的局限性，因此，在蒙台梭利教育的实践过程中，可以通过研究蒙台梭利教育与其它教育方案有机结合起来加以克服。蒙台梭利教育的特点是加强儿童的自主建构、自主探究、自主发展，但是这种教育的局限是合作不够充分、创造力培养不够。因此要将蒙台梭利教育方案的自主学习与基于情景的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来。如在实践中探讨与瑞吉欧教育方案进行有机结合。当然在探讨结合的过程中，必须注意避免不同教育方案之间相互干扰的问题。经典蒙氏课程突出强调儿童的自由工作，因此在时间分配比例上自由工作时间一般为2―3小时，而团体时间则在30分钟左右，保证儿童的自主操作、建构。因此，无论如何进行蒙台梭利教育与其它教育方案的结合都不要把儿童自由工作的时间缩的太短，否则就不能保证蒙氏台梭利教育的真正实施。
（二）进一步完善蒙台梭利教育课程
1.随着时代的变迁与科学的发展，增加课程内容是必然的。即使是意大利的蒙氏课程也与蒙台梭利教育创设之初不同了，根据我国幼儿园的实际情况，实践中应当将蒙台梭利教育方案中原有的五大领域扩展为十大领域，分别为：日常生活训练，感觉教育，语言教育，数学教育，文化教育，体能（大肌肉活动），音乐教育，美术教育，戏剧（角色扮演），社会教育（包括社会交往技能的训）。
2.注意课程实施的顺序性。在各领域课程进行的顺序上，应以日常生活练习为起始，逐渐进入感觉教育，然后分化为语文、算术及文化课程。日常生活练习放在感觉教育之前的用意在于培养幼儿独立自主的能力，而感觉教育是为促进高层次认知学习而做的准备，感觉教育培养出来的能力及学习态度，如专注力、自信心等，能促使幼儿进行高层次的算术、语文及文化课程。此外许多教育实践表明，由于现在的幼儿发展较早，因此课程之提供在各领域适合的幼儿起始年龄有提早半年的趋势。
（三）注重环境创设与教具的开发
1.有准备环境的提供要注意秩序性和适宜性
蒙台梭利教育中的环境，指依据幼儿发展过程中吸收性心智和敏感期之需要而提供的环境，目的在于帮助幼儿独立学习，为进入世界及未来生活做准备。由于儿童对于秩序有特殊的需要，因此，教师为儿童提供环境时，应当在幼儿进入教室之前将蒙氏工作依照不同领域规划放置于教室之中。这样当幼儿进入教室时，能够受到工作的吸引，并在有秩序的教室中学会自我控制，进行自主学习。
2.开发设计符合时代特征与本地区特色的教具
经典的蒙氏教具连同教师自制教具对于儿童的活动都具有重要意义。针对当前蒙氏课程过分依赖经典教具，忽视自制教具的现象，应根据蒙氏教具的设计理念积极自制教具。在制作与使用过程中要注意密切联系生活的原则，要反映现实世界，尤其是儿童所处的文化背景。例如：蒙古族幼儿园可以结合本民族语言文字的特点，创造出符合蒙语文字特点的语言教具。如果明确了蒙台梭利教育的意图和目的，掌握了基本原理，就可以灵活地变化运用，大胆创新，适应我们今天的需要，做到既“与时俱进”，又“本土化”。
（四）加强蒙氏教师的师资培训
对蒙氏教师进行培训是蒙台梭利教育的重要内容，原因在于蒙氏教师在蒙台梭利教育的实施过程中发挥着重要的、区别于传统教师的作用。结合蒙台梭利教育与纲要的要求，在培养蒙氏师资时尤其要注意三点：
1. 树立蒙台梭利教育观。通过培训，蒙氏教师应在深刻理解蒙台梭利教育之内涵的基础上把握其精髓，把蒙台梭利教育的理念真正渗透到实践中，那种知其然而不知其所以然的简单机械的操作教具开展工作的做法是万万不行的。
2. “导师”意识。通过培训，使蒙氏教师清醒地认识到蒙氏教师与传统教师的不同之处，明确教师应当扮演什么样的角色；应当怎样观察儿童；应当在什么情况下对儿童的工作进行干预。蒙台梭利认为一个普通班的老师不能马上成为蒙氏教师，她需要重新塑造，摒弃所有的教育偏见。
3. 观察能力。通过培训使蒙氏教师有准确观察出儿童需求的能力，并提供准备好的环境，使蒙氏教师明确教师的作用就是观察，而不是控制和集中。
蒙氏数学意义范文第5篇
关键词王弼易汉代象数尽废象数
〔中图分类号〕B234；B2352〔文献标识码〕A〔文章编号〕0447-662X（2014）01-0018-08
一、有关“尽废象数”的三个问题
《易传》成书后，因乎治易路径和方式的差异，易学逐渐形成了不同的派别。约其大端，乃象数与义理两派。此两派各以“象数”与“义理”为侧重，分别展现出鲜明的学术特色；然二者间又不彼此孤立隔绝，“义理派的特征不在于扫落象数，象数派的特征也不在于排斥义理”。①质言之，二者只是治易路数的不同。究其本根，此两种不同的治易路数皆可上溯至《周易》经传。一方面，《周易》古经原本就存在的两套表意系统，即卦爻画符号系统与卦爻辞文字系统，乃是象数派与义理派各自之理论源头；另一方面，解释《周易》古经的权威著作《易传》中并存的象数与义理，又为两派易学提供了文本根据。汉代以降，象数易学大兴，随即居于易学主流。此一阶段，大量的象数体例被发明创设、运用衍展，从而极大程度地丰富了易学的内容。但同时，“专崇象数，以象生象，象外生象，以数演数”②的注经方式亦使得象数易学的繁琐、僵化日益暴露。在此一背景下，一批具有高度思维原创性的易学家从汉代旧学中突围而出，并尝试以新方法治易。王弼即是其中的杰出代表。
纵观易学史，王弼易学的问世无疑标志着一场易学革命的肇始。王弼一出，象数旧学日薄西山，义理解易成为主流。因而，古今大部分学者在评价王弼易学时多以“扫象”或“尽废象数”论其特征。如东晋孙盛曾言：“六爻变化，群象所效，日时岁月，五气相推，弼皆摈落，多所不关。虽有可观者焉，恐将泥夫大道。”③牟宗三先生亦云：“王、韩之易学，要在废象数，至于义理，则未能握住孔门之管钥，而是以道家之有无玄义而解经也。”④
我们认为，《易》之象辞互诠互显、象数理占一体圆融的特质已然决定了包括王弼在内的一切易学家并未、亦绝无可能全然抛弃卦爻符号而空论义理。
那么，应如何理解王弼“尽废象数”论？要回答这一问题，我们就先须对“尽废象数”的“象数”有一个清晰界定。通观王弼《易》注，其所用之卦象，既有八卦的自然之象、又有事物之象及方位之象；所用之爻象，不但继承了当位居中、承乘比应等旧例，更发明了“初上不论位”的新说。可见，王弼“心中严格掌握着卦象，并没敢随意解说”。刘大钧：《周易概论》，齐鲁书社，1986年，第177页。既然王弼《易》注中的用“象”之处不胜枚举，古今学者绝不会视而不见。因此，所谓“尽废象数”并非是说王弼断然抛却了一切象数。这里的“象数”实为一种狭义的特指，即“汉代象数”。尽管汉代除象数学外还存在着道家易等其他形式的易学，但此时期象数易学占居绝对主流、最能代表汉代易学的特出之处；汉代又为易学史上象数易学的鼎盛时期，故可在“汉代象数”的狭义层面上使用“象数”概念。需要说明的是，当我们把“汉代象数”规定为狭义的“象数”时，显然是着眼于汉代象数学与其他时期象数学的区别而非共同之处。比如，虽然汉代象数学亦重视“中”、“当位”、“承乘比应”等注经体例，但这些体例亦被其他各个时期的易学家普遍运用。因而，此处所谓的“汉代象数”，在外延上并不等于汉代象数学所使用的全部易例，仅指由汉代象数易家创设或勃兴、且直至清代汉学复兴之前皆未获得主流易学广泛认肯从汉代象数易学衰落到清代汉学复兴之间的易学史阶段，仍不乏汉代象数学的继承者，如三国陆绩、晋干宝、唐李鼎祚、宋朱震等。从易学史的角度审视，以上诸家与其各自所处时代的主流易学风格明显有别，皆是以继承或发展汉代象数学为其易学研究的主体，故仍属“汉代象数”，并不意味着“汉代象数”与其它时期象数学的共同之处。的八宫、卦气、互体、爻辰、反对、旁通、升降、卦变等注经体例。依此理解，则“尽废象数”论实际旨在强调王弼将“汉代象数”特有的解经方法全然摈弃、置之不用。
因其自身价值及对后世产生的巨大影响，王弼易学历来颇受学界重视。一方面，以王弼易学为论题的学术研究已然取得了相当丰厚的成果；另一方面，研究进一步深入的可能性和必要性仍然存在。其中，汤用彤先生所言非常值得重视：“又世之非毁弼《易》者，亦因其师心自用，不守家法。然弼之注《易》，采取旧说颇不见少。张惠言谓弼祖述王肃，特去其比附爻象者。实则弼注除黜象数外，文义亦尝援用旧说。如《观》卦卦辞注即用马融之文，《泰》之初九全引虞氏易，《革》卦‘巳日乃孚’乃用宋衷之注，《颐》之六二全用王肃之书。凡此均足证辅嗣治《易》，多读世儒作品，于作注时，并有所取材也。”汤用彤：《魏晋玄学论稿》，生活·读书·新知三联书店，2009年，第91页。汤先生明确指出，王弼对马融、虞翻等汉易大家的《易》注皆有援引。这便引出一个重要问题，即：王弼是否彻底否弃了“汉代象数”旧说？换言之，倘若我们只在“汉代象数”的狭义层面上使用“象数”概念，主张王弼易学“尽废象数”的传统观点是否就一定准确无误？
随着当代学术研究的不断推进，这一问题引起了极少数学者的重视。田永胜已发表多篇相关文章：《论王弼易学对两汉象数易学的继承》，《周易研究》1998年第3期；《论王弼易学与〈易传〉的关系》，《人文杂志》1999年第3期；《文本的解释与王弼思想研究》，北京大学1999年博士毕业论文；《王弼思想与诠释文本》，光明日报出版社，2003年。此外，郭丽娟：《王弼易学哲学思想再探》（四川大学2006年硕士毕业论文）中亦详细论及此一问题。王新春：《“得象忘言，得意忘象”——王弼对象数的重新定位及其对治〈易〉路数的新体认》一文中亦有相关论述，见刘大钧主编：《象数易学研究》第二辑，齐鲁书社，1997年。本文第二部分对以上文献多有参考借鉴，特此注明。他们研究后发现，王弼《易》注中仍保留着一定程度的“汉代象数”内容。其实，宋、清易学家早就对此有所觉察。那么，王弼《易》注中究竟存在着多少“汉代象数”成分？关于这一问题，本文在部分地接受前人观点的基础上，主张前人结论尚有进一步详辨的必要。
二、王弼《易》注中的“汉代象数”
笔者通观王弼《易》注并综合前人相关研究成果后认为，王弼《易》注中的“汉代象数”内容大抵有如下数端：限于论题，本文只涉及王弼易学中与“象”有关的部分。合言“象数”，乃是沿袭易学史及当今易学研究的惯用说法。
1反对
“反对”是就两卦关系而言的。简言之，某一别卦反转一百八十度后所得之卦，与原卦之间即互为反对。亦可变换视角，将原卦的初爻至上爻，视作其反对卦的上爻至初爻。如《临》与《观》、《渐》与《归妹》皆互为反对。将“反对”之意明确点出并运用于注经者，首推汉易之集大成者虞翻。虞氏所谓的“反对”，即后人颇多论及的“覆卦”、“综卦”。
王弼注《益》卦六二爻爻辞“或益之，十朋之龟，弗克违，永贞吉”云：“以柔居中，而得其位；处内履中，居益以冲。益至外来，不召自至，不先不为，则朋龟献策，同于《损》卦六五之位。”②④⑥⑦⑨楼宇烈：《王弼集校释》，中华书局，1980年，第429、435、277-278、348、266、450-451页。《益》之六二为下卦之中爻，阴爻居阴位为得位，故曰：“以柔居中，而得其位；处内履中”。《益》与《损》卦互为反对，故言《益》之六二同于《损》之六五。
2旁通
“旁通”出自《易传》。《文言·乾》云：“六爻发挥，旁通情也。”将“旁通”命名为一种注易方法则是虞翻的创造。虞氏所谓“旁通”，是指若两卦的六对同位之爻阴阳爻性截然相反，则此两卦卦意相通。如《乾》与《坤》、《履》与《谦》互为旁通。后人又将“旁通”称为“变卦”、“错卦”。
王弼注《夬》九三“壮于頄，有凶。君子夬夬，独行遇雨若濡。有愠，无咎”云：“頄，面權也，谓上六也。最处体上，故曰權也。《剥》之六三，以应阳为善。夫刚长则君子道兴，阴盛则小人道长。然则，处阴长而助阳则善，处刚长而助柔则凶矣。”②王弼此处虽未明言“旁通”，但其以《剥》之六三注《夬》之九三足以说明他接受并涵化了汉易的旁通易例。但需特别指出，王弼与虞翻虽都以旁通注《易》，但二者并不相同。虞氏旁通说是以旁通之两卦卦意相通，故可相参互诠；王弼则认为旁通两卦之卦意截然相反，似应正反比对。
3升降
升降是东汉荀爽易学的特胜处。荀氏此说，是在继承西汉京房和《易纬·乾凿度》的相关思想基础上提出的。约言之，“所谓升降，是指阴阳进退消息。阳性主升，阴性主降。”然而在具体注经中，升降说并“不能固守乾坤升降的原则”，从而表现出极大的“多变性和灵活性。”林忠军：《象数易学发展史》第一卷，齐鲁书社，1994年，第177、180页。王弼曾多次运用升降说注《易》：
（1）《泰》：王弼注九三“无平不陂，无往不复”云：“乾本上也，坤本下也，而得泰者，降与升也。”注爻“翩翩不富以其邻，不戒以孚”云：“乾乐上复，坤乐下复，四处坤首，不固所居，见命则退，故曰‘翩翩’也。坤爻皆乐下，己退则从，故不待富而用其邻也。”④王弼此间明显采纳了荀氏的乾升坤降说。比照《周易集解》引荀爽注《泰》之文“坤气上升，以成天道，乾气下降，以成地道”，李道平：《周易集解纂疏》，中华书局，1994年，第165页。可知王弼虽未明言“升”、“降”二字，然其“上复”、“下复”之义实与升降相同。
（2）《大畜》：注九三曰：“凡物极则反，故畜极则通。初二之进，值于畜盛，故不可以升；至于九三，升于上九，而上九处天衢之亨，涂径大通，进无违距，可以驰骋，故曰‘良马逐’也。”⑥此是主九三升上九，以《大畜》为一阳独升之卦。
（3）《小畜》：注初九曰：“处乾之始，以升巽初，四为己应，不距己者也。以阳升阴，复自其道，顺而无违，何所犯咎？”注九二曰：“处乾之中，以升巽五，五非畜极，非固己者也。”⑦此是主初爻升四位，二爻升五位，为两阳同升。田永胜以《小畜》九二作《升》九二，又以初九升四位为“以阴升阳”，皆误。见田永胜：《论王弼易学对两汉象数易学的继承》，《周易研究》1998年第3期。
（4）《升》：注初六曰：“允，当也。巽卦三爻皆升者也。虽无其应，处升之初，与九二九三合志俱升。当升之时，升必大得，是以大吉也。”注九三曰：“履得其位，以阳升阴，以斯而举，莫之违距，故若升虚邑也。”⑨王弼主《升》之内卦三爻同升。不但两阳爻升，初六阴爻亦升。
可见，王弼多次运用了荀氏升降说注《易》，且其升降之法与荀氏一样皆不墨守阳升阴降之规，在具体运用中亦能结合注经需要表现出极大的灵活性和多变性。
4卦变
卦变是象数易学的重要内容之一。所谓卦变，是指某一别卦的阴阳两爻互易而变成另一别卦的学说。主此说者多将卦变溯源至《彖传》。在汉代易学中，系统的卦变说始自荀爽，成熟于虞翻。在王弼《易》注中，卦变思想主要体现于以下两例：
（1）《贲》：王弼《彖传》注曰：“刚柔不分，文何由生？故坤之上六来居二位，柔来文刚之义也。柔来文刚，居位得中，是以亨。乾之九二，分居上位，分刚上而文柔之义也。刚上文柔，不得中位，不若柔来文刚，故‘小利有攸往’。”③⑦楼宇烈：《王弼集校释》，中华书局，1980年，第326、508、406页。王弼此处是以卦变注《易》。朱伯崑先生认为，“此是本于荀爽乾升坤降说解释《彖》文刚柔往来说。”见朱伯崑：《易学哲学史》第一卷，昆仑出版社，2005年，第294页。田永胜亦以升降说视之，见《论王弼易学对两汉象数易学的继承》。事实上，将此例视作卦变更为妥当。由“坤之上六来居二位”、“乾之九二，分居上位”之语，可推知王弼认为《贲》卦是由《泰》之九二、上六两爻互易而来。《泰》内乾外坤，乾刚坤柔，故上六降二位，为“柔来文刚”；九二升上六，为“刚上文柔”。
（2）《涣》：王弼《彖传》注云：“二以刚来居内，而不穷于险；四以柔得位乎外，而与上同。内刚而无险困之难，外顺而无违逆之乖，是以亨。”③此言《涣》卦来自《否》卦。《否》之九四降内卦二位，即“二以刚来居内”；六二升外卦四位，从而阴爻居阴位，故言“柔得位乎外”。清儒焦循曾明示王弼这一卦变之例：“循按王氏此注，亦用卦变《否》四之二之例，而讳言自《否》来。”焦循：《周易补疏》，见阮元编：《清经解》卷一千一百四十七，上海书店，1988年。
需要指出的是，按荀、虞之卦变体例，《贲》、《涣》皆为三阴三阳之卦，故应来自十二辟卦中的《否》、《泰》二卦。对照荀、虞二人注文，荀爽《贲·彖》注：“此本泰卦”。虞翻《贲》卦注：“泰上之乾二，乾二之坤二”；《涣》卦注：“否二之四。”参见李道平：《周易集解纂疏》，中华书局，1994年。可知王弼注此两卦与汉易卦变之法完全相同。由此可见，王弼无疑继承运用了“汉代象数”方法。
除上述四种体例外，王弼之“一爻为主”说，亦是对京房、陆绩卦主说的继承与发展；其《易》注还曾部分地引用或化用汉代象数易家的注文。凡此种种，在此不一一详述。
总之，经上述分析后可见，即便我们把“象数”规定为“汉代象数”，主张王弼“尽废象数”的传统观点亦非准确无误。因为在王弼《易》注中，确实存在着一定程度的“汉代象数”内容。
三、前人研究再辨析
随着易学研究的不断推进，少数学者已然觉察到用“尽废象数”来评定王弼易学在一定程度上有失公允，于是，几篇旨在梳理、析论王弼《易》注之“汉代象数”内容的文章相继发表。然而，这一颇具纠偏意义的学术探讨，又出现了一些矫枉过正的现象。笔者认为，如果我们在研究王弼《易》注与“汉代象数”的关系时，仅仅或过分地着眼于形式上的找寻、对应甚至是比附，误读就会不可避免地发生。平实地看，古人之说颇有不当之处，今人研究则大多因袭旧误。所以，对此类卦例再加详辨十分必要。
1互体
互体最早见于《左传》，自汉代京房明言互体后，汉儒多取此说。宋人王应麟认为，王弼亦用互体之法。他在《周易郑康成注·序》中言道：“王弼尚名理，讥互体，然注《睽》六三曰：‘始虽受困，终获刚助’。《睽》自初至五成《困》，此用互体也。”王应麟辑：《周易郑康成注》，台湾无求备斋《易经集成》本。为见其详，此处引录王弼《睽》卦六三注文：
凡物近而不相得，则凶。处睽之时，履非其位，以阴居阳，以柔乘刚，志在于上，而不和于四，二应于五，则近而不相比，故“见舆曳”。舆曳者，履非其位，失所载也。“其牛掣”者，滞隔所在，不获进也。“其人天且劓”者，四从上取，二从下取，而应在上九，执志不回，初虽受困，终获刚助。⑦
王应麟认为王弼运用互体的全部根据，即在将注文“初虽受困”一句中的“困”字理解为《困》卦。按互体之法，《睽》初至三为兑、三至五成坎，初爻至五爻五画连互得《节》，再用两象易将《节》之内外两卦互易则成《困》。按王氏之说，王弼此处不仅用互体，且取“互体兼两象易”。林忠军：《象数易学发展史》第二卷，齐鲁书社，1998年，第6页。我们姑且不论其说牵强与否，仅从王弼注文来看，便知王弼绝非此意。《睽》之六三以阴爻居阳位，处于九二、九四两阳之间，以柔乘刚，故既不容于九二，亦不和于九四，故爻辞言“见舆曳，其牛掣”。然因六三与上九相应，故最终能得上九之助而脱离困境，即“初虽受困，终获刚助”。显然，这里的“困”是就爻位关系而言的“困境”之意，而非王应麟所谓互体兼两象易而成的《困》卦。
2五行
五行是中国古代哲学和文化的重要范畴。在汉代之前，五行说已发展得较为完备。继西汉京房纳干支五行入卦、从而创立出一套以五行为轴心的京氏易学庞大体系后，汉代易学家多沿袭以五行注《易》的路数。王弼曾对此法进行过批评。然而，宋代朱震在《汉上易传》中指出，王弼注《中孚》之六三亦有取五行：“王弼言‘卦变不足，推致五行’。然释《中孚》六三曰：三四居阴，金木异性，木金云者五行也。”朱震：《汉上易传》，上海古籍出版社《四库易学丛刊》本。王弼原注如下：
三居少阴之上，四居长阴之下，对而不相比，敌之谓也。以阴居阳，欲进者也，欲进而阂敌，故“或鼓”也。四履正而承五，非己所克。故“或罢”也。③⑥⑨⑩楼宇烈：《王弼集校释》，中华书局，1980年，第517、316、618、336、311页。
显见，王弼此注本无五行之说。朱震之所以认为王弼暗用五行，原因在于“对而不相比”可与五行之说相比附。按朱氏之意，《中孚》居外卦巽，按京氏八宫说，巽宫主木；六三居内卦兑，兑宫主金。内卦兑金克外卦巽木，故曰“对而不相比”。此论固然巧妙，解释亦颇为通顺，却实为画蛇添足之举。原因在于，兑、巽本为反对，六三、又分居内外卦之上下，恰为“对”也；二爻相邻，皆为阴爻，同性相斥，有如《革·彖》所言“二女同居，其志不相得”，正有“不相比”之象，故王弼此间言“对而不相比”。何须大费周章以五行释之呢？
3升降
前文已胪列王弼以升降说注《易》之卦例，然个别注文尚待详析。如《观》之六二：
处在于内，寡所鉴见，体于柔弱，从顺而已。犹有应焉，不为全蒙，所见者狭，故曰“窥观”。③
清焦循认为，此注暗含荀氏升降之法：“《观》本《蒙》二升五之卦。《蒙》已成《观》，故‘不为全《蒙》’。此荀爽二五升降之义，王氏阴用之。”焦循：《周易补疏》，见阮元编：《清经解》卷一千一百四十七，上海书店，1988年。焦循以为，此注中“不为全蒙”之辞显露出王弼是以《观》卦为《蒙》之九二升五位、六五降二位而成。因“《蒙》已成《观》”，故有“不为全《蒙》”之说。应指出，荀爽、虞翻皆未以《蒙》之二五升降注《观》卦。故焦循所谓“王氏阴用之”，是指王弼此注暗用了荀爽的升降法则，而非因袭了《观》卦荀注。如果我们进入王弼注文本身的语境内，而不是孤立地着眼于个别的文字词句，以上观点便不能成立。王弼在《卦略》中指出，“《观》之为义，以所见为美者也。故以近尊为尚，远之为吝”。⑥以此审视王弼注文，则可理解：一方面，《观》之六二居于内卦，远离九五、上九两个象征尊上的阳爻，自然“所见者狭”，有蒙昧之象；另一方面，六二爻居中得位，且能以柔顺与九五相应，所以又非完全蒙昧，即“不为全蒙”。如此看来，焦氏此间刻意将其归为阴阳升降体例的说法并不恰当。
4卦气
“卦气”说虽非汉易首创，刘大钧：《“卦气”溯源》，《中国社会科学》2000年第5期。但其成为显学实始于汉代。继西汉孟喜彰明此说后，卦气便渐次成为了汉代易学的主流学说，“乃至基石意义上的基本学说”。“卦气之气，首先指节气，其次则指引发节气变化的阴阳二气。卦气说，简言之，乃是一种视构成《易》符号系统的卦为节气物候之变化、阴阳二气之消息的涵摄符示者的学说。”王新春：《哲学视野下的汉易卦气说》，《周易研究》2002年第6期。因乎《周易》古经中《复》、《临》两卦的卦辞皆涉及到“七日”、“八月”等具体时间或时令，故此两卦尤受象数易家重视，注解亦可谓异彩纷呈。古今很多学者认为，王弼在注《复》、《临》两卦时亦有取卦气说。今录王弼相关注文于下：
阳气始剥尽，至来复时，凡七日。⑨
八月阳衰而阴长，小人道长，君子道消也，故曰“有凶”。⑩
孔颖达认为，王弼“亦用《易纬》六日七分之义，同郑康成之说”，孔颖达：《周易正义》，《十三经注疏》整理委员会整理标点本，北京大学出版社，1999年，第111、1、95页。《四库全书总目提要·周易正义》亦云：“王弼乘其极敝而攻之，遂能排击汉儒，自标新学。……今观其书，如《复·彖》‘七日来复’，王偶用六日七分之说，则推明郑义之善。”二者皆主张王弼是以“六日七分”解“七日来复”；至于《临》卦，孔氏又云：“‘小人道长，君子道消’，宜据《否》卦之时。故以《临》卦建丑，而至《否》卦建申为八月也。”此是认为王弼用“十二消息”来解“八月有凶”。
我们认为，《复》卦注文所呈示的，是王弼以阴阳二气消息论《易》，而非以“六日七分”解“七日来复”。至于《临》卦注中的“八月阳衰而阴长”，也完全可以在非卦气意义的一般语境下理解为“八月气温渐寒的阳衰阴长”。因此，单凭王弼对此两卦的简短注释，我们很难确证其是否运用了严格意义上的卦气说。由是观之，《周易正义》所云“但于文省略，不复具言”孔颖达：《周易正义》，《十三经注疏》整理委员会整理标点本，北京大学出版社，1999年，第111页。以及今人田永胜“从王弼注释与郑玄注释的对比，可以看出王弼是用郑玄的卦气说来解释此句《彖》辞的，只不过王弼讲的没有像郑玄那么详细”田永胜：《论王弼易学对两汉象数易学的继承》，《周易研究》1998年第3期。等说法，皆有武断之嫌。
关键在于，凡主张王弼采纳卦气思想注《易》者皆忽略或刻意回避了一条重要注文。王弼注《复·象》云：
冬至，阴之复也；夏至，阳之复也。⑤⑦楼宇烈：《王弼集校释》，中华书局，1980年，第337、422、609页。
王弼此间以阴阳二气消息与节气物候更替互释，更可使我们断定，王弼《复》卦注绝对与汉易卦气思想无关。原因在于，按汉代卦气理论的十二消息及六日七分说，《复》卦值十一月中气冬至，《姤》卦值五月中气夏至，即“冬至阳复，夏至阴复”。然而，王弼注文却言“冬至阴复，夏至阳复”。田永胜在《论王弼易学对两汉象数易学的继承》中将王弼原注误引作“冬至，阳之复也；夏至，阴之复也”，并将误文作为王弼运用卦气思想的证据。在此予以特别指出。此足以证明王弼《复》卦注文有悖于汉易卦气思想，故绝无可能以六日七分说解《易》。
5卦变
王弼注《损》卦云：
柔不可全益，刚不可全削，下不可以无正。初九已损刚以顺柔，九二履中，而复损己以益柔，则剥道成焉，故不可遄往，而利贞也。⑤
依王弼之见，《损》初九爻辞“酌损之”符示着阳爻损己成阴以增益阴爻。在此情况下，若九二再变为阴，则《损》卦卦体即会转成《剥》卦，故九二爻不可再变。这一卦例，被某些现代学者视作是王弼运用卦变思想的明证。我们认为，此一卦例至少与汉代象数学的卦变说了无干涉。原因有二：首先，“汉代象数”中并无《损》变《剥》之卦例。按汉易卦变说，《剥》为十二辟卦之一，应为阴消《乾》至五爻而成，虞翻曰：“阴消《乾》也。”荀爽曰：“谓阴外变五。”卢氏曰：“此本乾卦。”参见李道平：《周易集解纂疏》，中华书局，1994年。而非来自《损》卦；其次，以虞氏易为代表的汉易卦变思想是一套较为完备的系统学说。其乾坤阴阳消息生十二辟卦，十二辟卦再以阴阳两爻互易而成其他别卦的总思路，可视为一种六十四卦有层次的推演、生成过程。如《贲》来自《泰》，《涣》来自《否》，《泰》，《否》又来自《乾》《坤》消息。然而，我们应注意到，王弼此注是为解释《损》卦九二爻辞而给出的一种假设。即初九已变，若九二再变则成《剥》。这一假设的目的，是为了得出九二不可变的结论。因此，这一注解完全不同于汉易“卦变”语境下具有生成推演意义的“《剥》来自《损》”。笔者以为，将其视作以“变卦”注《易》似较为妥当。
综合上述内容，我们认为：王弼《易》注中确实存在部分“汉代象数”内容，但其所占篇幅很小，卦例亦远未像后世学者指出的那样丰富。显然，这是王弼易学与汉代易学的不同所在。然而，仅以“汉代象数”的卦例数量和篇幅比重作为标准，并不足以将王弼易学与汉代易学区分开来，更不足以说明王弼易学的革命性所在。所以我们有必要继续追问：王弼易学与汉代易学的本质区别何在？
四、“用象”之辨
我们并不否认主张王弼“扫象”或“尽废象数”的传统观点有其合理成分。因为《周易略例·明象》中的如下文句，可作为这一论点最直接的文本支撑：
是故触类可为其象，合义可为其征。义苟在健，何必马乎？类苟在顺，何必牛乎？爻苟合顺，何必坤乃为牛？义苟应健，何必乾乃为马？而或者定马于乾，案文责卦，有马无乾，则伪说滋漫，难可纪矣。互体不足，遂及卦变；变又不足，推致五行。一失其原，巧愈弥甚。纵复或值，而义无所取。盖存象忘意之由也。忘象以求其意，义斯见矣。⑦
依王弼之见，胶着于象数的汉易方法在根本上存在偏差。解《易》不应执定在具体的象上，如乾卦不一定非要与“马”象相联，坤卦也不一定非要与“牛”象相联。在对汉易的种种象数体例进行批评后，他明确提出，“忘象以求其意”才是解《易》的正确思路。从表面上看，“忘象”似乎是对象数的彻底否定。然而，王弼不但继承了“中”、“当位”和“乘承比应”等象数体例，甚至还在一定程度上对“汉代象数”有所保留。这足以说明，“忘象”并不等于“扫象”或“尽废象数”。
下面我们以《蹇》卦卦辞“利西南，不利东北，利见大人，贞吉”为例，考察一下王弼在注《易》过程中是如何用象的：
西南，地也，东北，山也。以难之平，则难解；以难之山，则道穷。往则济也。爻皆当位，各履其正，居难履正，正邦之道也。正道未否，难由正济，故“贞吉”也。遇难失正，吉可得乎？楼宇烈：《王弼集校释》，中华书局，1980年，第410-411页。
王弼认为，卦辞中的“西南”表示平地，象征着平易；“东北”表示高山，象征着阻隔。此处显然运用了多种易象。按后天八卦方位说，艮为东北、坤为西南。再结合八卦所符示的基本自然之象，艮为山、坤为地，便可得出“西南，地也，东北，山也”。《蹇》外卦为坎，坎为水，又有险难之意。如同水在平地上得以顺流、遇高山则前行受阻一样，当人逢险难之时遇，若前往平易之处“则难解”，若前往高耸之处则“道穷”。《蹇》之上坎下艮，正符示着后一种情形，所以卦辞云“利西南，不利东北”。而人每处蹇难之时，总迫切希求解缓济难的“大人”出现，故卦辞又言“利见大人”。
由此例，我们可获知王弼与汉代易学的同异所在。其相同之处在于，无论“汉代象数”还是王弼易学，皆取道于“用象解辞、以辞明象”这一象辞相互显发的诠释方式。这是由《周易》本身的性质决定的。《周易》一书之卦爻符号系统与卦爻辞文字系统的一体圆融，已然规定了易学作为专门之学所必然采取的诠释方式。因而，即便是以王弼为代表的义理派易学，也绝不可能在注《易》过程中完全抛离易象于不顾。
既然义理易学与象数易学皆须“用象”，则“扫象”与“用象”不应该也不可能成为区分义理派与象数派的标尺。质言之，二者的区别在于如何“用象”。我们知道，在汉代“独尊儒术”的宏观文化格局下，“六经”被视为圣人之意的最佳体现者。汉代注经派易学家基于《周易》乃圣人“观象系辞”而作的理念，笃信《易》的“言”、“象”之间存在着绝对严整的对应关系，故其注《易》的核心任务之一即在于逐一阐明“言”、“象”相应的微言大义。然而，经学顺循这一思路发展至汉魏之际，终于变为繁琐、僵死的附会之说。“案文责卦，有马无乾，则伪说滋漫，难可纪矣。互体不足，遂及卦变；变又不足，推致五行”确实是此时期易学的总体风格。在这一情势下，一批具有高度原创精神和充足学术自信力的学者涌现出来。他们反对汉代机械、盲目、牵强的注经方式，并在方法论的层面上对汉代经学的治经路数进行了深刻反思。此一时代课题和文化动向的作用，促成了王弼哲学的应运而生。究其根本，王弼易学所针对的，乃是由汉代易学着力建构的以象数为优位的注经传统所导致的日益繁琐、并逐步偏离《周易》本身治易路向的易学研究状况。因此，“得意忘象”作为“言”“象”“意”之辨的核心结论，其本旨在于对汉代学术的治经方式进行纠偏。所谓“忘象以求其意”，并不是“尽废象数”，而是将“意”置于“象”之上，以“求意”为“用象”的目的和归宿；诚如王新春先生所言：“此所云‘忘’，重在晓示注意力重心由‘工具’向‘工具’所达成之‘目标’的转移，重在晓示一种不要过分纠缠和拘执于工具本身的精神方向。”见王新春：《“得象忘言，得意忘象”——王弼对象数的重新定位及其对治〈易〉路数的新体认》。见刘大钧主编：《象数易学研究》第二辑，齐鲁书社，1997年。其易学革命的核心和精髓，不在于“扫象”不用，而在于以“义理优位”取代“象数优位”的治《易》思路。因此，王弼之“用象”，不以寻求象辞的严整对应为的，而是将“用象”融汇在对整体卦“意”的解读之中。其注《易》的宗旨，是在准确呈示易象本身的基础上，进一步彰显卦爻之象背后的整体时义。
由此可知，王弼虽然在一定程度上继承了某些“汉代象数”体例，但他是在“忘象以求其意”的精神统摄下运用这些方法的。在他看来，以“马”为乾象、“牛”为坤象，并不是错误。真正的错误是，一旦卦爻辞与卦爻象无直接对应，注释者便不惜使用诸如互体、卦气、卦变、升降、爻辰、逸象等“汉代象数”体例竭力使之牵和的思维方式。所谓“纵复或值，而义无所取”，是说即便通过以上方式注经达到的结论能与《易》之文意相合，这一注释也没有价值；反之，在“忘象以求其意”的精神统摄下运用包括“汉代象数”在内的一切象数体例，亦无丝毫不妥之处。我们再次强调，王弼意图否定的是“案文责卦”式的解经思路，而非排斥“用象”。对王弼来说，其《易》注所容纳的全部“汉代象数”内容，只不过是用以表意的工具和手段，在精神实质上已与汉易完全不同。
五、重新理解“尽废象数”
最后我们对王弼“尽废象数”的传统观点作一评价。
首先，从形式和数量上看，即便我们只在“汉代象数”的狭义层面上使用“象数”概念，“尽废象数”论仍有不当之处。问题的症结在于“尽”的限定。我们承认，王弼使用汉易思想注《易》的方法和卦例都很少，但这只能说明王弼废弃了“汉代象数”的大部分内容，而非“尽废象数”。就此而言，“尽废象数”论是有失公允的。
然而，我们却可在另一意义上认同“尽废象数”的观点。前文已言，王弼通过“忘象以求其意”的解《易》思路开启了一场由“象数优位”到“义理优位”的易学革命。这场易学革命的精神实质，不单在于形式上抛弃“汉代象数”机械、牵强、繁琐的风格及方法，更在于彻底否定汉易“定马于乾、案文责卦”的思维方式和治学精神。因此，倘若我们用“象数”特指“汉代象数”，并在文化精神和运思方式、而非象数体例和具体方法的意义上使用“汉代象数”概念，那么，“尽废象数”的说法恰是对王弼易学精髓的一种点示。
若按此思路重新理解，则“用象”、“忘象”、“扫象”三者亦具有了同一性。简言之，“用象”是注《易》的具体方法，“忘象”是明《易》的一般思路，“扫象”则是背后蕴藏的宏观精神。唯有对王弼易学的精髓和实质有一通透的把握，我们才能不继续在“扫象”与“用象”的问题上纠缠不清。在审视王弼易学与汉代易学的关系时，我们不能因其“尽废象数”，便对其《易》注中的“汉代象数”内容视而不见、不作讨论；也不能因其“扫象”，就将其对汉易的继承视为自相抵牾的表现；更不能因觉察到王弼《易》注中存在着“汉代象数”，就大肆将种种汉易体例强行比附于王弼易学。我们认为，后世学者之所以能在王弼《易》注中挖掘出远远超过实际数量的汉易卦例，正是由于他们仍按照“案文责卦”式的思路来检索王弼易学所导致的。每发现一处可与汉易相比附的孤立字词或只言片语时，就断言王弼使用了汉易方法。毋庸置疑，这种以王弼所批评的“案文责卦”式的思维苛责王弼的做法，实不足取。
王弼的易学革命在易学史上产生了深远的影响。王弼之后，义理易学跃居主流，象数旧学日益衰微。然而，“一种思想取代另一种思想，并不意味着彻底的摈弃，而是一种有保留的否定。象数易学至隋已绝迹，然其影响并未也不可能彻底根除，其中一些被认为合理的成分已融合在新的易学体系中，为易学家自觉不自觉地运用。”林忠军：《象数易学发展史》第二卷，齐鲁书社，1998年，第6页。王弼易《注》中的“汉代象数”成分，也应作如是观。不仅王弼，“魏晋南北朝以来象数与义理两大流派，能够自觉不自觉地认识并承认双方各自具有合理性的一面，任何一方都无法完全取代另一方的易学家，占有主流，而完全偏颇于一端者，毕竟是少数。”刘玉建：《魏晋至唐初易学演变与发展的特征》，《周易研究》2003年第4期。在这个意义上，肇始于魏晋的义理与象数之争，亦可视为两派易学逐渐走向融合的过程。
