现代德育的本质属性

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现代德育的本质属性范文第1篇

学校践行素质教育的理性思考

1.学校践行素质教育的基本目标，必须落实在促进学生的发展上

陈经纶中学自2002年起，就一直抓住示范校建设发展的机遇，本着示范校建设永无止境、永不停步的办学追求，在全面推进学校个性化建设和发展的过程中，不仅保证了师生的全面发展和可持续性发展，而且精炼和提升了学校的办学风格和特色，在德育、体育、科技、艺术、校本开发和数字化校园建设等方面取得一系列办学创新成果，促使学校在践行素质教育方面发挥示范性作用。

我们遵循素质教育“面向全体学生、促进学生全面发展”的基本理念，提出“建设个性化学校，成就个性化教师，培养个性化学生”的办学指导思想，努力做到“五个优先”：优先实施素质教育，通过学生的个性培养促进其全面发展；优先育人为本，加强并实施德育，继续完善“实施做人德育，创建青春校园”的校本德育规划；优先学校的校园文化建设，继续构建有利于师生共同成长和发展的民主、平等、活跃、自主的教育氛围；优先教育教学质量，正视而且不回避学校对教育教学高质量的追求和要求，全力维护并支撑学校发展的质量生命线；优先学校个性化的特色发展，继续深入打造具有陈经纶中学风格的育人模式和办学模式，成为朝阳人民最满意的学校。

2.学校践行素质教育的基本途径，是要搭建有利于学生发展的教育平台

学校实施素质教育，就需要搭建为促进师生发展的素质教育平台，为学生的全面发展创造相应的条件。

素质教育平台，可以认为是在素质教育理念指导下所构建的学校教育实践的结构框架和活动程序，它为促进师生的发展提供适合的、稳定的学校教育环境和条件。作为结构框架，它突出学校素质教育实践要系统地把握学校教育整体活动及各教育要素之间的内部协调关系，发挥好系统功能；作为活动程序，则要突出素质教育实践的有序性和可操作性。

我们认为，作为学校践行素质教育的实实在在的办学行为，是为提高学生、教师的素质搭建相适应的教育教学平台，为促进师生的发展提供适合的、稳定的学校教育环境和条件。学校构建素质教育平台，应该是一个系统工程，应该配合师生全面而有个性的发展需要，全方位地、系统地、有特色地构建素质教育平台，让素质教育在学校落地生根，保证素质教育在学校平稳、渐进、有效地践行。

3.学校践行素质教育的模式选择，必须要坚持内涵式发展

人们提出的“内涵式发展”是相对于“外延式发展”而言的。在我国“内涵式发展”由经济领域迁移到高等教育领域应用时，往往表达“充分利用现有教育资源”的涵义，多指通过挖掘学校的潜力，调动和提高学校现有教育因素的品质以促进学校教育要素结构的优化，提高学校现有的内部效率和质量，推动高等教育发展的模式。陈经纶中学在“示范校建设”的第二阶段就提出“坚定走内涵式发展学校之路”，并主张应该立足于学校教育的本质属性特征去理解“学校内涵式发展”。

我们坚信，学校只有选择了关乎学校教育本质属性发展的“内涵式发展”模式，才能够真正体现坚持了素质教育的方向。

陈经纶中学坚持素质教育的理念，提出归属于学校教育本质属性的“学校内涵式发展”，一方面使学校的示范校建设的指导思想更为明确，创建学校办学特色更能把握方向；另一方面，正是抓住了与学校教育本质属性紧密相关的学校办学内在教育要素的发展，构建各个相应的教育平台，使学校践行素质教育落在实处，让素质教育在学校不成为空谈。

学校提出以内涵式发展促进学校构建素质教育的平台，是主张办学要充分尊重教育、教学规律和学生心智发展规律，坚持育人为本，并以改革为动力、创新为方向、队伍为根本、德育为首位、教学为中心、科研为先导、管理为基础、文化为氛围的办学思想，促进办学指导思想、教学观、学习观的更新，加强学科课程和道德文化建设，促进学校、教师、学生的发展，完备地搭建学校教育活动平台，推进新课程改革，收获素质教育的践行成果，发挥学校实施素质教育的示范性作用，彰显学校实施素质教育的办学特色。

系统构建学校实施素质教育的师生发展平台

北京市陈经纶中学在践行素质教育的10年示范校建设实践中，不断发展与完善，提出和形成了构建学校素质教育平台的基本架构。

1.素质教育着地办学平台

构建学校以人为本的管理工作平台：学校紧扣示范校建设任务，着手用素质教育的理念构建了个性教育、工作创新、校本管理、和谐学校的工作平台。

构建和谐校园平台：为了共建和谐校园，建立了以育人和育德为本的校内教育活动体系，以培养学生创新精神和实践能力为重点的课程体系，以管理育人为宗旨的行政服务体系，以环境育人为标准的校园文化体系，以学生、家长和社会为主体的综合评价体系。

构建数字校园平台：坚持数字化校园的建设，构建现代学校的信息办学平台，并以此改变传统的教学方式、学习方式和办学方式，引领学校朝着现代化创新发展，保证学校办学硬件的一流水平。

构建学校发展创新实践探索平台：结合学校发展的热点、重点、难点问题，如常态优质、优生培养、德育实效性等，定期举办管理创新论坛或沙龙。让各校区管理干部对话交流，让干部与专家团队交流，让管理实践与理论学习交流，让管理经验、问题与规划交流，激励创新，逐步提高学校办学水平和干部管理能力，落实办学个性化和施教科学化目标。

现代德育的本质属性范文第2篇

进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。

1、民族思维方式和民族精神的体认。

文化哲学和文化人类学研究表明，一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质，是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式，在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维，把人放在与天地社会的动态联系中认识。

2、中西方文化的整合与互补。

中国传统道德是一定时代的产物，同任何事物一样，中国传统道德也具有两重性，既有进步性，又有局限性；既有精华，又有糟粕。建立在小家生产基础和封建宗法制度之上的传统道德，必然有封闭性和保守性的一面。因此，对待中国传统文化应当批判地继承，吸收其精华，剔除其糟粕，与时俱进，开拓创新。当今世界，科学技术迅猛发展，经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流，在弘扬民族文化、振奋民族精神的同时，还要有世界眼光，实现中西文化的整合与互补。

二、综合性与实践性应成为《德育》教材与德育观点变革与创新的主要特点

德育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容，通过教育才各受教育者双主体互动的实践活动，培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最重要的活动载体。

1、整体构建德育课程的目标内容体系

整体构建德育目标体系的做法是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧生；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。我国各级各类学校德育总目标是：把全体学生培养成热爱祖国，具有社会公德、文明行为习惯，遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。这一总目标内在包含了《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律，将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标，并体现知、情、意、行的协调统一。

2、整体构建德育课程的实践活动体系

德育课程不仅是德育目标内容的知识体系，同时还是德育实践活动体系，这是由道德的本质属性决定的。道德来源于社会生活，社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础，也是道德的存在形态。实践体现着道德的本质，反映着德育的基本规律。

首先，德育目标在本质上是实践的。德育目标是对德育结果的预期规定，因而其制定的依据和标准是品德的整体形成状态。德育目标既包括对学生道德认知、道德情感的培养，也包括对学生道德意志、道德行为的锻炼，归根到底是道德信念（知、情、意）和道德行为的统一，落脚点在学生的道德行为上。只有培养出来的学生在实践中践行、践言了，才标志德育目标实现了。

其次，德育过程是实践活动。德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不同于智育，智育的任务是传授知识兼培养能力，它主要解决知不知、会不会的问题；而德育中到此并没有完结，它不仅要解决知不知、会不会、的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不得要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。

三、回归生活应成为《德育》教材与德育观点变革与创新的主要形态

1、回归生活是德育课程形态的一种改革趋向

回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野，另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移，同时，一些新德育课程类型在实践中逐步发展，如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等，德育隐性课程（校园文化、人际关系、精神环境等）也纳入德育课程范围。在近年来的《德育》教材与德育观点变革实验中，“整体构建学校德育体系”课题组研究编写的《德育》系列实验读本在德育回归生活上进行了从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然办生活、国家民族生活六个层面上设计活动内容。

2、回归生活是学生道德主体性形成的源泉

现代德育的本质属性范文第3篇

关键词：自媒体网络环境职校德育

职校学生作为网络消费主体之一。现实生活中，职校学生的价值取向、道德观念及生活方式都受到网络的影响。培养专业技能人才的职业院校只有通过不断改革与创新德育工作理念及措施，才能确保在适应新形势要求的情况下得到发展。

一、确立培养具有主体性人格公民的德育目标

品德教育过程中，最终目标要贯穿始终，发挥引导、规范及激励的积极作用。传统品德教育目标以社会本位论为基础，注重培养对形态意义与价值规范的认知，虽符合社会与国家的基本要求，但过于空泛的目标反而让学生的思想道德品质因得不到重视而无法提升。网络中呈现出的多元文化，不仅有利于学生充分吸收各种文化，还使学生的规范意识得到促进；通过网络接触真实的道德楷模案例，使学生掌握传统文化，优良道德规范意识得到促进；并且通过网络交际中各种隐匿性的体验，让学生学会敢于承担。因此，网络环境中，职校德育工作重点应放在培养现代公民主体人格上，对现代公民的规范意识、责任意识进行培养，并掌握道德规范，塑造健全人格，为社会主义公共道德体系建立打下坚实基础。这是现代社会发展必然面对的要求，有利于建立整体意义上的公民社会。同时，共享网络中丰富的信息，利用其传输的快捷性、网络主体的平等性及互动性，使学生独立人格得以培养，使培养具有主体人格公民的德育目标得以实现。

二、构建系列化和生活化的德育工作内容体系

品德教育目标及任务具体化是网络环境下平等教育的重要内容，也是德育目标赖以实现的重要载体。根据国家及社会需求，利用网络特点展开网络思想、政治、法律法规、信息素养、网络心理、网络伦理及网络人文科技知识教育，并完成教育体系建构。对西方敌对势力的文化渗透进行全面抵制，并遵循法律法规，正确鉴别与使用信息，使心理障碍及心理疾病得到有效预防，掌握生命、网络功德及技术等伦理道德，使人文科技素养得到提升。构建的个性化德育内容要与学生网络生活习惯相关，面对互联网提出的新挑战，以开放心态直面网络生活中产生的问题和困境，教育内容要体现时代精神，健全思想性与教育性体系，贴近学生日常生活，给予个体生命需求充分关注。

（一）深化校园网络文化内涵，增强网络文化育人功能。

职业院校具备的校园网络文化要与其他网站的风格有所区别，引起职校学生的注意，进而建设校园网络平台时使职校德育本质属性得到强化，且使校园网络的品德教育感染力得到有效提高。要想育人功能具备一定的特殊性，只有通过生动有趣且灵活便捷的网络文化实现。也只有特殊的育人功能，才能打破时空限制，保证德育活动形式多样化。只有将现代网络德育教育与传统德育方式有机结合，才能显现网络德育的实效及针对性，使学校德育教育的实践性得以增强，并在潜移默化中使学生的道德水平上升到新高度。并在此基础上将学生学习与生活中遇到的问题紧密联系到一起，积极开展网络德育工作。

（二）提高教育对象的信息识别能力，加大对学生的上网引导与教育。

为了提升学生的网络素质，校园应积极主动地开展以培养学生网络素养为主的活动，以此让学生对网络更了解，进而使网络文化与校园文化紧密相连，并借此引导新一代学生对充满机遇的网络世界进一步了解，体会到自己正深处数字化时代，以此使学生的上进心及创造性得到激发，继而走上积极、健康的网络之路。而学校面临网络时代的挑战时，要在理论上给予学生成长过程中应有的指导，并启迪其思想，将职校道德教育作用充分发挥出来，通过正确引导，学生抵制力增强，从而克服上网引起的人格障碍等问题。

（三）加强网络管理制度建设，建设一支高素质的网络教育和德育工作队伍。

网络化已呈现出越来越快的发展趋势。如何让年轻人在现代化建设过程中利用网络为人民服务且不迷失自我便成了德育工作者面临的重要难题。要求职业院校德育工作者在建设网络管理制度的同时严格规范学生的网上行为，划分上网范围，确保上网资料的科学性、思想性与政治性，继而为青年学生的健康成长提供保护。其次，建立一支能担负网络舆论监控重责的德育工作队伍，要求具备现代科学文化知识，熟练掌握并维护计算机操作技能，为学生上网保驾护航。

三、结论

中职学校学生作为社会群体中的特殊群体，要想学生健康发展，中职德育工作不可忽视。目前，网络技术发展给中职德育工作提出了新挑战，但也提供了更多的机遇，希望在领导、教师及学生的共同努力下，让中职教育工作取得更好的效果。

参考文献：

［1］张羽程.自媒体环境下高校德育工作的困境与超越［J］.教育与职业，2015（20）：47-49.

现代德育的本质属性范文第4篇

一、有关现代德育思想理论的著述

现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第 二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。

二、现代德育思想的精髓

我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。

三、关于现代德育性质与功能的探讨

党的后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。

现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。

我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。

结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。

基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。

可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。

四、关于德育过程思想的进展

改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。

德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。

五、德育目标与德育内容的现代化

现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。转贴于

当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。

基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。

1、科学价值观和科学道德教育；

2、生态伦理教育或环境道德教育；

3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；

4、信息道德教育；

5、现代人的（道德）心理素质教育。

此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的现代化进展迅速。

（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。

但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。

（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。

（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）关注现代德育手段的效应。

现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。

七、关于德育课程论的重要进展

在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。

德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。

注：

[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。

[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。

[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。

[6]班华主编：《现代德育论》第11—12页，第10、76页，第77页。

[7]《从现在到2000年教育内容的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第9页、第93页。

[8]王伟立著：《生存与发展》人民出版社1995版，第96—97页。

[9]例如1991年朱正威等编著了《环境教育指导》（教育科学出版社出版），此书系联合国教科文组织推荐，并在有的学校开展了环境道德教育的研究。我国的环境教育从70年代初的始创阶段到80年代以来的发展阶段，已形成了较完整的环境教育体系。

[10]见胡守棻主编《德育原理》，第五章《德育目标》，北师大出版社1989年版。

现代德育的本质属性范文第5篇

关键词：错误；变式；高三

变式就是变更展示感性材料的形式，即从事物的不同角度，对其不同情况加以说明，使事物的本质属性全面地显示出来。在讲授新课时要多方面变式，面面俱到，但我认为在高三的复习阶段从学生的错误出发进行数学变式更有针对性，教学更好。

一、如何从学生的错误出发进行变式

1.在复习函数的值域时进行变式

例题：函数y=x2，x∈[-1，2]，求函数的值域。

如果学生基础比较好，基本不出问题，就提醒学生要注意函数的单调性，不用再进行变式；如果学生基本上都是回答值域为[1，4]，就得进行变式。

变式：函数y=x2，x∈[-1，1]，求函数的值域。

如果学生像刚才那道题一样代入端点值，求出y，发现x=-1时，y=1；当x=1时，y=1。学生就思考了：到底是哪里出了错呢？ 同学们一起思考。可以讨论，然后主动发言，这样学生就会自己得出正确的结果，并且自己归纳出：求函数的值域要结合函数的单调性，不要盲目地代端点值。

于是再回到例题，学生就容易得到函数的值域为[0，4]。

2.在复习算法与程序框图时进行变式

例题：程序框图（即算法流程图）如图1所示，其输出结果是_.

由程序框图知，循环体被执行后 的值依次为3、5、7、9、11，学生在解答此题时容易得出答案：输出5。如果出现了这样的问题，老师可以将题进行变式如下：

变式：程序框图（即算法流程图）如图2所示，其输出结果是_.

由程序框图知，循环体被执行后 的值依次为3、5、7、9、11，学生就会思考这变式题和原题有什么不同，就会发现s=2n+1和n=n+1的顺序不同，原题s=11后，n+1的值赋给n，所以 n=6，判断后，输出n的值。所以原题的答案为6。变式题的答案为5。

思考：对于程序框图题，要认真读程序，程序的顺序会直接影响结果。

从这两个例子中我们可以体会到，从学生的错误中进行变式教学的步骤是：先让学生做习题，如果学生出现了错误，老师根据学生的错误将题目进行变式，让学生自己发现错误，进行反省，总结，归纳。

二、从学生的错误出发进行变式的优势

（1）变式对学生的益处：①老师针对学生的错误进行变式然后再让学生思考，充分发挥学生的主体作用，激发了学生学习数学的兴趣。②培养了学生思维的批判性。③在尊重学生主体发展的前提下，培养学生的创新精神和实践能力，提高了学生研究问题的能力。

（2）变式教学体现了学科研究性学习的特点，符合现代化教育的要求。学生可以通过从错误出发的变式的探究，增强探究和创新意识，学习科学方法，发展综合应用知识的能力，形成一种积极的、生动的自主、合作、探究的学习方式。变式教学能将课堂教学目标重新定位在知识目标、能力目标、情感目标上，并强化了德育渗透、美育渗透、学科渗透、科学精神和人文精神的渗透，重新构建起分层次阶梯式的新的课堂教学目标体系。

参考文献：

[1]刘长春，张文娣.中学数学变式教学与能力研究[M].济南：山东教育出版社，2001.