文学活动概念

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文学活动概念范文第1篇

[关键词]“文学理论”；教学内容；教学方法；开放性

[作者简介]唐洁。梧州学院中文系讲师，文学硕士，广西梧州543002

[中图分类号]G649.2　[文献标识码]A　[文章编号]1672―2728(2008)06―0188―04

“文学理论”是高校中文系的一门必修基础课程。在现实中，我们不无遗憾地看到，该门课程的教学一直处于比较低效的状况。造成这种现状的原因有二：一是教学内容的封闭性。目前“文学理论”的教学，其理论体系十分狭窄封闭，更缺乏与文学实践以及其他人文学科的有机联系。二是教学方法不当。由于该门课程理论性强、概念多、课时少，不少教师往往采用“填鸭式”的教学方式向学生大容量地灌输知识，不少学生反映，“文学理论”是中文系最难学的课程，艰深枯燥，很难引起兴趣。因此，要提高“文学理论”的教学质量，我们必须使教学内容和教学方法都走向开放。

一、教学内容的开放性

(一)文学理论自身体系的开放

美国批评家韦勒克曾说过：“人们把十八世纪和十九世纪称为‘批评的时代’，不过二十世纪才真正当得起这一称号。不但数量甚为可观的批评遗产已为我们接受，而且文学批评也具有了某种新的自觉意识，并获得了远比从前重要的社会地位。”从1985年开始，中国学者大量翻译介绍引进西方文学批评的理论与方法，各种理论体系在不同层面有机融合，由此形成了多元的理论格局。但目前有的教师仍深受20世纪50年代苏联文学理论的影响，文学反映论、形象论、内容和形式的关系、文学批评的标准等占据授课内容的中心，对当代西方的理论较少涉及，理论体系狭窄封闭。这与文学理论的发展极不相称。我们应根据文学理论的发展和学生的实际情况，广泛吸收有价值的理论，形成开放式的理论体系，开拓学生的理论视野。在构建开放式的理论体系时，我们要特别注意以下几个问题：

一是注意文学理论的独立性品格。我们都知道，任何理论都具有一定的普适性，但这种普适性归根到底应在一定范围内对某些问题进行分析和探讨，不能违背科学性而“放之四海而皆准”。如对文艺的起源问题，不少教材沿用的“劳动起源说”，这也是在我国文艺理论界影响最大的艺术起源理论。实际上，这种艺术起源理论是不够科学的。因为该理论的逻辑起点是“劳动创造了人本身”，而按照这一思路，人类的一切文化活动都可以解释为由劳动而起源，那么，文艺起源于劳动这一命题的独立性又体现在哪里呢?也就是说，“劳动起源说”这一理论涵盖面太大了，反而丧失了文学理论应有的独立性品格。

二是要摒弃非此即彼的思维模式。文学理论是对文学现象的理性分析和归纳，而文学现象是错综复杂的，因此应持开放的眼光构建文学理论。如刚才提到的“劳动起源说”将劳动视为艺术起源的唯一因素，很明显就犯了以偏概全的毛病。具体分析，我们可以发现，“劳动起源说”在一定程度上忽视了原始人类的心理因素在艺术起源中的意义，而且也很难解释劳动之外其他物质生活和精神生活对原始艺术的投影。在艺术起源的阶段，可能正是那些人们已经论及或者尚未认识的多种因素共同推动了艺术的发生。因此，我们不应固守那种非此即彼的思维模式，而应该从系统的观念出发构建理论体系。

三是要注意概念的严密性。现在有的新教材为了“求新”忽略了概念的严密性。如“文学典型”这个概念，有的教材界定为“典型的必备品格，一是看它在何种程度上表达了人类解放自身的要求和改变现存秩序的愿望……三是要看性格和灵魂是否合乎理想”。按照这两个标准，“文学典型”应是林黛玉之类的文学形象。但稍有文学理论常识的人都知道，文学典型并不都是这种类型，如高老头、葛朗台、阿Q等文学形象的性格和灵魂并没有“表达了人类解放自身的要求和改变现存秩序的愿望”和“合乎理想”，但他们都是文学史中公认的文学典型。对这些问题，我们在教学时一定要注意纠正。

(二)“文学理论”教学向文学史课程和当代文学实践的开放

“文学理论”是一门基础理论课程。不少教师上课时只是单纯地阐释教材上的内容，从理论到理论。从概念到概念，实际上这是不科学的。因为任何理论都来源于实践，文学理论来自于对文学实践经验的总结，它源于文学实践而又指导文学实践。文学理论作为文学实践的理论概括，应该为人们解释纷繁复杂的文学现象提供一种认知方式。因此，“文学理论”不同于一般的知识性学科，不能满足于单纯的知识介绍，而应引导学生将知识上升为能力。也就是说，我们不仅要学生系统地学习和掌握文学的基础知识和基本理论，树立科学的文艺观，而且要提高学生阅读、鉴赏、分析、评论文学作品和辨析文艺思潮、文艺现象的能力。而要实现这些教学目标，在教学中应将抽象的文学理论与鲜活的文学实践密切结合。具体说来，我们应注意两点：

一是将“文学理论”教学和文学史教学有机结合起来。文学理论和文学史都属于文艺学范畴，两者关系非常密切。历史上任何一种文学理论都是在同时代的文学实践和前人的文学实践的基础上形成的。没有丰富、复杂的文学实践，就没有硕果累累的文学理论。如我国古代诗歌理论非常发达，这与古代诗歌创作的繁荣有直接的关系。但目前“文学理论”的教学与文学史课程的教学往往处于脱节状态。这种现状必须改变。我们应注意引导学生用文学理论分析文学史课程中涉及到的文学现象，使“文学理论”教学走出坐而论道的误区。另一方面，文学史的教学在理论的观照下，也能提高教学效率。如对“文学和政治的关系”这一理论问题，我们若能结合文学史中的文学现象进行阐释，无疑会有助于学生对这一问题有感性的认识，进而加深对理论的理解。

二是“文学理论”教学应向当代文学实践开放。文学理论要经受文学实践的检验，而文学实践总是随着时代的发展而不断变化。因此，文学理论不是僵硬的、停滞的，而是紧紧跟随文学实践的变化而发展。也就是说，文学活动生生不息，文学理论应热切关注文学实践的发展，聆听文学的要求与呼声，并对新现象、新问题作出迅捷应答。特别是20世纪90年代以来，随着经济的发展和大众传媒的繁荣，中国逐渐进入了大众传媒时代，文化传播方式发生了深刻的变化，大众文学蓬勃兴起，精英文学受到严峻挑战，文学与各种复杂的社会现象纠缠在一起。而文学理论要取得鲜活的生命力，就不能忽视这一趋势的存在。教师不仅应当具有阐释文学经典的能力，还应当具有引导学生对现实社会中丰富复杂的文学现象进行思考的能力。因此，

“文学理论”教学应与时俱进，应立足当代，与当代文学实践紧密结合。具体说来，应从当代的文学观念乃至文化观念出发来看待文学，研究当代文学研究领域最关注的理论问题，提出体现当代性的文学价值观，使文学理论的研究成果能够体现当代文学乃至当代人的生存和发展要求。

(三)“文学理论”教学向其他人文学科的开放

在加强学科建设的背景下，我们的文学理论作为一门独立的学科也日益专业化和体制化。应该说，这种趋势对培养文学理论的独立品格是有利的。但遗憾的是，文学理论在强调独立性的时候走向了极端，越来越疏远文学与其他人文学科的联系，致使文学理论成为一种技能化的语言分析工具，丧失了文学理论作为人文学科的文化阐释力。这直接影响到“文学理论”的教学。使我们的教学内容往往局限于文学研究。我们应对这种理论误区有清醒的认识并进行修正。

文学是语言艺术，以具有审美意义的形象反映生活，这样必然要求文学理论以语言学和美学作为最基本的研究视角和方法。但另一方面，我们也应注意，文学是对以人为中心的社会生活的整体反映，涉及到社会生活的方方面面，它与人类的政治、历史、宗教、哲学等各种现象紧密联系在一起。因此，文学理论就不能仅仅局限于揭示文学的审美特征，而应该围绕审美话语涉及其他广泛的社会现象、文化现象。也就是说，文学理论与社会学、心理学、人类学、语言学、文化学等等人文学科是相互影响、相互渗透的。文学艺术问题不完全是“自律”的，而且也是“他律”的。文学理论应该走出美学领域而进人其他人文学科的领域，从而真正成为具有较强实践性的学科。这就必然要求我们的“文学理论”教学向其他人文学科开放，即应在教学中引进跨学科的研究方法，以灵活而开放的文本分析取代过去的封闭性阅读，着重透视文学作品的语言特征进而发现其深层的文化和历史内涵，从而扩大“文学理论”教学的边界，开阔学生的视野。

二、教学方法的开放性

现代生物学指出，生物之所以能生存，是因为它们依靠新陈代谢，即不断地与外界交换物质、能量、信息；生物之所以能进化，是因为生物内外环境的随机涨落导致基因的突变。捷克著名教育家夸美纽斯据此提出了“自然适应性”原则，并在此基础上形成了“活动教学原理”。夸美纽斯认为，教学过程应效法自然，即不仅要使学生理解事物，同时还要使学生参与活动。活动是学生自己参与实践，可以借助练习来进行。他强调，各种活动全部应当凭借实际行动来进行学习。手艺人不是通过长篇大论的说教，而是从一开始就在从事实际的工作中来学习的。这样，他们从冶炼场中去学冶炼，从雕刻中去学雕刻，从画图中学画图，从跳舞中学跳舞。所以，在学校里，应该从书写中学书写，从谈话中学谈话，从唱歌中学唱歌，从推理中学推理，使学校变成忙于工作的工场。

建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，即不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这种理论着重强调学生的主动学习意向，认为只有当学习者与外界环境主动地进行交流和联系时，才会出现真正意义上的学习。这就要求师生在课堂教学中应注意交流、探索、发现和创新。建构主义学习理论在西方得到了广泛的认可，在国内也得到了越来越多的教育者的重视并广泛地运用到教学实践中。

可见，要提高“文学理论”的教学质量，我们必须使教学方法由封闭走向开放。也就是说，课堂教学应成为一种多极主体间的交流活动，在该活动中，教师与学生之间、学生与学生之间、学生与教师之间发生着频繁而密切的联系。由此课堂教学成为复杂的开放的系统，师生思维始终处在活跃的状态，保证课堂教学的高效率、高质量。要实现这些目标，教师必须掌握一系列的教学模式，并将其灵活地运用到教学实践中。具体说来，可以运用的教学模式主要有以下几种：

一是概念获得模式。该模式致力于通过比较概念及非概念例子的归纳性教学过程帮助学生获得某一概念的含义，同时帮助学生了解界定概念的过程。如对“文学”这一基本概念，我们可以引导学生比较各种肯定性例子(文学作品)的基本属性，然后与否定性例子(非文学作品)进行比较，将学生导人概念化过程。当概念的所有属性列出之后，教师要求学生自己总结概念的定义。需要注意的是，我们在这一环节不能要求学生得出完美的定义，重要的是使学生参与概念化过程。等到学生得到最初的概念定义后，教师再给出一些肯定性和否定性的例子，检验学生是否能够识别，最后让学生讨论获得概念的过程，从而提高思维能力。

二是概念发展模式。这一模式与概念获得模式有所不同。概念获得模式注重如何获得概念，而概念发展模式则注重探究概念及概念之间的关系从而达到新的理解。在概念获得模式中，教师选择例子，指导学生思考，而在概念发展模式中，由学生自己搜集、整理资料。因此，学生具有更大的自主性。如我们可以引导学生通过对不同文学形象的分析，将“文学典型”与“文学形象”、“普通的文学形象”、“具有一定典型性的文学形象”等概念进行比较，寻找它们之间的联系和区别。需要指出的是，概念是理论的基石，学生要学好“文学理论”，首先必须对概念有正确的、深刻的理解，因此概念发展模式和概念获得模式在“文学理论”教学中就具有特别重要的意义。

三是探究模式。这一模式通过发现和提问传授解决问题的策略。该模式有四个基本特征：一是“问题”乃课堂教学的中心；二是引导学生积极面对问题，设计解决问题的思路；三是让学生学会如何搜集资料、分析资料、运用资料；四是帮助学生形成他自己乐意形成的学习效果。另外，还有四条基本原则：一是只有学生感到疑难时才激发他去探究；二是学生在探究过程中能够意识到他们自己的思维策略，并能在意识到探究过程的基础上学会分析和改进采用的思维策略；三是新的思维策略可以直接教给学生，并且新的思维策略对学生原有的策略有增补作用；四是一切知识都具有尝试性。也就是说，若在教学中运用探究模式，首先教师要选择一个能够引起学生兴趣的问题，然后向学生解释探究的程序，使学生明确如何去寻求可能的解决方案。接着学生根据问题搜集资料，在搜集和证实资料的过程中可以提出问题以获得更多的信息。当学生提出一个理论假设时，全班对其进行考查和讨论。最后，教师和学生共同讨论所经历的探究过程，考查如何形成理论来解释问题。如对“劳动是不是文艺起源的唯一因素”这一问题，我们就可以用探究模式引导学生去寻找答案。

四是课堂讨论模式。在这一模式中，教师通过事实性、解释性和评价性问题引发讨论，激发学生形成自己的观点。美国学者林格伦认为，教师讲课主要是跟学生进行信息交流，他把这种师生信息交

流分为四个模式：(1)单向交流，教师讲，学生听，效果最差；(2)双向交流，教师问，学生答，效果比前者好；(3)师生间互相问答，效果更好；(4)师生共同讨论，小组讨论，效果最好。从信息交流量看，讨论法在各种教学方法中是首屈一指的，它能够充分发挥学生的主体作用，可以活跃思想，激发学习兴趣。运用讨论法，首先要正确把握讨论的主题。选择讨论主题的标准，一是要富有认识意义或实践价值；二是存在意见分歧，可能展开讨论。“文学理论”有不少这样的问题，因为文学理论的一大特点是“争论多”，很多问题尚无定论，有讨论的必要；另外，文学理论很强调学以致用，要求学生用理论去分析文学作品，但“一千个读者有一千个哈姆雷特”，对同一部文学作品，不同的读者可以有不同的看法，因此，“文学理论”的教学很有必要用讨论法。为了使讨论获得成功，教师应注意发动学生认真预习，通过看教材、读作品、查资料、写发言稿等，为讨论发言作准备，保证讨论时条理清楚，言之有物。在讨论的过程中，教师要善于启发引导。讨论模式能使学生的思维由教材扩展到更大的领域，培养学生全面看问题的习惯。如在学习“文学批评”这一节内容时，我们可引导学生讨论：“怎样看待卫慧、棉棉的作品?”“怎样看待批评界存在的‘骂派批评’现象?”从而使理论教学真正与文学实践相结合。

五是合作学习模式。该模式以小组学习的形式，通过学生之间的交流、合作促进学生在认知、情感和社会性方面的成长。马克思认为，活动是人存在和发展的基本方式，人之所以为人，主要根据在于人自己的对象化、具体化活动。只有在客体的主体化和主体的客体化的活动中，人才能确认自己、表现自己、改造自己，从而实现自己的发展。大学生正处在思维活跃、精力旺盛的时期，他们希望通过与他人的交往、交流，展示自己的才能和个性，并与他人建立亲和关系。合作学习模式正可以满足学生的社会接纳需要和亲和需要，从而避免出现亚社会行为和超社会行为。另外，学生在合作小组中相互倾听，团结合作，相互支持，不仅可以提高学生的学习积极性，而且学生之间的互教互学容易采取同龄人易接受的方式进行讲解和启发，有时可以起到教师讲解达不到的效果。采用合作学习模式时，小组成员要注意优等生和后进生各占一定的比例，以实现先进带后进，促进学生整体水平的提高。

文学活动概念范文第2篇

关键词 初中生；语文学习；自我效能感

语文学科的工具性和人文性决定了语文学习在学生学习中处于核心地位，学生语文学习的自我效能感也必然是其学习自我效能感中最重要的一个方面。因此，初中阶段的语文学习自我效能感的培养有助于学生发挥学习语文的主观能动性，并对提高其语文学习的学业成就感和语文素养有着积极意义，我们理应对它高度重视。

一、什么是自我效能感

它是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是社会心理学家班杜拉1977年最早提出的。他认为人对自己的行为除了结果期待外，还有效能期待。所谓结果期待，指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测，良好的结果会使行为被激活和被选择。效能期待则指个体对自己能否实现某种成就行为的能力的主观判断。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会实际去实施那一活动。因此，他特别强调：每个人的自我效能感对调节他的行为具有更重要的作用，因为期待好结果固然是每个人的理想所在，但力不从心之感却会使人对活动 （学习）望而生畏，在这种情况下，自我效能感就成了行为的决定因素。董奇、周勇研究发现：自我效能感是影响学习自我监控的一个重要个人因素，它直接影响着学生对其学习行为的自我监控、调节、管理过程。

二、什么是语文学习的自我效能感

语文学习的自我效能感就是学生对自己是否能够成功地进行语文学习的主观判断。它包括两个相对独立的构成要素：

一是学生对自己的学习能力能否完成语文学习任务的主观判断，即语文学习能力的自我效能感；二是学生对自己的学习行为能否完成语文学习任务的主观判断，即语文学习行为的自我效能感。因为它们都是主观判断，所以就有准确和歪曲之分：主观判断与客观实际相一致，便是正确的；主观判断与客观实际不一致，或高或低，都是错误的。所以，语文教师既要引导学生形成正确的主观判断，又要着力培养学生的学习行为，提高其学习能力，从而培养、激发并不断提高其良好的语文学习的自我效能感。

三、语文学习中培养初中生自我效能感的策略

从初中生语文学习自我效能感的内涵和重要性可见，培养初中生语文学习自我效能感是相当必要的，那么如何培养呢？ 笔者认为可以从以下几个方面进行。

（一） 帮助初中生确立正确的自我概念，从而获得自我效能感

班杜拉认为，行为动机会受到自我效能感的影响，自我效能感作为一种认知因素，虽是个体对自己从事该活动的胜任能力的主观判断，但会受到来自客观现实的制约。个体行为效果好不好，自然会影响个体的主观判断，进而影响个体的动机。由此观之，自我效能感这种主观判断与个体的自我概念之间有着密切的关联。例如，一个自我概念过高的学生，其自我效能感也会偏高，但其自我认知失真，确立的学习目标不合实际，造成学习的挫败。因此，培养学生的自我效能感，应从培养学生正确的自我概念入手。基于此，在初中生的语文学习中，语文教师应从以下几个方面帮助初中学生确立正确的自我概念，获得自我效能感：

1.创造条件，使学生获得语文学习的成功经验

成功的经验使人意气风发，雄心勃勃，失败的经验使人心灰意冷丧失信心，甚至产生习得性无力感，就是指当有机体接连不断地受到挫折时，便会产生无能为力，听天由命的心态。所以，在初中语文教学中，教师应针对学生的不同的语文学习能力，提供难度适宜的语文学习任务和成就标准，在学生遇到困难时，给予及时帮助和鼓励，努力使每个学生都能体验到语文学习的成功经验，获得自我效能感，避免习得性无力感的产生。

具体而言，教师可以通过组织各类形式多样的语文学习活动，让学生在活动中充分展示自己，教师则需要去观察学生的表现，找寻不同学生语文学习的闪光点，从而根据学生的闪光点，再创设一些有针对性的活动，让学生去展示特长，表现自我，使学生不断获得成功的经验。教师同时要注意针对初中学生的年龄特点，培养其多方面的语文学习兴趣，并挖掘其各种潜能，让每个学生都能在广阔的语文学习天地中找到自己个性潜能发展的独立领域和生长点，从而激发学生强烈的求知欲望和饱满的生活热情。

2.为学生树立语文学习成功的榜样

班杜拉的观察学习理论认为，学习者通过观察榜样所表现的行为及结果，在自己身上会产生间接的强化作用，并对其自我效能感的形成具有重要的影响。如当某个学生看到和自己能力差不多的同学在学业上遭遇了失败，就会降低其自我效能感，觉得自己也不会有希望取得成功； 但若看到和自己能力不相上下的同学取得学业成功，则会增加其自我效能感，认为自己也同样能完成任务，进而达成学业目标。

教师根据该原理，可以在初中生语文学习活动中抓学习典型，树学习标兵，给学生提供可参考借鉴的榜样，让学生在与榜样做比较的时候，通过参考榜样的表现来判断自身的效能。

值得注意的是，教师树立的学习榜样或者标兵，要符合学生的客观实际，让一般的学生通过看到榜样的表现，觉得自己也可以达到，这样榜样才可以对学生的语文学习起到替代性的强化作用。

（二） 对学生进行归因训练，引导学生进行积极归因，增强自我效能感。

自我效能感高的学生在遭遇失败时往往将原因归结为自己的努力还不够，即使失败了也不会灰心，相信努力与好的结果是相伴随的，从而还是会表现出积极的行为； 而自我效能感低的学生则在失败时倾向将失败原因归于是自己能力不足，认识不到努力会带来很好的结果，易导致习得性无力感的产生。

因此，教师应该对学生进行归因训练，组织学生开展语文学习活动，并让学生取得成败经验，进而让学生对自己的成败进行归因，引导学生积极归因，让他们关注在初中语文学习中努力这一内部因素，明确只有努力才有成功的可能性，反之则一定会导致失败； 即使是努力之后的失败，也要让学生看到其积极的价值，虽败犹荣，为下一次成功积累经验，鼓励学生用健康向上的心态去面对失败。

文学活动概念范文第3篇

文学活动可以分为文学创作、文学传播与文学欣赏三个环节。文学传达是文学创作的最后一个阶段，指文学作品本身的传达方式，即把构思的成果加以物化的阶段。以往我们的注意力主要集中在文学创作、文学消费及其相互关系上，在一定程度上忽视了文学传达，认为它只是一种消极的表达活动，一种把创作者构思好了的作品送到通过语言、文本的方式表达出来的过程，没有给予应有的重视。实际上，文学传达对于文学活动的影响更大，而且更为本质、更加深远。主要体现在文学传达的方式、文学传达的规模与范围以及文学传达为文学提供形象建构手段上。文学媒介的发展可以简要的分为三个阶段：口语媒介阶段、书写媒介阶段、电子媒介阶段，这三个阶段之间的关系并不是后者取代或排斥前者，而是后者容纳前者以及在以后者为主导基础上与前者的共存。这是因为不同的传播方式有不同的长处和优点，彼此之间不可能完全覆盖。于是，在这个各种文学介质并存的时代，我们神圣而传统的写作方式正在日甚一日地受到冷遇。以语言文字和书本方式作为载体的文学传达方式，将会遇到较前更为广泛的挑战。 如何选择恰当的传达方式达到传达活动乃至整个文学活动的最终目的便成为另一个需要解决的重要问题。

当前，关于媒介、文学及其之间的关系，已经引起理论界的普遍关注，这方面的研究已取得了丰硕成果和长足进展。但是，这些研究主要集中在媒介和文学的相互影响，媒介和文学传播，网络媒介和文学之间的关系等等。对于媒介对文学创作过程影响的研究鲜有涉及，为理论界所忽视。实际上，现代媒介的影响是深远而广泛的，当然最明显的是对文学传播领域的影响。电子媒介时代，文学创作过程也发生着深刻的变革。

网络媒介的兴起，标志着实质意义上的电子媒介时代的真正到来。 本文以广播、影视、网络媒介为考察的基点，着重以最具代表意义和电子媒介发展最高阶段的网络媒介为重点，把研究的视角深入到文学传达的微观领域，探寻电子媒介时代文学传达的独特表征和发展趋向。

不同的媒介具有不同的承载文学思想的物理形式，因而产生不同的符号系统和文本形式。正如加拿大传播学家麦克卢汉所言，每一新的传播工具的发展都是人的功能的延伸，都是人类用于承载的文学思想的手段的完善。[1]本章将就媒介和文学传达之间的关系，及电子媒介的兴起作以深入阐述。

第一节 文学传达相关概念的界定

一个完整的文学活动过程至少要经过三个阶段，即文学创作阶段，文学传播阶段，文学欣赏阶段。其中概念颇多，在正式展开讨论之前，有必要对本文所涉及的一些易混淆的概念进行说明。

转贴于 一、文学传达

文学创作一般而言又分为四个阶段：准备阶段、构思阶段、启发阶段、传达阶段。文学传达为最后一阶段，即把构思的成果加以物化的阶段。在这个阶段中，它将构思的成果，通过物态化的形式体现出来，即是以语言符号作为物质材料，把心中的形象表现为读者、欣赏者都能感触得到的文学思想。作家在构思活动和灵感爆发的基础上，通过语言文字的媒介将头脑中作品的雏形明确起来、固定下来，将意象转化为物象，这就是文学传达。有了这一步才能形成真正的文本，供人欣赏，供人阅读，作品才能产生社会效果。文学传达是整个文学活动的流程从创作阶段向接受阶段过渡的桥梁，对前面的构思阶段具有明显的制约作用。

文学传达与文学构思在创作进程中是两个先后不同的阶段，但在创作实践中二者又紧密联系在一起。二者都要使用语言；文学传达的过程，常常是与文学构思叠合进行的二重化过程。文学构思是文学传达的基础，文学传达是对文学构思的超越，文学传达是二度创造的过程。文学传达中贯穿着对生活材料的再认识、再体验，对审美意象的加工、修改，是文学构思不断深化的过程。同时，文学传达与文学构思之间也存在着矛盾，表现在文学构思不完善或艺术传达不畅通，这使得文学传达一般要进行多次才能最后完成。

二、文学传达与相关概念的区别

文学传达是一种以文学作品为对象、以传达者为主体、以把握文本深层意蕴为目的的积极能动的创作、传播、阅读和再创造活动，是文学作品形象的构建、物化的过程。文学传达是创作的一个阶段，并非传播行为和欣赏行为，它只是和二者相联系又有明显区别。

1、文学传播

文学传播最显著的特点就是不但强调对文学自我理解，更重要的是注重文学作品传递到读者手中。对传播的功能迄今己有很多人进行过考察，其中较有代表性的观点，有三功能说，四功能说。拉斯韦尔最早提出传播在社会上的功能有“监视环境、协调各部分和传递社会遗产”三方面，后来由赖特添加的“提供娱乐”功能，这样就从个人层次、组织层次、社会层次比较具体地归纳了传播的四大功能，在传播界己成定论。当我们谈论到文学传播的功能，能够发现这传播界公认的四大功能也完全适应文学传播功能的阐述。[2]因此，从这个角度出发，在这个阶段，文学传播主要是为了达到中介作用，即成为创作者进行创作出来的文学作品与读者消费之间的中介和桥梁。

2、文学欣赏

文学欣赏，又称文学鉴赏是指对文学作品进行阅读、欣赏与再创造的一种特殊的审美精神活动。但是，文学鉴赏是以欣赏对象即经过文学传达阶段而以某种形式固定作品为中心的。

文学活动概念范文第4篇

[关键词]《文学理论教程》 修订 完善 启示

[中图分类号]G232 [文献标识码] A [文章编号] 1009-5853 （2013） 02-0033-03

在高校的三大功能中，培养人才是最基本的功能，因此，师资队伍建设、教材建设便成为高校的永恒的课题。教材的编写和出版，是直接影响高校教学质量的一项十分重要的工作。教材编写的质量高低，取决于编写者的学术水平、合作意识，也取决于出版社的组织、协调工作是否到位。

在众多文学概论类教材中，由高等教育出版社出版的《文学理论教程》（本书初版于1992年，1998年、2004年、2008年先后出版了第二版、第三版和第四版），应该是影响最大、使用人数最多的一部。这部教材问世以后，先后获得国家教委优秀教材一等奖、国家级优秀教材二等奖、国家教委优秀教学成果二等奖，成为发行量最高、使用学校最多的文学概论教材。这固然同教材主编童庆炳在文学理论界的权威地位以及高等教育出版社在出版界的巨大影响不无关系，但我觉得更为重要的因素应该是教材编撰者们兢兢业业、精益求精的治学精神。读者只要对四个版本做一下比较，就不难得出这个结论。因此，分析该书的出版、修订情况，对教材编写和出版工作，应该是很有启发意义的。

1 《文学理论教程》的出版、修订情况述评

1.1 指导思想日趋完善

作为一部高等学校中文专业的必修课教材，在文学理论界众语喧哗莫衷一是的学术背景下，怎样才能既吸收学界最前沿的研究成果，又能建构起属于自己的并能为本科生所接受的完整的教材体系，无疑是个考验编者功力的难题。我们欣喜地看到，教材的编者从指导思想的确立、基本范畴和概念的梳理与阐释、教材结构体系的调整，到全书体例的统一、文字的推敲润色，都做出了可贵的努力。而且每一次修订，都达到了其时所能达到的最高水平。毫无疑问，教材是以文学理论作为指导思想的。而对文论的基本观点的认识与把握，则是随着时间的推移、研究的不断深入而日臻完善的。

在第一版中，囿于当时的社会语境与编者自己的认识水平，教材对文论的基本观点的论述属于比较松散的描述：“首先，马克思、恩格斯把文学看成是人的活动，即人的生活活动；其次，马克思、恩格斯把文学艺术纳入到他的整个的社会结构的理论中，明确指出文学艺术是生产关系总和构成的社会经济基础的上层建筑，是上层建筑中的一种社会意识形态；其三，马克思、恩格斯从其实践观念出发，认为文学艺术这种意识形态不仅是一个反应过程，而且是一个生产过程。”

到1998年的第二版里，教材对文论的归纳就比较条理化了，把“文学艺术是人的本质力量对象化”“文学艺术作为意识形态是社会存在的反映”“文学艺术是一种艺术生产”作为文论的三块基石。

及至第三版，教材对全书的指导思想进行了重新梳理，明确地把文学理论的基石概括为“五论”：文学活动论、文学反映论、艺术生产论、文学审美意识形态论和艺术交往论。这样的概括，应该说更简洁、更准确、更全面，显示了教材的鲜明特色，即以审美意识形态论这一“文艺学的第一原理”（童庆炳语）作为全书指导思想的重要一脉。正是在这样的修改中，文论的精髓显现得越来越鲜明，全书的行文脉络越来越清晰。

1.2 基本范畴和概念臻于准确与清晰

一门科学或一门学科得以建构起来，必须依赖它的基本范畴和概念的准确和体系化。作为试图反映文学最一般原理的文论教材，基本范畴的梳理与明确，无疑是教材编写的基础和重中之重。我们不无遗憾地看到许多文学概论教材，往往在对一些基本范畴和概念的阐释上失之偏颇，遂使得整部教材建立在一个极不可靠的基础上，影响到教材的质量。而《文学理论教程》在这方面做得却比较好，虽然一些范畴也在不断修订，但却是由最初的相对完善，到日趋缜密。这里举几个例子来看。

文学理论是关于“文学”的理论，因此，“文学是什么”是首先必须明确的问题。在第一版中，文学是被这样定义的：“文学是显现在话语含蕴中的审美意识形态”；第二版略有改动，“含蕴”改成了“蕴藉”，即“文学是显现在话语蕴藉中的审美意识形态”。为了明确这个定义，教材用了两章的篇幅，从文学活动的构成和性质入手，对文学活动发生发展的历史和原因作了梳理和分析；又从对文学概念的几种含义的辨析入手，从几个方面分析了文学的审美意识形态性质，并把西方文论中的“话语”和中国古代文论中的“蕴藉”拈来，构成一个含义丰富的“话语蕴藉”概念，最后水到渠成地提出文学的定义。到第三版，文学的定义更完备和严密：“文学是一种语言艺术，是话语蕴藉中的审美意识形态”。加上“文学是一种语言艺术”，就使得文学的艺术属性和特征一目了然。由此可以看出，一个定义，花费了编者多少心血。

再如“文学典型”一词，在第一版中，是这样被定义的：“文学话语系统中显出特征的富于魅力的意象”；第二版修订为“典型是文学话语系统中显出特征的富于魅力的性格”，因为意象是象征型作品所建构的文学形象的高级形态，把它同典型放到一起显然不合适。

又如“文学意境”，第一版中，意境“就是情景交融、虚实相生的能诱发和开拓出丰富的审美想象空间的整体意象”，第二版里，意境“是指抒情型作品中呈现的那种情景交融、虚实相生的形象系统及其所诱发和开拓的审美想象空间”，更为准确地揭示出意境的本质，到第三版，把“型”改成了“性”，更为准确、贴切。

1.3 在统一体例、繁简适宜上下工夫

在教材编写中，体例统一、繁简适宜是一个大问题。特别是集体编写的教材，更是应该注意。虽然主编会提出编写大纲，评委们也会集中几次，商讨编辑事宜，但毕竟各自的学术背景、学术观点、行文特点都存在差异，所以教材编写出来以后，体例的不太一致势所难免。这也是集体编撰的教材的一个通病。但《文学理论教程》在这方面是比较令人满意的。即使第一版，虽然编写人员来自全国不同的高校，但一则由于童庆炳先生的权威地位，二则由于许多编者要么是童先生的学生，要么是他的朋友，大家对他的编辑意图心领神会，所以教材在童先生统稿后，整个结构安排和编写体例，应该说是比较到位的。但即使如此，教材编者也没有固步自封，而是通过召开教材研讨会的形式，不断征求全国各地使用该教材的教师的意见，使教材越来越完善。前面谈到的对指导思想的梳理、完善仅是其中一例。这里以教材第四编为例，再加分析。

第一版教材的第四编为“文学产品”。这一编第九章章目是“文学产品的类型”，主要依据文学对现实的不同反映方式，用三节内容分别介绍现实型文学、理想型文学、象征型文学的不同特征，第四节对这三种文学类型的发展历史和当代新走向作了梳理。第十章章目是“文学产品的样式”，第一节是“各种文学样式的基本特征”，依次介绍了诗、小说、散文和报告文学的特点，又对戏剧文学和影视文学分别作了介绍；第二节是“文学样式与文学生产”，以“文学样式规范对文学生产的制约”和“文学生产对文学样式的自由选择与改造创新”为论题展开阐释；第三节是“文学形式与文学发展”，对“文学样式与时代精神、审美意识”和“文学样式的延续与变化”作了较详细的说明。这样的章节安排自有其道理，但有些内容和别的章节有重叠，许多内容超出了学生的接受能力，显得芜杂。因此到了第二版，编目改为“文学作品”，这主要是考虑到学术界和广大教师的习惯，也更容易让学生接受。第九章和第十章合并，章目名改为“文学作品的类型和体裁”，对第一版第九章的内容基本保留，成为第一节“文学作品的类型”。对第十章的内容则做了较大篇幅的缩减，比如，删去了影视文学部分，把剧本（即第一版中的戏剧文学）与诗、小说、散文和报告文学并列，构成第二节“文学作品的体裁”。原先的第二节、第三节悉数删去，使得教材主干突出，结构紧凑。作为一直使用本教材的笔者，对此感触颇深。

再来看第一版的第十一章，由于前面两章合并，到第二版顺理成章地变成第十章。原先的章目名“文学产品的本文层次和内在审美形态”修改为“文学作品的本文层次和文学形象的理想形态”，虽然四节内容只是先后顺序有所变化，并没有根本性的变动，但章目名更加准确，“内在审美形态”远不如“文学形象的理想形态”恰如其分。到第三版，章目名里又把“本文”修改为“文本”，虽说这是英文“text”的不同译法，但这样的改动，适应了一般读者的称谓习惯，老师讲、学生讨论也顺口多了。在对文学典型进行介绍时，第二版毅然删去了第一版中对典型理论的发展的繁琐、冗长的说明，而是简略一提，重点放在对典型的美学特征的论述上。相对于第一版，第二版和第三版在论述典型环境与典型人物的关系时也越来越明晰、条理。

2 《文学理论教程》的出版、修订给我们的启示

作为一个教材使用者，我觉得《文学理论教程》的出版、修订，给教材编写和出版提供了多方面有益的启示。概而言之，至少有以下六点。

首先，教材的主编，应该是某一学科领域的领军人物，唯此，他才能够带领起一个教材编写团队，完成教材编撰任务。

其次，参加教材编写的人员，应该有较高的学术水平，应该有相近的学术立场，应该有合作共事的意识和习惯。只有这样，大家才能一起奋斗，成就事业。

第三，教材编写中，一定要有明确的指导思想，界定好基本范畴和概念，建构起一个相对完善的教材体系。

第四，教材编写和修订过程中，一定要积极吸取学界的最新研究成果，虚心听取和接受教学一线教师的意见，以精益求精的态度，使教材日趋完善。

第五，教材主编或者相关人员，一定要做好统稿工作，从某种意义上说，这也是教材质量得以保证的最后一环。

文学活动概念范文第5篇

【关键词】文学性;问题;反思

“文学性”概念是由雅各布森第一个提出的。他提出:“文学科学的对象并非文学,而是‘文学性’,即使一部既定作品成为文学作品的特性。”[1]他们所说的文学性,主要是指文学作品的语言形式的特点,即打破语言的正常节奏、韵律、修辞和结构,通过强化、重叠、颠倒、扭曲、延续与人们熟悉的语言形式相疏离错位,产生所谓的“陌生化”的效果。

而当今“文学性”又被人们提及,是因为当今文学逐渐迷失了自己的方向,失去了自己独立存在的地位。一些学者认为,信息技术的时代和世俗的社会的到来,使文学走向了终结。如“日常生活审美化”和“文化研究”的盛行,造成文学研究领域的混乱,把文学等同于文化,文学的过度膨胀使文学自身变得模糊,文学陷入了迷茫的表征。具体来说,“文学性”问题在当今又受到深切的关注,是有其讨论的必要性,虽说这不关系到文学与文学学科的生死存亡,但是这些现实中的问题的确需要我们去面对。

第一,“文学性”的泛化现象。“文学性”泛化的主要是是指“日常生活审美化”的问题。当今社会与文化的一个突出的变化就是日常生活审美化。在西方发达国家,审美过程已遍及整个社会,而在中国也开始出现了这种现象。也就是说,当今的审美活动已经超出了所谓的纯文学的范围,渗透到大众的日常生活的当中,如城市广场、购物中心、超级市场、街心花园等等与其他社会活动没有严格界限的社会空间与生活场所,使得艺术品和非艺术品之间的区分越来越模糊,于是我们可以看到这样的一个现象:“一方面是纯艺术和纯文化的所谓的萎缩;另一方面则是审美和艺术的泛化。”[2]文学的外延的扩展造成了大众视域中文学与非文学的模糊,因此成为新世纪文学研究必须面对“文学性”问题一个重要问题。

第二,如何面对文化与文学研究的关系。文化研究在中国方兴未艾,已经成为一门最有活力的学科。文艺学领域讨论最激烈的话题就是“文艺学边界”的问题,也就是文艺学到底是以研究文学为主,还是以研究文化为主?中国的文艺学就是从理论到理论,从概念到概念,从经典阐释到经典阐释。更年轻的学者不愿在受制于古老的体系,而要去阐释活生生的当代文化现实。一些文化研究者认为文学研究对经典文本研究到大众文本研究;而否定者认为一切文化现象都可以作为文本进行解读,这些都是文化工作者应该做的,不是文学研究者应该管的事情文化不是文学研究的对象。基于两种观点,“文学性”的问题日益成为学者们关注的焦点。

对“文学性”的重新重视是文学过度膨胀使文学自身边界变的模糊,文学研究者对于文学和文学学科的一次自卫,保卫文学的独立性。但是,在“文学性”的讨论中也需要注意一些问题。

第一,反对本质主义,切忌用具有某种普世意义的“文学性”概念来划分出文学与非文学的边界,用来约束日益模糊的文学和文学研究。在文论界,人们习惯用本质主义的方法来研究文学性,总是试图用一种永恒的概念范畴去界定文学性,不少学者在“本质主义”和“反本质主义”之间进行徘徊,要么认为文学具有稳定性,有种永恒的意义,要么认为文学性具有不稳定性,是多本质的,如此这样的下去,很难有中国当代学者关于“文学性”的观念的产生。“文学性”是介乎稳定性和非稳定性之间的,用“本质主义”和“反本质主义”的方法去研究只会使文学性的研究走向一种伪命题的地步。至于其稳定性是不可厚非的,任何一位文学研究者都不会把一部写真集来当作文学想现象来研究。北京大学的曹文轩教授就非常坚持有一个持久永恒的文学性存在,尽管他没有归纳出一个普世的文学性概念用以约束当前的文学,但是这种信念仍然也反映出文学性话题的某种走向。[3]但是如果将“文学性”落到一个亘古不变的概念上,就有一点偏颇之处。自从俄国形式主义批评家第一次提出“文学性”,文学性只是对历史文化学派的一种反拨,并不能完全涵盖所有文学作品的本质。力图通过用归纳的方法总结出一个具有普世的文学性概念来,只能是理论上的一种徒劳。对此,对此约翰・埃利斯有一个很好的说法, 他说文学就像杂草, 给“文学”下定义与给“杂草”下定义一样困难, “杂草”并不是一个确定的概念,它并非指一种固定的植物种类, “什么是杂草?”的问题必须看园地的主人希望长何种植物才能确定, 如果他打算长薰衣草, 那么对他来说狗尾巴草就是杂草, 反之亦然。如果他打算长果树,那么不管是薰衣草还是狗尾巴草就都成了杂草。[4]

就文学性与文学研究的关系来说,因为文学研究先于文学性而存在的,所以我们不可能用文学性来指导和约束文学研究的进行。因此,“文学性”是一个不断被丰富的概念,随着文学的不断发展我们会不断的认识到文学的新特性、新现象,而这种认识过程就是文学研究。文学研究具有前沿性,就像理论和实践的关系一样,先有实践后产生理论。因此,试用“文学性”来约束文学研究的动机本身就是错误的,在当今的研究状况来看,不可能存在一种具有普世性的“文学性”概念来划分文学与文学研究的边界。

第二,反对在讨论问题时用“二元对立”的思维方式。钱中文在回顾中国百年文论时,对二元对立的思维方式作了深刻的剖析。他指出:“在近百年里,我们大部分时间处在斗争和一味斗争中间,我们的思维养成了非此即彼的定性方式,哲学上分唯心和唯物,抑此扬彼,绝对的二元对立;政治上是分等级的,你死我活,好就是绝对的好,坏就是绝对的坏,批判不是为了扬弃和吸收,而是为了否定和打到,这种思维不仅深入人们的思想,而且还深入到各种理论思维。”[5]在面对“文学性”这一问题时,“人们习惯把文学与文化、文学与意识形态看做是“二元对立”的关系,这种思维方式强调通过独立的批判立场来体现文学的文学性,反对文学与意识形态的合谋和媚俗的倾向”[6]。这种思维割裂的了文学与非文学之间的联系,而文学性所达到的独特意味,也需要非文学因素的参与,如文学被文化特别是意识形态的支配的状况,任何一部文学作品都是在一定的文化背景下完成的,都会反映当时的文化现象,尤其是意识形态,作者也是用自己的意识形态来完成作品的,否则的话,则不会产生文学作品,简单的用二元对立的思维方式来形成文学性的概念也是很难实现的。因此,在对“文学性”进行探讨时应该是一种排斥绝对对立,否定绝对斗争的非此即彼的“二元对立”的思维方式。

我觉得“文学性“问题背后的隐藏的是当代文学所面临的一次危机，文学已经不是为精英文化所独有，而是越来越成为大众的归属物，进入到人们的日常生活，由此造成了文学研究领域的界限的迷茫。虽然当今对于“文学性”的研究取得了不少优异的成果，但是，我们在研究文学性这一问题上出现了一些问题需要我们正确的面对，努力地揭示各个层次“文学性”背后的复杂的原因，才能找到新世纪文学症结所在，保持文学的独立性。

【参考文献】

[1][俄]雅各布森：《诗学问题》，巴黎瑟伊出版社，1973年.

[2]陶东风：《日常生活审美化与文艺学的学科反思》，传播文化，2005年.

[3]曹文轩：《坚守文学性―曹文轩教授访谈》，北京大学研究生学志，2005年.