心理健康培训课程
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇心理健康培训课程范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
心理健康培训课程范文第1篇
【简讯1】
内蒙古呼和浩特市事业单位
财务人员培训班在我院举办
内蒙古呼和浩特市事业单位财务人员培训班9月10日-12日在我院举办，由呼和浩特市地税局组织的事业单位21位财务人员参加了培训。本期培训为期3天，开设有当前财税改革形势分析、事业单位所得税政策解析、事业单位财产行为税政策、事业单位财务规则等培训课程。
【简讯2】
海口市地税局纳税服务管理业务培训班开班
海南省海口市地税局纳税服务管理业务培训班9月14日在我院开班，来自海口市地税系统的41位干部参加了培训。本期培训为期6天，开设有当前财税改革形势分析、纳税服务与现代税收、提高纳税满意度的策略、突发事件的应对能力、企业涉税风险控制纳税服务、管理与沟通的艺术、公务员身体健康与保健等培训课程。
【简讯3】
河北省衡水市地税局纳税评估与税源
监控培训班在我院举办
河北省衡水市地税局纳税评估与税源监控培训班9月8日-17日在我院举办，来自衡水市地税系统的56位干部参加了培训。本期培训为期10天，开设有税源监控、纳税评估、财务报表涉税分析、税会差异分析、房地产开发企业成本核算及特殊销售业务、企业涉税会计处理、评估经验介绍、公务员心理健康与心态调适、管理与沟通的艺术等培训课程。
【简讯4】
四川省彭州市地税局干部知识更新培训班开班
心理健康培训课程范文第2篇
一、商标机构设置
日本特许厅(JPO)隶属于日本经济产业省，负责日本的知识产权事务，其下设总务部、审查部、审判部和其他一些部门，具体职责包括专利、商标等授权、知识产权政策的起草制定、知识产权信息与传播等。
商标机构设于商标、外观设计和行政事务部内，共有8个科，分别是商标科、化学科、食品科、机械科、通用商品科、纺织品科、服务科和国际商标申请科，详细内容参看下表：
通过此表，我们可以发现，与我国一样，日本特许厅也根据尼斯商品分类设立了7个商标审查业务科。但不同的是，它还单独设立了一个商标科，而且在整个商标、外观设计和行政事务部占有很重要的地位。商标科由商标审查长全权负责，下设六类专家和四个室。六类专家根据自己的不同专业分别负责包括与商标审查有关的无纸化系统运行的联络和协调：对《商标公报》的质量进行管理和监督；制定商标形式审查标准：负责权限范围内的与商标审查有关的特殊事项的方案制订与策划等。四个室的主要职能分别是：行政事务室，负责与商标审查有关的行政事务：研究室下设研究班(Research Unit)、初步检索班和统计班，对有关商标审查制度的完善与信息化、外国商标审查方法以及其他与商标审查有关的事务进行研究，同时还负责商标初步检索的对外承包事务和商标数字统计等：T－term管理室负责T-term的管理与研究等：国际分类管理室负责国际分类的方案制订、研究和规划，并制定商标审查标准以及商标注册用商品和服务审查标准，编定商标审查判例等。可见，商标科实际上是一个如何提高商标审查效率与质量、完善商标审查制度的基础性研究部门。
二、商标审查官培训制度
日本特许厅历来重视对商标审查官的培训工作。早在1997年，日本特许厅就按照商标审查官的《基本培训方针》，开始对审查官进行系统的培训。2002年日本政府提出知识产权立国方针之后，这一工作得到了进一步加强。日本特许厅于2004年lO月对《基本培训方针》进行了修改，加大了人员培训的财力、物力的投入。多年来，日本特许厅一直以自己拥有高素质的商标审查官而自豪。
(一)商标审查官培训过程和基本要求
根据日本的相关法律规定，要成为一名商标审查官，必须经过一系列的培训考试。通过日本国家公务员考试进入日本特许厅后，首先经过行政官员培训，学习和获得作为国家公务员的基本知识和知识产权管理的基本理论，到第4年，才参加助理商标审查官选拔考试，成为实习助理审查官，一年后转为助理审查官。助理审查官尚不能独立承担商标审查工作，必须跟随一名资深审查官学习2年以后，才能成为商标审查官，独立地进行商标审查工作。
(二)审查官的培训机构
日本特许厅的培训机构由日本特许厅总务部人事科、国家知识产权信息与培训中心和日本特许厅培训委员会组成，三者各司其职，又相互协作，共同完成对特许厅人员的培训任务。
总务部人事科负责制定特许厅人员培训方针，例如《基本培训方针》、《培训计划》、《培训实施纲要》。人事科下设培训计划办公室(Train，ink Planning Office)和培训计划室(Training Plannin Section)来完成具体的培训计划制订工作。
国家知识产权信息与培训中心(NCIPI)是一个专门负责实施培训计划的独立行政机构。特许厅人员的培训计划基本上由它来具体实施完成，包括选择培训教师和培训人员，组织和协调专题研讨会，搜集和整理来自培训人员和学员的建议和意见，为学员颁发资格证书，评估培训项目，最后向特许厅提交培训总结报告。同时，该中心还根据特许厅的培训方针进一步制定《年度培训实施计划》、《管理人员培训纲要》和《日本特许厅人员培训实施规则》等，以便更好地完成特许厅的培训计划。
日本特许厅培训委员会的主要职能是收集特许厅各个部门的培训需求，并据此向培训计划部门提供建议，设计培训方案，制定年度培训计划，推荐教员和学员，并参与有关《培训计划》和《培训实施计划》的讨论等。
(三)培训课程
日本特许厅每年都为商标审查官提供各种培训项目，以提高审查官的综合素质和业务水平。虽然，每年制定的培训计划都会有所不同，但基本的内容大致相同，一般都包括法律和专业知识培训、岗位培训、语言能力培训和其它综合知识培训等。以2005年为例，根据《2004年日本特许厅培训计划》和《2005年国家知识产权信息与培训中心培训开展计划》，2004-2005年度，日本商标审查官的培训课程主要有：
(1)助理审查员培训课程(3个月)。面向新任命的实习助理审查员，学习审查员的基本角色和商标审查的基本知识，例如，综合的法律背景知识，有关知识产权的法律、协定和审查业务的基本知识。
(2)审查员培训课程(一)(3个半月)，目标是使审查员掌握知识产权的相关法律、协定和审查业务专业知识，以及该阶段审查员所必需的解决问题的能力和实用知识。
(3)审查员培训课程(二)(2个月)，目标是提高商标审查操作的熟练程度，以及培养作为一名审查员所必需的宽阔的视野和理解力。
(4)高级审查员培训课程(10天)，针对从事审查工作10年以上的审查员开设，传授作为高级审查员需要的领导能力和解决实际问题的能力。
(5)专业培训课程，旨在使审查员掌握更多的有关商标、商品和服务以及商业交易知识，以及相关社会和经济发展趋势的最新信息。
(6)助理审查员岗位培训课程(2个月)，旨在使实习助理审查员更好地了解商业管理、研究开发以及丁业产权利用的现状。
(7)审查员岗位培训课程(助理审查员的任用期内)，针对助理审查员而开设，目的是通过现场学习企业如何利用知识产权制度等，增加审查员的专业知识。
(8)语言培训课程。
(9)英语口语课程。使审查员掌握语言技巧，能够在电话中用英语同国际机构进行沟通(1级)。同外国审查员进行交流，以及能够作为一名教员教授来自发展中国家的学员(2级)，3级用于培训即将派往海外的候选人员。
(10)英语书面课程，使审查员能够处理来自国外的英语文件。
(11)国际会议，使审查员具备参加和主持国际会议的语言能力。
(12)语言培训强化课程(面向个人的课程)(大约3个月)，针对那些为开展工作而需要掌握特殊语言技能的人员。例如，即将赴海外任职的人员(长期或短期)，计划出席国际会议的人员，负责外国学员事务的人员等等，这些人员被派往外部的语言机构学习一段时期。
(13)专业培训(马德里议定书审查员)(9个月)，针对那些正在或将要进行马德里议定书审查工作的人员，目的是提高他们用英语起草文件的书面表达能力。
(14)法律培训课程，针对特许厅所有人员开设，使从事研究知识产权法律及外国相关法律和制度的人员能够获得开展工作所必需的最新的法律知识。以下法律是必修的：《民法》《民事诉讼法》《版权法》和《反不正当竞争法》。
(15)心理健康培训课程(一年两次)，针对特许厅所有人员开设，目的是使他们获得同心理健康相关的丁作管理技能。
(16)生活规划研讨会(2006年2月)，针对中年职员开设，涉及他们退休后的生活事项；为退休作准备(退休福利、养老金体系、税务、复职制度等)，并为他们的生活制定终身计划(健康管理、家庭财务规划、生活目标等)。
心理健康培训课程范文第3篇
心理辅导与治疗，乃现代行为科学中较强的一门学科，在中国人聚居的几个主要地方．也的确是一新兴的事业。在中国内地，真正的发展只有约15年的历史。在香港约为25年。至于在率先引进这项事业的台湾，亦只不过是40余年。各地发展的情况与步伐有所不同。但发展到今天，可喜的是无论是参与工作的人员，还是政府当局与社会群体，都越来越重视这专业，因而亦对此专业产生更大的期望．故此．我们很有必要在现有基础上继续努力．朝着专业化方向作出改善、发展与开拓，以期有效并及时地回应时代带给我们的任务与挑战。
二、心理辅导的概念与功能
什么是心理辅导？在心理健康的范围中．我们该如何给它定位？在香港，心理辅导的地位逐渐清晰。在台湾情况亦颇乐观。惟在占中国人口大多数的内地，情况则较为复杂和混乱．除了偏重医疗与病态取向之外，还夹杂着与思政教育和德育千丝万缕的关系。
在搞清楚心理辅导是什么之前，首先要明确．心理辅导不是什么？聚焦于内地热门的争辩，我要首先说明，心理辅导不是思政教育．心理辅导亦不等同于德育。心理辅导过程中可能会有一些教导，但倘若只有教导或只是在说教，却又不是心理辅导了．心理辅导也不是仅仅进行逻辑分析，给与忠告与建议．更不是帮助当事人解决问题。在心理辅导过程中，虽然往往会包括资料的提供，但单单提供资评，开不是心理辅导。心理辅导也不是普通的会见，不是社交式的谈话，更不是指责、批评、游说、嘲讽或恐吓；至于用同情的态度、行为去安慰与开解等，也都不是心理辅导。
多年来，学者专家纷纷为心理辅导作出定义．从狭义看，心理辅导最简单的定义是“帮助一个人自助”。若从广义看，心理辅导是促进人的全面发展．在多年的工作中，我也曾尝试为心理辅导下一个定义：“心理辅导是一个过程．在这个过程中．一位受过专业训练的人．致力与当事人建立一个具治疗功能的关系．来协助对方认识自己、接纳自己，进而欣赏自己．拥有自尊自信，以克服成长的障碍，充分发挥个人的潜能。使人生有统合并丰富的发展，迈向自我实现。”（林孟平，1998）
当我们将不同学派的学者对心理辅导所作的定义作出整理时，会发现其中无例外地都包括有改变、发展和成长的含意．个人身心发展，传统上是心理辅导的核心（Mytick，1987）．Remley（1991）曾指出．心理辅导专业已否定了在服务工作中的医疗和疾病取向的模式．论到心理辅导在心理健康领域的独特性，他认为诊断并不是人们接受心及辅导的必经步骤，并强调人人都可以透过心理辅导而得助益。他深信一个建基于发展取向、聚焦于预防和身心健康的信念．会让当事人达至明天会更好的人生。Ivey（1991）等的看法与Remley相同，他相信心理辅导的核心是发展取向的（VanHes1eren＆Ivey，1990），不过，不同于Remley的是，他认为我们的工作是去促进人的发展。人生中免不了有问题发生，故此，我们应该珍惜问题的出现，因为它也是一个发展与成长的机会。
论到心理辅导在中国的定位，我很认同以上的信念。医疗模式的心理健康服务．其功能往往只是将人的病医治好。不像发展与成长取向的心理辅导，其功能是促进人整体上积极的改变与成长。我乐意委身心理辅导工作．是因为我个人深信，它是一项优化国民素质的重要而庄严的专业。
三、研究与本土化
心理辅导的本土化，自然是一个不容忽略的课题．杨国枢（1993）强调，建立中国人的本土心理学是一种学术运动。在此运动中，所有有志于此的心理学者应当同心协力地促进中国人本上心理学的发展．他建议内地、台湾及香港的心理学者，应各自在当地努力。同时也要不断分析与比较三地民众在各种心理与行为上的异同．然后加以组织与统合。不过，在1994年，他又补充指出，过去40多年来，内地、台湾和香港的变化和发展很不同。结果是使三地的中国人在心理、行为及生活等方面各有特点。故此在心理学的探究上，他提醒大家，除了要留意三地中国人的共通性外，一定不能忽略其独特性（杨国枢等，1994）。
杨中芳（1992）多年来对本土心理学努力不懈。她指出本土心理学致力于把历史、文化和社会体系放人我们对中国人的心理与行为的研究架构中．至于如何将这个体系放入研究架构中，则是目前许多研究者在探索的问题。令人遗憾与担忧的是，对于以上的问题，当大家仍然未有把握的时候，已有不少人在本土化的心理辅导有关课题上，作出了结论，其中包括“在西方发展起来的心理辅导理论和实践方法，不适用于中国人”这样的结论。
近年来随着心理健康受到重视，公众亦纷纷要求此专业提出研究的实证．为了能给当事人提供有信誉保证的优质服务，也为了发展高学术和专业水平的培训课程，使新的心理辅导人员有能力在事业发展上与其他心理健康专业人士竞争，我们除了要将研究成果整合于心理辅导的培训课程外，还要将它整合于我们为人们提供的服务中，来保证工作的质量（Sexton等，1997）。
心理辅导的从业人员不重视研究成果带来的知识，实在是一个严重的问题。虽然许多人声称心理辅导既是一门科学，同时也是一门艺术，而实际上，心理辅导的科学性并未得到应有的重视。其表现之一是心理辅导从业人员很少做研究，同时也不会研读有关研究报告（Morrow－Bradley＆Elliot．1986；Nor－cross，Plochaska＆Gallagher，1989）。如果我们不努力改善工作，将研究成果带来的知识整合于临床的工作与培训中，则心理辅导专业的信誉将会出现危机（Kanfer．1990）。
前述西方学者指出，不少心理辅导从业人员忽视研究工作．往往过分依靠个人的直觉与经验。与此同时，江光荣也指出，自80年代中后期以来所出现的文化讨论热潮中，有相当多是谈论中国人的心理与性格的。但在这些讨论中，却有几个值得引为鉴戒的消极特点：1．研究死人多，研究活人少。2思辨研究多．实证研究少．3．宏观研究多．微观研究少。4．文史哲学者参与研究的多．心理学工作者参与研究的少。我个人很认同江氏的观察，而且发觉近年参与心理辅导与治疗的研究人员，良莠不齐。不少人既缺乏心理辅导与治疗的理论基础，又缺乏临床经验。在根本来弄清楚什么是心理辅导与治疗的情况下，就草率作出种种素质有问题的研究。亦有些号称专家的研究者，自己对某些心理辅导与治疗的理论并未有所认识和尝试，更未具体验证，就草率地作出否定。
就本土化的重点来所，情况亦不乐观。有些人强调文化的差异，在未经实证检验的情况下，就言之凿凿地作出了结论．只凭直觉与个人臆测．就肯定地宣告：西方建立的心理辅导理论，绝对不适用于中国人！与此同时，一些欠缺实证支持的、新颖的、甚至流于哗众取宠的新模式亦应运而生。在眼花缭乱之余，想到我们这专业必须承担的专业职责和服务质量的保证，难免感到担忧、不安与焦虑。
在个人的观察中，多年来，我反复思考的一个重点问题是：不同民族、国籍、地域的人，在心理、认知与行为上，到底是相同的多，抑或是相异的多？不过，在这问题未经实证检验之前，一些学者专家们就纷纷在认定差异较大、较多的前提下立论和操作．
可以肯定的是，不同民族的人，基于历史、文化和社会体系的不同，其心理与行为自有一些差别，我们的心理辅导与治疗总是在特定的时空中进行。对于由文化、社会环境造成的群体或个人的差异需要心理辅导从业人员敏锐地观察、知觉和关注，如此才可为当事人提供最高效能的服务。但过分注重差异，而忽视相同相似之点的时候，许多流弊也就随之出现；而且许多基本的课题，看来亦难以解决。举一个具体的例子；美国在心理辅导研究和服务上，通常将中国人、日本人、越南人、印尼人、印度入等都归入亚裔美国人。这一个人口类别（Paniagua，1994Corev，1996；Ivey，1997）内的不同民族，是在历史、文化、社会上差异极其巨大的群体，却就被视为一个定型，实在很有问题。心理辅导的一个很基本的信念，是接纳与尊重个别的差异；而上述的文化定型所引发出的理念和操作上的矛盾与问题，就变得十分严峻。
事实上，对于偏重差异的取向，90年代初权威学者已作出了总结性的说明。在1991年，Pedersen与Ibraham不约而同界定心理辅导是共性的。在此之前，Pedersen（1990）已提到，在某种程度上，所有的心理健康辅导都是多元文化的心理辅导。同时他亦曾针对问题的症结指出，来自不同文化背景的人的心理与行为，其差异被过分重视；而相同之处，则过分被忽略。至于Sue＆Sue（1990）亦清楚地对多元文化心理辅导作出结论。他们认为心理辅导重在治疗过程中所提供的接纳、尊重、同感、信任和关爱，这些令心理辅导产生成效的基本条件，是超越了文化的限制的。
早在1978年，Patterson就已经指出心理辅导与治疗过程中的辅导人员必备的一些基要的本质。他强调具有尊重、真诚和同感等条件的人际关系，是一般心理辅导的核心。它也适用于多元文化的心理辅导和治疗。
总的来说，约20年有关跨文化和多元文化的辅导的争议中，主流的声音是：面对来自不同种族、宗教、文化、社经阶层、年龄和性别组合的人．学者专家曾主张依个人之不同．选用特别的理论、方法和技巧来处理和治疗。然而．到了90年代初．这信念开始动摇。转变的结果是：视所有的心理辅导治疗都是多文化的。而成功有效的治疗，其关键乃在于心理辅导员本人的素质与修养．
在个人的临床经验中，无论在美国面对美国人、美籍华人，还是面对现代化社会居于香港的中国人（杨国枢，1994），或者是面对内地出生与成长的中国人时，我当然会发现各人之间有所不同．但更多的是，我发现各人有更多相同相似之处。Vontress。（1988）就提醒大家：所有的当事人都是人。在人性与感情需要上有众多的共通点。同时，他亦曾指出．文化可分为五个层次．最基本的是普遍性的文化．在其中，人类乃具有相类似的需要和权利（Vontress．1986）。
随着科技与现代化生活的过程，世界不同民族文化的人跨地域的互动和沟通．令人类的同质性不断增强；而地球村的概念．亦日益显著．在今天，心理辅导与治疗在中国要向本主化发展．是一个可喜的现象。前述西方学者所走过的路，可以做我们的参考和借鉴。的确，所有的当事人都是人。在我的工作中，我重视与专注的是来谈的这个人。而这个人最基本的特性和需要，乃来自他身为一个人的本质。其次，才是文化、历史、社会与他所处的现实环境。固然，我对后者保持敏锐的知觉，但却不会与前者先后倒置。
面对心理辅导与治疗的本土化，我们要对西方的理论存有一种开明的态度，迫切的问题是：我们如何以实证方式如结果研究，来检验有关理论在中国人中之有效性，然后去芜存箐。同时，通过吸收、借鉴外来的理论和方法，在个人与集体的努力下，发展或创造出适合中国文化和中国人特点的心理辅导和治疗体系。
四、政府的认同、支持并专业的制度化
基于1966至1967年香港出现的动荡不安，在香港政府回应市民的需要与问题的过程中，心理辅导的概念第一次正式出现。1970年香港大学聘用了香港历史上第一位心理辅导员，第二年还增聘了两人（EdUCatots’SOCislACtionlCOUnCil，1980）。随着香港大学的倡导，香港浸会大学（当时为浸会学院）亦于1971年第一次聘用了两位部分时间工作的心理辅导员。至于在中学．虽然完全欠缺专业的心理辅导员．却早在1965年的一个研讨会上，讲者曾提出应该聘请心理辅导员来协助学生的成长。可借，直到12年后，政府才回应此需要。当时，社会工作者被安排在中学工作。至于小学，则由学生辅导主任来负责（林孟平，1997）。
香港的心理辅导，已有将近3O年的历史，可是发展很不理想。虽然从服务的层面与多元化上，应该是所有华人社区中情况最好的一个地区；但在质与量方面．较诸其他先进国家，则仍需要大力改善。在研究与培训上，政府认可的学位课程，时至今天，仍还只有一个。虽然中文大学的课程，除了提供硕士学位的研读外，还有哲学博士与教育学博士的研读，但为硕士与博士学位提供的名额，每年不多于10人，无法回应需求。持有高等学位的心理辅导与治疗学者，屈指可数。香港的心理辅导专业协会（前为亚洲教育与心理人员协会·香港分会）虽然已有超过20年的历史，但由于政府的支持很不足，人力并其他资源的限制太大，往往是举步维艰，但却仍然在学术与专业上为专业人员提供支援。其中包括开设培训课程、从事研究与出版学术期刊“亚洲辅导学报”。此外，亦于年前完成了香港心理辅导专业人员的道德守则。
总的来说，香港的心理辅导仍在始创阶段．未能做到专业上的制度化的原因很多，但最关键的是政府虽然认可，亦一再强调心理辅导在学校教育、家庭、社区服务等方面的重要，但却欠缺具体计划与实质上的支援．反观台湾，它除了是所有华人社区最早（1960）开展心理辅导的地区外（Hwang，1972；Kuo，1977），也是本专业领域人才最多，发展亦较佳的一个地方．探索其原因，关键是从6O年代开始，直到今天，政府一直重视，并且实际上提供了相当有力的支持．早在60年代末期，台湾心理辅导的服务已经有了高速的发展。到1983年，台湾所有学校，包括小学至高校，都已开展了心理辅导与心理治疗的服务（Barclay&Wu，1986）。此外，政府亦强调心理辅导与治疗在社会发展方面亦扮演着重要的角色（Min－istryofEducationDepartment，Taiwan．1991）。
一门新的科学与专业．其发展往往与学术机构的支援、经济条件都有关．台湾由于省政府认可与推动，高校中的心理辅导培训课程专业点有好几个．质量亦不错．持有高等学位的学者专家，数目相当可观．至于资源方面，除了长久以来的支援外，在1991年至1997年实施的“教育部辅导工作六年计划”中，政府所提供的经济支援，数额高达约24亿元人民币。虽然此计划的开始，是针对台湾近年青少年罪犯人数急剧上升的现实，惟计划的总目标是“结合家庭、学校、社会及国内外资源，建立全面辅导计划，统整规划辅导工作发展，亦减少青少年问题行为．培养正确人生观，促进身心健康，增益社会祥和．”从总目标中，喜见计划的目标没有局限于解决问题的层面，而且确实是反映了心理辅导的哲学与精神。例如前述的“发展”与“成长”这两项特质，就具体整合于总目标之中。
香港的心理辅导专业人员，曾经透过专业协会，尝试在专业化的重要课题上跨步前进。香港迫切需要建立专业人员的证照制度。很可借，多次的努力，因为种种因素，包括缺乏官方的支援，至今毫无进展。再看台湾的情况，由于省政府的大力支持，“教育部辅导工作六年计划”中，在第二阶段就包括了这一项重要的项目。事实上，证照制度的建立，是将专业上监管工作制度化，的确是心理辅导专业服务质量保证的重要关卡。在人员的编制上，由于资源充足，台湾今年在此一方面的发展，亦不断完善，吸引和培育了不少优秀的人才。
在日本，教育界人士对辅导的诠释纵有不同，但未闻有否定辅导功能者．而早在1956年文部省已经对学校辅导作出肯定和支持。从所出版的《辅导手册》亦可窥见，文部省对辅导的定义已经有正确的掌握。手册中说明了辅导的意义并非青少年不良行为的对策而己，应该在积极方面促进各个学生的性格发展。同时，文部省强调“辅导是达到学校教育目标的重要功能之一．”（文部省．1956）
日本70年代教育核心问题“学校人性化”，亦直接间接催化了学校辅导的良好发展。“学校人性化”是回应日本社会之非人住环境．面对这挑战，教育工作者所厘定的学校辅导目标为：根据人性尊严的观念，重视每一个学生。辅导是帮助具有内在价值之个人迈向自我实现的过程，以发展人性为目的。因为政府之认同与肯定，心理辅导的正确概念，很快落实于教育界，更得到校领导与决策者的认同。例如在全国中学校长中，有94％相信心理辅导是教师培训中最重要的一环（仙崎武，吉田辰雄，198o）。
让我们再看辅导与治疗发展得最好的美国。虽还早在1932年．在明尼苏达大学就已经设立了具有辅导功能的机构（Williams．1939）．但这一专业发展的转机，却要等待四分之一个世纪．1957年俄罗斯（当时的苏联）在太空科学上的一次超前，给美国政府带来极大的震撼。在检讨该次竞争的失败过程中，教育的检讨是其重点。结果是第二年，美国政府推出了一项“国防教育计划”（NationalDefenseEducationAct）。此计划为当时学者专家正努力推展的辅导专业，带来了一次，且成为美国教育史，并学校辅导的界石．此计划不但有效地回应国民之个人需要，同时，还确认了心理辅导乃国家富强并教育生命力所在（Gibson＆Mitchell，1995）。
“国防教育计划”使美国教育从根本上向现代化迈进了一大步，意义是深远的。它令美国教育从传统的大量生产形式转变为重视每一个个体，在尊重个别差异的教育原则下，为每一位学生提供个人化的关注与教育。在辅导这一领域，其支持力度大而且是多方面的。例如：自计划开始推展的1958年至1964年的六年内，在人员编制上，高中的心理辅导员由12，0O0增加到30，000，增幅达150％。在实质工作上，亦由1：96O的心理辅导员与学生的比例，改善到l：510。而在培训方面，在1964至1965年，此计划支持了480所高校改进了他们的培训质量与数量，共有15，700位中学辅导员接受了培训。
在中国内地，心理辅导真正萌芽始自80年代中期。1985年3月，中国心理卫生协会，经国家有关部门批准，再次正式成立。协会的成立，为内地心理卫生展开了新的一页。在协会的组织推动下，相继成立了协会居下的专业委员会、分会与地方协会。与此同时，心理卫生工作人员亦在各地不同人群中积极开展了宣传教育和学术研究（马建青，1995）。
近十几年来，内地的心理辅导和治疗发展相当快，除了精神疾病防治机构以外，各类医院、许多大中小学校、群众团体，纷纷设立了心理辅导与治疗的服务单位。目前，卫生系统的心理辅导与治疗是内地的一个主要方面。而心理辅导的另一个主要领域是学校，尤其是高校。不过从整体来说，多数学校尚处于自发阶段，缺乏制度上的保证，因而工作开展出现重重困难，包括人材不足、流失与设施上的匾乏。至于在理念上·人们对心理辅导与治疗仍然模糊不清。例如自改革开放以来，随着价值观的急速改变，人们的心理矛盾与冲突以新的内容和形式表现出来。一些关心政治思想教育的人感到传统的“思想工作”模式似难以收效，寄望于心理辅导。甚至有人视心理辅导为“思想工作的现代化”（钟友彬．1995）、至于心理辅导与治疗的另一重要范畴——评鉴与测量，虽然已有专业协会，但由于未能制度化规范化，故心理测验与评鉴工具随意售卖和被滥用，是一个严重的问题。
学者们对种种问题作出分析，指出主要原因为：政府有夫部门认识不足，行动迟缓．除卫生部门外，教育、民政等有关行政机构未采取得力举措来推动这项专业的发展；专业人员奇缺；教育和培训工作．尤其是正规的心理辅导人员的培养跟不上；治疗和咨询效果参差不齐等（江光荣，1995）．不过，近两年来，喜见教育部已确认心理健康的重要，主张思政工作人员采用不同的策略，包括了心理性的干预方法．来协助学生（中国卫生协会．1995。国家教育部，1997）．基于官方的认同，时至今天．有越来越多省市的学校开始将心理辅导与治疗纳入课程，或者设立服务单位．
五、专业系统培训课程
香港心理辅导专业的发展．相当差强人意。其中主要的原因之一是，专业的系统培训课程，远远未能回应专业和社会的需求。即使是全港唯一开设心理辅导学位课程的中文大学．多年来挣扎求存至今，无论在开设的科目，还是在教导人员的编制上，都有待进一步改善。由于该课程的名额有限．培训的人员亦不能满足社会急剧转变所带来日益增多的心理辅导需要。幸而多年来有不少人在外地获得适当培训后，回港参与此项重要的专业．不过，由于心理辅导和治疗与社会文化的关系密切，长远来说，我们仍需要在香港本土上开创更多的培训机会。
至于台湾，前文曾说明了，由于四十年来省政府对此专业的认同与大力支持，各方面的发展相当可观。在内地，随着社会的转变，心理辅导与治疗的需求日益增大和迫切。最急切和首先要解决的问题是：如何开展专业的系统培训。钟友彬（1995）对这个问题有相当透彻的分析，他说：
“然而，由于历史的原因，能胜任这个工作的合格从业人员太少了。尽管全国各地办了许多讲习班、培训班、派人出国或请外国的专家来讲学，并于1990年成立了全国性心理咨询和治疗的专业委员会，出版了一些书刊，培养了不少从业人员，但水平参差不齐，至今还没有培养心理咨询人才的专业机构和系统的培训课程，也还没有正规的资格考试制度。”（江光荣，P4）
据过去几年个人在内地的访学中所见，具有心理辅导与治疗系统本科培训资历的人，真是凤毛麟角。不少已担任培训的人员，通过自学，理论上的知识往往很充实，令人钦佩与尊敬。但问题是，心理辅导与治疗是心理学中一门实用科学。上述的学者专家因着他们缺乏了临床实践经验，实在带给他们很巨大的限制．甚至是流弊。另一批负责培训的主力，来源是心理学本科毕业生．
遗憾的是，在心理学这庞大的领域中．各个专门领域的主导哲学与理念并不一定协调．其中部分的信念．与强调入的价值、人的尊严、人的潜能、主导性和创造性的心理辅导与治疗，正恰恰背道而驰。故此，个人要强调；一个人若已具有心理学本科基础，再研读心理辅导，往往事半功倍；但并不是每一位心理学本科的学者都适合从事心理辅导与治疗。一个人是否适合作心理辅导工作，是因专业而异，更是因人而异。后者正是心理辅导与治疗专业上学者专家公认的信念：在辅导与治疗过程中，产生成效的关键是从业者本人的素质与修养。换言之，心理学其他专业方向人员的培训，往往不像心理辅导与治疗的培训那样重视学员个人的素质与修养。中国心理辅导与治疗的发展，若要迈向专业化，专业系统培训的设施．乃燃眉之急。一个专业系统性的培训课程．主要包括以下四方面（Carkhuff，1987；walkins，1997：）：首先是理论学习。心理辅导与治疗既是一门艺术，更是一门科学。既是科学，自然少不了理论基础。一个专业工作者，不能只懂操作。他必须清楚，并且能解释他操作行为背后的理念。其次是从业员本身的素质与修养．故要为学员提供自我探讨的机会。在深层次的自我反思中增强自我认识和自我觉察．第三是心理辅导的方法和技巧的训练。第四就是实习．学员要有机会实际为人们提供心理辅导与治疗．同时，他会接受导师严谨的督导。在专业的评核上，通常对实习的时间和接受督导的时间，都有相当严格的要求。而负责督导的人员，在学术、临床经验与督导的资历上都需要达到一定的标准与水平。
香港心理辅导与治疗，迈向专业道路漫长而工作艰难。我们一方面继续致力于专业化工作的改善和发展。另一方面，自垦荒工作之始，就同时尝试脚踏实地地开展半专业和非专业的心理辅导与治疗的培训。这一层面的培训，由于需时较短，各方面的资源要求亦较易解决．故此在量的供应方面．确实是舒缓了香港社会多年来工作人手的短缺问题，不过．无论是高校和社会团体所主办的半专业和非专业培训课程，都相当严谨认真。各有关方面对他们服务还质的评估，相当不错。
举例来说，在香港中文大学为香港教育署所主办的中学心理辅导教师证书课程，为期一年。上课的时间约相当于研究院三学科的要求。在课程的中段，学员要实习．并且以六人一小组的方式，接受督导，进行学习。此外，课程还设计了三次工作坊与个入成长的小组活动，整合于一年的学习中．学员获得的证书与资历，有助于他们职称的提升。
中文大学所提供的心理辅导课程，虽然有一定的限制，但由于求过于供，往往可以甄选出一些优秀的人才，纳入课程。在多年的培训经验中，前述的半专业和非专业培训，实在是为我们的研究部课程作了不少准备工作。凡有此类背景的学员，学业上表现往往相对地良好。故此类课程，在心理辅导与治疗迈向专业化的道路上，事实上扮演若重要的角色。在内地辽阔的国土上，在可见的将来，心理辅导与治疗的需求会日益增加．面对心理辅导与治疗专业化的挑战，香港的经验，应该可以作为一个参考。
六、总结与建议
前文初步讨论了心理辅导和治疗的概念与功能，研究与本土化，政府的认同、支持和专业的制度化；专业系统的培训等四个课题。当中固然有值得雀跃与欣慰之处，但同时亦有不少令人沮丧与担忧的事实。不过，透过反思与自省，肯定会帮助我们对现实有较清晰的洞悉和觉察。个人深信，这会引发和促进我们更有决心、更有力地向着专业化的目标努力。面对这艰巨的任务．个人有以下九点建议：
（一）透过学术与专业的研讨，澄清心理辅导与治疗的概念，并且界定心理辅导与治疗在心理健康领域中的位置与功能．我们的专业，在本质上是对人类个体的重视与尊重．是发展与成长取向的，而自我实现则是不同学派最能协调与认同的终极目标。
（二）心理辅导与治疗（COunselingandPsy－chotherapy）．在中国不同的地域地注．名称各有不同。多年来，无论在学术交流与沟通，甚至在日常的运作上，已导致了不少的混乱与问题，实在是我们迈向专业化的障碍。故此，有必要尽快汇聚才智精英，以彼此尊重、欣赏的态度，超越各人的习惯与传统的限制，从学理上为这专业找出最正确的名称。
（三）为了专业的信誉和对社群的负责，我们必须留意监察培训质量与从业人员的工作水平。不同地区的人员．应加速专业制度化与规范化。工作要项包括设立专业道德守则．建立专业人员的证照制度，并对培训课程订出审核的标准等．同时亦配合实务，发展心理辅导法规。
（四）组织各地人才，有计划地整理现有测验与评鉴的工具，尤其是常用的、重要的测验等。务必要建立中国人的常模。同时，将工作人员的资历规范化．并严格禁止测评工具随便售卖与滥用。
（五）探讨不同层面的心理辅导课程设计，规划各级学校心理辅导课程．亦配合实务与实况，编制与修订各级学核心理辅导工作纲要．
（六）在学术与专业上，我们应面向国际，努力发展国际网络。同时摈弃不必要的民族偏见，在尊重学术无分国界的前提下，以开放的心灵与开明的态度，透过个人并集体的努力，进行跨文化与多文化的研究。认真探索与发展本土化的心理辅导与治疗。
（七）吁请政府当局，肯定心理辅导与治疗的理念，并且在编制与经费上，对我们有实际的支持。在培训工作方面，鼓励与支持已有一定基础的高校，开设硕士课程，进一步发展博士课程。为有志投身本专业的人，提供足够的研习机会。此外，设法培育高素质的培训人员，以期保证培训课程的水平。至于在研究上，人力的配置与经费的支持，亦有待政府的鼓励与支持。
心理健康培训课程范文第4篇
幼儿教育 幼儿教师 置换脱产 培训模式
一、研究背景
幼儿园教师置换脱产研修就是从农村公办幼儿园和普惠性民办幼儿园遴选具有良好发展潜力的中青年骨干教师，到高等院校和优质幼儿园接受脱产研修培训，且高等院校等比选派学前教育专业高年级优秀师范生，对口到被置换教师所在幼儿园顶岗实习。为深入了解云南省农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目培训现状及培训需求，全面总结国培计划幼儿园置换脱产研修教师培训经验及存在的问题，进一步提高培训的科学性、针对性、有效性，切实提高幼儿园骨干教师的专业化水平，整体提高幼教质量，我们对“国培计划（2012）”云南丽江师专培训点的农村幼儿园置换脱产研修学员进行了调查研究和分析。
二、研究对象、方法及内容
1.研究对象
选取2012年参与丽江师专培训点的云南省农村幼儿园置换脱产研修学员92人作为本次问卷调查的被试。
2.研究方法
（1）问卷法。研究主要采用自编调查问卷，问卷内容包括培训专家、培训内容、培训形式、培训效果、培训期望等项目，一共24道题目。
（2）文献法。在收集已有研究和分析实际情况的基础上，编制问卷项目。在研究结果分析及需求判断时，参阅了有关文献，在比较同类研究的基础上，提出中肯的结论。
3.研究实施
初步编制问卷，在统计分析、修订的基础上，进一步完善问卷，最后实施测试。问卷测试安排在集中培训的汇报总结阶段，在培训间隙，以直接发放问卷的形式，发放问卷92份，回收92份，问卷回收率100%。数据采用 SPSS16.0统计软件进行分析。
三、数据结果及情况分析
（一）参训幼儿教师基本情况
我们从性别、民族、年龄、教龄、职称、学历等六个方面了解参与问卷调查的农村幼儿园教师的基本情况。参训教师中女性87名，占94.6%，男性5名，仅占5.4%。性别比例失调，女性数量远远多于男性数量。从民族分布看，一共涉及11个民族，人数居一、二、三、四位的分别是汉族、彝族、纳西族、白族和怒族（并列第四），汉族与少数民族各占50%，体现出云南农村幼儿教师民族多样性特征。年龄在20～35岁的教师占到72.2%，可以看出在农村幼儿园中青年教师是主要力量，年龄结构年轻化。从教龄上看，43.5%的教师教龄在5年以下，这部分幼儿教师是处于新手向熟练教师转变和过渡的重要阶段，是幼儿教育专业态度、信念及专业知识、能力形成的关键期。教龄在6～l5年的幼儿教师占34.7%，正处于专业发展稳定成熟期，具有长足的空间和发展潜力。从职称结构看，大多数教师都在小教二级和小教一级，分别为33.7%和26.1%，两个级别的占了59.8%，还有相当一部分是未定级人员，13人，占14.1%。从学历方面看，大多数教师的学历都在专科及以上，占78.2%，但仍有21.8%的教师高中、中专学历，有待于学历提高。
（二）培训内容
从培训内容专题与学员的专业发展的匹配程度看，学员既关注专业理论知识，如幼儿园教师专业理念与师德和幼儿园主题活动设计，130人次，占21.60%，也关注专业能力及自我教育，如幼儿保健、急救、护理和教师心理健康与心理维护方面，144人次，占23.9%。
学员对培训内容的整体评价，优评占到42.4%，且优秀和良好的评价率达98.9%，无差评。就具体培训内容而言，学员对培训内容满足需要、实用性、前沿性和时代性等方面给予了高度的评价，然而，对于培训课堂的讨论方面却不容乐观，仅有15.2%的优评，还有2.2%的差评。第一阶段集中大班面授，人数多，时间紧，内容多，任务重，课堂讨论很难有效开展。
（三）培训团队
培训专家团队成员既有省内外高校学科专家，更有一批幼儿园一线园长、优秀骨干教师，为培训提供了丰富的教学及课程资源。学员对培训团队的整体满意度高，达到96.7%。但在对学员的需要水平的了解、培训目标的清晰性、针对性方面，关注不同学员的需要、提供个性化服务，及时对学员的问题和作业进行反馈、评价客观合理等三个方面需要进一步提高和改进。
（四）培训形式
培训遵循的基本形式是理论学习―观摩研讨―跟岗实践―汇报交流―总结反思―返岗实践―成果展示。在具体的培训形式方面，学员倾向于选择示范公开课观摩，以及学前教育前沿话题专题讨论、与专家互动的方式，见表1。
（五）培训组织
集中培训阶段主要采取“领导小组”下的首席专家制、班主任负责制，并配备教学管理、生活后勤管理团队，承担参训学员集中培训期间的教学、学习、生活、学籍等管理工作。跟岗实践阶段，采用“双导师制”及“双管理制”，并通过学员实践手册、指导记录表、反馈记录表等做好实践过程监控。从问卷分析来看，学员对培训组织的优评和良好占到91.9%，见表2。
（六）培训期望
1.培训形式。学员期望多采用实地考察、观摩和学前教育前沿话题专题讨论，与专家互动的方式进行培训，这两种培训形式占六种形式的45.8%，见表3。
2.培训内容。学员对教师心理健康教育、教学设计范例与课例、教学示范与研讨活动、幼儿园跟岗实践等内容的期望值比较高，占了培训内容60.8%，见表4。在培训内容的设计、选择方面，应关注幼儿园转岗教师专业发展方面内容以及专业能力进一步提升的内容。
3.培训时间、时段。有94.6%的学员认为，培训时间长度为10天或者30天较好，见表5；75%的学员认为，培训时段安排在学期中或寒暑假是比较好的，见表6。
4.培训团队。一线骨干教师、教育学方面的专家和高校学科专家是学员相对满意的培训团队结构，占了63.5%，见表7。
四、农村幼儿园教师置换脱产研修模式讨论
由于历史和现实的原因，当前农村幼儿教育领域存在诸多问题：一方面，是农村幼儿园数量逐年增多，但规模偏小，层次偏低；另一方面，是学前教育专业师资普遍紧缺，目前农村在岗幼教师资多数为中小学转岗教师，学历基本达标，但实际专业素质偏低，骨干教师缺乏，教育观念滞后，教改意识不强，更缺乏竞争意识，工作无紧迫感。再者，教师参与的在职培训机会少，形式单一，培训时间偏短，培训内容主要是幼教理论和幼教政策法规。师资队伍的整体素质相对滞后成为农村幼儿园教育的薄弱环节。因此，如何构建以提高师德理念和专业能力为核心的、有效的农村幼儿园教师培训模式成为现实需要。置换脱产研修培训项目就较好地适应了当前农村幼教师资培养实际需求。
（一）培训理念
培训理念是贯穿整个培训过程的基本指导思想，是培训有效性的决定性因素。应从注重教育理论、知识、方法的培训，转向注重现代信息技术条件下学习意识、学习能力以及教育问题解决能力提升的培训，合理构建以专业理念与师德为核心、贯穿学员为本、终身学习、自我教育为主的培训理念体系。
（二）培训目标
培训目标是培训成功的关键性导向因素，培训目标设置应遵循培训学员的“最近发展区”与现实需求，以全面提高保教水平与专业能力为宗旨，采取综合式培训，提升农村幼儿园骨干教师职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力，在园本培训和教研中发挥示范作用。具体目标：（1）深化对职业的理解与幼儿发展的认识，提高“师德为先”的实践品质，转变教育理念；（2）系统提升职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力；（3）提高教师专业发展能力，充分发挥其榜样示范、专业引领、辐射影响的作用，真正实现“种子”教师的培养。
（三）培训需求判断
培训需求判断是任何培训的先期工作，是培训目标确定，培训计划设计、实施，培训开展，培训评估的必要内容。对幼儿园教师培训的需求分析，可以通过问卷调查、访谈、观察法等方法获得其需求。
（四）培训团队组建
培训团队是实施有效培训的重要因素，直接影响着培训顺利开展，目标达成的决定性因素。农村幼儿园教师置换研修脱产项目的培训团队成员主要以幼儿园骨干教师、高校学科专家为主，同时还应有教育学专家、政策课标制订专家、教研员等。具体任务分工方面，幼儿园骨干教师、教研员以技能操作、实践指导等为主，其他专家以理念培养、理论建构等为主。
（五）培训课程设置
培训课程内容的选择应充分结合《“国培计划”课程标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》。培训内容以培训课程为载体，培训课程以培训模块为形式，培训模块最后通过培训专题来实现。专业理念与师德的课程模块可以由多个专题构成，如可以选择幼儿教师职业道德素养、幼儿教师心理健康与维护、幼儿教师专业成长、《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读与实践、《幼儿园教师专业标准（试行）》解读等多个专题。专业知识有幼儿发展知识、保育知识和通识知识三个课程模块，分别由若干个专题构成。专业能力的课程模块可以由幼儿园环境的创设与利用、幼儿园一日生活的组织与管理、游戏活动的支持与引导、各领域教育活动的组织实施和评价反思、家园合作、课程资源开发与利用、多媒体技术的运用等七个模块构成，每个模块下又有若干个专题构成。特别值得注意的是，在课程模块下的各专题，要把《‘国培计划’课程标准（试行）》中规定的内容专题与供学员按需自选的专题有机组合。
（六）培训形式
培训是要达到理念养成、理论知识获取和专业技能的熟练掌握。理念、理论知识方面主要采用大班集中讲授，讨论互动等形式，打破培训者的“独白”式，走向“对话”的培训形式，共享培训的话语权，真正实现以培训对象为本的培训。专业技能培训，通过与培训基地合作，采用跟岗实践的形式，并选择优秀幼儿教师作为实践指导教师，旨在通过“带教”“带学”“带研”，让学员在观察、体验、践行和反思中实现“做中训”，提高学员设计、组织、实施、评价学前教育教学活动的能力，加强理论指导教育实践的能力，向优秀幼儿园、优秀幼儿教师学习，交流经验，取长补短，为形成各自的教学风格和教学特色打好基础。跟踪培训由学员自主地进行各项教学技能的训练，导师通过电话、网络、实地指导等形式提供专业指导，促进学员内化受训内容。
（七）培训评估
培训评估是通过收集培训成果以衡量培训是否有效的过程。可以从以下几方面展开培训评估：运用问卷调查等方式获得培训对象对培训项目的满意度；通过笔试、情景模拟活动等形式了解培训对象对理念、知识和技能的理解、掌握和内化情况，这是培训评估的主要内容；运用360度测评的方式获取培训对象在实际工作中的理念、知识和技能等方面的贯彻、运用变化；培训项目给培训对象所在岗位的绩效带来的变化或提升情况。通过科学合理的培训评估，对培训需求分析，培训目标设定及达成，培训计划实施，培训内容选择，培训团队组建，培训形式等方面进行全方位的反思、提升，最终促进培训内涵建设。以上培训模式的构建，其中合理的课程设置、优秀的培训团队和有效的组织管理是最为重要的。总之，提供“高品质、易操作、可选择”的培训课程和资源，脚踏实地地让接受培训的、现在和未来的幼儿园教师真正“有所得”。
参考文献：
心理健康培训课程范文第5篇
关键词 高职教师；培训课程；工作过程系统化；学习过程情境化
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）10-0063-05
教师培训是高职教师专业发展的重要途径之一，然而，当前我国高职教师培训存在多方面的问题。研究发现，高职教师培训目标定位不明确、缺乏对岗位胜任力的培训、培训效果评估流于形式[1]。而且，培训内容与社会经济发展需求脱节、培训方式不利于教师专业发展和教师个人成长、缺少发展性的培训评价等[2]。事实上，高职教师培训是高职教师在职后参加一系列相关课程学习的过程，所以，高职教师培训过程中的很多问题都是培训课程的问题[3]。培训课程的目标定位、内容体系、结构安排、实施模式以及评价方式会影响到培训的目标、内容、过程以及效果等。因此，解决我国高职教师培训中的问题，培训课程变革尤为关键。本研究从顾客需求的视角出发，基于1280位高职教师课程需求的问卷调查，建构新型的实践导向高职教师培训课程。
一、研究设计与实施
（一）调查设计
1.调查目标
本研究的目的在于从顾客（教师）需求的角度，掌握教师需要什么样的课程。因此，本研究需要调查的具体目标有五个：高职教师培训课程目标需要做出什么样的变革，如何有效定位高职教师培训课程目标？高职教师培训课程内容需要作出什么样的变革，如何科学选择和调整高职教师培训课程内容？高职教师培训课程结构需要作出什么样的变革，如何组织和安排高职教师培训课程结构？高职教师培训课程实施需要作出什么样的变革，如何高效实施高职教师培训课程教学？高职教师培训课程评价需要作出什么样的变革，如何创新和实施高职教师培训课程评价？
2.调查程序
20世纪80年代，I.L.Goldstein等经过长期研究将培训需求分析系统化，构建了Goldstein模型[4]。如图1所示，通过组织分析、任务分析和人员分析三方面评价结果的比较和综合，全面揭示培训任职者需求，也就是高职教师最必要的培训结果。
根据Goldstein模型，研究确定了高职教师培训课程需求调查的基本程序，整个流程分为“四阶段八步骤”。
第一阶段――发现问题。第1步：通过访谈、调查或文献阅读，发现高职教师教学和研究工作内容的变化、高职教师人员变化以及高职教师职后学习等问题；第2步：问题发现后对问题进行直观判断，分析问题的严重性或高职教师培训的必要性。
第二阶段――提出假设。第3步：基于问题分析，构思高职教师培训教学实践等方面存在的问题和困境，结合教师培训目标，尝试从课程设计与开发的角度解决问题；第4步：基于以上假设，确定需要在哪些维度、哪些范畴进行高职教师培训课程需求分析。
第三阶段――资料收集。第5步：根据第二阶段对高职教师培训课程需求分析工作量和问题范围的判断，设计《高职教师培训课程需求调查问卷》；第6步：发放问卷，在全国范围内尽可能多地收集数据，并实施统计分析。
第四阶段――得出结论。第7步：基于数据统计分析，从组织分析入手，以任务分析为核心，结合人员分析，对应然与实然结果进行比较和综合；第8步：基于应然与实然的对比，建构出高职教师培训课程的变革框架。
3.调查工具
本研究根据《高校教师培训状况调查问卷》[5]，自编了《高职教师培训课程需求调查问卷》。问卷分为被试基本情况部分和课程需求调查。课程需求部分分别从课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价五个方面入手，综合运用多选和排序的方式，全面掌握教师对培训课程的需求。
问卷编制除了项目内容来自比较成熟的文献外，研究者还征求了5位教育学专家对问卷评分，整理评分数据，得到肯德尔和谐系数W=0.831，χ2检验显示，χ2=15.63>χ2（6）0.005，W值达到显著水平，说明10位评分者的评分等级一致性很高，问卷的信度和效度较好[6]。
（二）调查实施
于2015年3月，在广西、广东、重庆、安徽、江苏、湖北等地发放问卷1500份，回收问卷1396份。其中有效问卷1280份，有效回收率为85.33%。整理得到被试信息见表1。
三、结果分析
对全国1280名高职教师的调研发现，97.7%的教师参加过国家级培训，100%的教师参加过省级培训，99.2%的教师参加过市级培训，85.2%的教师参加过县级培训，所有教师都参加过培训。在所有的培训类型中，国培占25.6%，省陪占26.2%，市培占26.0%，区县培占22.34%。
（一）高职教师培训课程学习目标
调查显示，1280名高职教师培训课程学习目标相对集中，获得教学新理念和方法培训的有650人，占25.1%；想要提高专业知识和技能培训的有920人，占35.5%，想要实现自我发展培训的有680人，占26.3%，其他学习目标的有340人，占13.1%。
（二）高职教师培训课程内容需求
调查显示，1280名高职教师培训课程内容的需求存在差异，但是相对比较集中。让1280名高职教师对培训课程内容自选并排序，然后对所有选项进行排序赋分，得到课程内容需求的排序结果，见图2。
整理所有结果排序，得到教师培训课程内容需求的最终排名情况：新教法的运用频数为912、校本研修频数为882、现代教育技术频数为859、教学评价频数为857、指导学生学习频数为821、师生心理健康频数为814、名师经验频数为811、教育研究方法频数为789、学科专业知识频数为782、其他频数为756。
（三）高职教师培训课程结构需求
调查显示，1280名高职教师培训课程内容结构需求差异较大。按学科组合总得分524.00，平均得分4.0938±0.19130；按主题组合总得分539.00，平均得分4.2109±0.17526；分理论与实践各占一定比例总得分471.00，平均得分3.6797±0.15801；按模块组合总得分579.00，平均得分4.5234±0.15488；按教师需求自由组合总得分500.00，平均得分3.9062±0.19385；主题+模块总得分544.00，平均得分4.2500±0.16141；需求+主题+模块总得分607.00，平均得分4.7422±0.17049。整理所有结果排序，得到教师培训课程内容需求的最终排名情况：需求+主题+模块、按模块组合、主题+模块、按主题组合、按学科组合、按教师需求自由组合、分理论与实践各占一定比例。见图3。
（四）高职教师培训课程实施需求
课程实施方式是培训方式的主要决定参数。让1280名教师自由选择上课方式，并进行排序。整理所有排序结果，得到高职教师培训课程实施方式需求的最终排名：参与式教师职后教育频数为718；实地考察频数为711；专题沙龙频数为684；专家讲授频数为677；与专家讨论频数为672；课堂观察频数为649；案例分析频数为645；课题研究频数为633；专家指导自学频数为545。对待不一样的学生，需要哪些不一样的方式因材施教，不同教师也需要不一样的探寻[7]。因此，教师是否需要一种服务导向的课程设计需要实证调查。调查显示，对于教师职后课程的服务导向，坚决反对为60人，占4.7%；比较反对60人，占4.7%；不支持不反对230人，占18.0%；比较支持730人，占57.0%；非常支持200人，占15.6%。可见，超过70%的教师表示支持课程实施服务化导向。
（五）高职教师培训课程评价需求
调查显示，1280名高职教师对培训课程评价改革认同有所差异，但都强调评价模式要改革。在评价方式上，认为用课程作业的有90人，占7.0%；用心得体会论文的有500人，占39.1%；用教案&说课的有550人，占43.0%；用课堂表现的有140人，占10.9%。
调查显示，1280名高职教师都强调评价模式要改革，特别关注评价过程结果的管理。对于实施学分银行，比较反对的有130人，占10.2%；不支持不反对的有480人，占37.5%；比较支持的有430人，占33.6%；非常支持的240人，占18.8%。
四、结果与讨论
高职教师培训不仅是一个获得知识的过程，还是一个通过职后理论学习达到理解和认识教学的过程[8]。首先，作为成人学习者，高职教师通常具备较为丰富的知识经验和较强的独立意识，在学习过程中擅长以独立的自我经验从事各种学习活动及设定学习目标和结果。其次，高职教师都已走上工作岗位，远离他们曾经的学习场，职后培训是一种工作场学习，属于“用中学”的范畴[9]。第三，高职教师课程学习的时间不如师范生和职前教师那么充沛。因此，高职教师培训课程一方面必须立足于教师客观需求，另一方面也要贴近高职教师的学习规律与学习条件，致力于把高职教师培养成反思性实践者。
（一）高职教师培训课程目标：培养反思性实践者
培训课程的目标定位要落脚于培养什么样的“人”的问题。高职教师培训课程的目标显然就是培养什么样的高职教师的问题。教师学习是教师旨在获得专业知识的过程，也是教师参加各种课堂学习活动及其认知的全过程[10]，这个过程包含了一整套一系列的知识、技能与思维方式。实证分析已经表明，25.1%高职教师想学习教学新理念和方法，35.5%想提高专业知识和技能，26.3%想实现自我发展，13.1%有其他学习目标。直观来看，教师所需要从培训课程中获得的主要是知识、技能与思维方式等。
然而，知识、技能与思维方式等只是高职教师的一部分，并不是高职教师这个“人”。而且知识、技能与思维方式等只有在高职教师进行教育教学实践的时候，才能成为高职教师的一部分。皮亚杰的研究早已证明，知识并不是直接观察的结果而脱离对客体的建构，或者不依赖于现存的、内在的认知结构[11]。高职教师培训中教师主体建构的发生，认知结构的发展是理论与实践相互作用的结果。高职教师培训是基于教师原有认知结构为逻辑起点，在培训课程的新知识、新技能与新思维方式等内容的影响下，促进教师在与环境和社会的交往互动中，实现认知的链接、完善或改组，而教师的自我实现和专业发展成了最终落脚点。所以，高职教师培训课程的关键在于实现新旧认知系统、理论与实践的贯通，在于用新理论反思实践，用实践催生新认知，把高职教师培养成为善于反思的实践者和精于实践的反思者。
（二）高职教师培训课程内容：情境化问题导向
调查显示，新教法的运用、校本研修、现代教育技术、教学评价、指导学生学习、师生心理健康、名师经验、教育研究方法、学科专业知识等都是高职教师想要学习的培训内容。这些内容既是高职教师培训课程内容，也是教师职业生涯发展和具体教育教学实践中面临的问题。高职教师要学习的这些内容，或者要解决的这些问题需要以严谨的逻辑和科学的方式呈现在培训课程中。一般来说，教育教学的问题都是发生在具体教学情境中；同时，这些问题相互之间又有一定的关联。因此，高职教师培训课程内容可以采用分模块、设情境的选择和安排方式。
具体来说，在高职教师培训课程内容的选择和课程结构安排上，一方面，要充分考虑高职教师的真实需求；另一方面，要兼顾高职教师的工作过程与情境。课程内容选择要改变有内容、无逻辑，重“客体”、轻“主体”的现状，实现课程内容情境化问题导向，课程内容选择指向教师的工作场情景和具体工作问题。高职教师培训课程的内容选择要考虑到面对不同年龄、教龄、阅历的教师，其个性更是百花齐放，在宽基础上，更强调课程的灵活性，弹性选课，从教师的“选”和学校的“选”两种思路来设计，在使用课程综合化手段时强调拓展和发展教师个性的“大模块”的重要性。
（三）高职教师培训课程结构：阶段化生涯导向
高职教师培训课程不仅在内容上有所甄选，在课程的结构安排上，还要方便学习。主要考虑高职教师的学习条件限制，兼顾高职教师的职业生涯阶段和发展。特别要改变重“顺序”不重“逻辑”的现状，把高职教师培训课程转向阶段化职业生涯导向课程。在课程结构上，根据高职教师职业生涯阶段，选择内容，安排课程结构，服务高职教师的职业生涯发展。宏观课程结构要遵循课程之间的连续性、顺序性、整合性和开放性；微观课程结构应遵循知识的逻辑和教师学习的心理逻辑，这样才更有利于促进教师在情境中学习体验，反思实践，促进教师专业发展。
一方面，基础课程与特色课程相互结合。高职教师培训课程改革应该构建出科学合理的课程体系，在这个体系中，要注意基础课程与特色课程的有机结合。集群式模块化课程模式的“宽基础、活模板”为课程改革提供了清晰而明确的思路。“宽基础”是面向一个职业群的定向教育，为受教育者在一个职业群范围内终身接受教育奠定基础的内容；“活模块”中的每一个“大模块”是针对一个职业的定向教育，是让受教育者具有一个职业的必备知识、技术和能力的内容。“小模块”的内容即为专项能力。在处理“宽”与“专”关系的具体实施操作中，要认真研究“宽基础”与“活模块”的结构比。另一方面，静态结构与动态结构相互搭配。高职教师培训课程的静态结构是横断界面的学习结构；动态结构是基于教师职业生涯发展和工作情景变化的发展递进式课程结构。因此，在构建教师培训课程模式时，要处理好动与静的关系。在开发教师培训课程过程中，课程结构设置，在符合教育行政部门相关规定的基础上，及时调整教学内容。课程设置的基本框架和主要科目相对稳定，这有利于学校师资、设施设备方面的基本建设。
（四）高职教师培训课程实施：结构式服务导向
“服务”导向的提出同样是秉承着以教师职后专业能力与实践能力的发展为首要考虑，将教师作为职后教育课程实施过程中的主体。在对高职教师培训课程的实施理念进行定位之后，对于课程的组织要处理好纵向组织与横向组织之间的关系。
首先，应该借鉴施瓦布实践课程理论中的“实践兴趣”――指向课程实践过程本身。针对过去教师培训实践课程只注重结果评价而忽视活动过程的问题，教师培训课程实施要注重手段、过程和相互理解、相互作用。其次，各地和各校应根据自己的实际情况开发教师培训实践活动课程，制定适应自身条件的综合实践活动资源包或指导计划。综合实践活动课程的实施在很大程度上属于校本课程，其课程内容应该反映校本特色，体现“地方特色”与“本土特色”。应积极借鉴施瓦布实践课程理论中集体审议的方法，让学校、社会和教育专家参与课程开发，合理定位课程目标，适时修订课程，更新课程内容，保证教师培训综合实践课程的设置能体现应有的实践价值。最后，贯彻施瓦布实践性课程理论中行动研究的方法论，做反思性教师，进行反思性教学。在教师培训实践课程的开发、实施过程中，教师是关键性因素，教师是课程与教学的主力军，教师的研究与创新推动着课程的发展与进步。
（五）高职教师培训课程评价：贯通式发展导向
高职教师培训课程评价要不断创新为贯通式发展导向。这里的贯通有两种含义：第一，教师的专业发展贯穿于教师学习、工作过程和职业生涯发展的全过程；第二，评价活动贯穿于教师的整个生涯，体现在其时间和空间上贯通。高职教师培训课程评价要坚持为教师职业生涯发展服务，因此，要贯彻学业合格评价的基本尺度、职业生涯贯通的发展理念和学分银行融通的认证制度的理念，实施贯通式发展导向高职教师培训课程评价。在评价方法设计、评价实施过程中不断探索创新，致力于将教师培养成实践性反思者。评价要着眼于教师的学习工作过程和职业发展，落脚于评价结果在教育行政部门的运用，以评价促进教师主体性发挥及整体发展。评价要重视以问题解决、实践重构为载体的静态结果性评价，也关注过程中学习者在问题解决过程中、在实践共同体中进行积极的行动反思。
参 考 文 献
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