辩论的基本要素

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辩论的基本要素范文第1篇

（一）大学英语合作学习的基本要素

大学英语合作学习的基本要素是构成合作活动的前提。作为大学英语这一门课本身，开展合作的前提还应结合本学科的特点。特别强调如下几点：

1.同舟共济，荣辱与共。在英语小组活动中，大家要共同参与，有的同学可能英语基础极差，如果同学之间不相互关照，他就有可能逐渐地对小组活动丧失信心。

2.相互促进，积极交流。合作活动不仅是师生之间，还应是生生之间，通过交流传递知识有效途径，同时交流活动本身还可促进口语能力的提高。

3.高度责任感。每一位活动的参与者都要以对自己负责、对他人负责的精神，认真地参与每一次活动，如果流于形式就根本达不到应有的效果。

4.良好的交际技能与应变能力。合作活动不仅能促进口语能力的提高，要使活动能开展下去还有赖于参与者的交际与合作能力。

（二）实施大学英语教学中合作学习的策略

课堂教学中正确使用合作学习的方法，在提高课堂教学效率、促进学生的成长和进步尤其是学生的交际能力的进步方面能起到了事半功倍的作用。

1．小组讨论（Group Discussion）。讨论既能调动学生运用语言材料组织新的语言内容的积极性，又能训练他们从同一信息中探求不同答案的求异思维能力。因此，教师要围绕教材内容，精心设计与课文有关的讨论话题。可争论的话题越贴近学生的生活，学生就觉得越有话可说，参与的热情也就越高。如在讲授《新编大学英语第四册》第五单元“Money”一课前，给学生们提出几个问题：①“你上学的费用来源是什么？”②“对每个月的开销你是如何预算的？”③“如果你有一百万，你将如何支配自己的钱？”等。最后，各组选一名同学作为代表阐述自己组的观点，其他组的同学可以提出疑义或争辩，在讨论第三个问题时，因为有的同学的回答非常有创意，想象力丰富，课堂里笑声不断。这样一来，不仅使大家都得到了锻炼的机会，而且为接下来的课文学习做了很好的热身。

2．课堂合作会话练习（Dialogue Exercises）。教师可让学生准备一些英语小故事、幽默、小笑话，或在正式讲课前5－10分钟安排“课前几分钟报告”（Oral Report：当天的天气、学习课程、班级记事、新闻报道和名人故事）的课堂会话练习。这些活动的开展可以激发学生的学习兴趣，调动他们的学习热情，更重要的是锻炼了他们的听说能力。有一个男同学上课从来不敢发言，甚至被叫到读课文都说“Sorry”。针对这种情况，可以让他和几个英语口语相对较好的同学一组，大家一起帮他努力，开始一段时间每次轮到他做“Report”时，他都非常紧张，甚至要求一定要照着事先准备好的稿子念给大家听。但经过一段时间的锻炼，他己经可以自如地表达自己的想法。这种小组合作学习能调动全体同学的学习积极性，而且尤其令人欣慰的是，差生也能重新找回自信，跟上班级的教学进度。

3．课堂辩论(In-class Debate)。在英语课堂中，教师可运用思辨情境促进学生对新知识的建构，训练学生的形象思维、抽象思维、辨证思维和创造性思维。课堂中的小组合作学习应自然融入课堂教学设计之中。在课堂教学中，教师应有意识地围绕教学内容，创设便于小组交流的语境或情境，引导学生在小组活动中进行大脑思维。例如，在学完《新编大学英语第四册》第四单元“Holiday(节日)”时，有一个巩固练习，题目是“春节是否应该继续？”教师让学生们采用辩论的方式来完成这个活动，在辩论过程中，女生发言口齿伶俐、反应敏锐，男生则思维严谨、辩论清晰。这样，同学们在愉快、思辨的氛围中主动建构对语言的理解，不仅迅速掌握了语言知识，还充分锻炼了自己的辩论和思维能力，其英语运用能力也得到了发展。

参考文献：

[1] 陈旭远.课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2002.

[2] 蔡慧萍等.合作学习在英语教学中的应用[M].北京：首都师范大学出版社，2005.

辩论的基本要素范文第2篇

[关键词]体系团队培训计划

公共演讲是一项世界性的社会活动，具有重要的政治意义与文化意义。迄今为止最为古老的公共演讲可以追溯至4500年前的埃及。在其他文明古国如印度与中国，公共演讲的作用也受到充分的重视。在古希腊与古罗马，公共演讲的意义重大，如同史提芬・卢卡斯教授所指出的，“在教育与城市生活中，公共演讲扮演者核心角色”。[1]无论是雅典城邦公共讲坛上梭罗的演讲，还是亚里斯多德的《修辞学》，抑或是西塞罗在元老院发表的演讲，都证实此言不虚。随着历史的沿革，公共演讲领域中英才竞起，各领，如圣・奥古斯丁、弗朗西斯・培根、温斯顿・邱吉尔、富兰克林・罗斯福、马丁・路德・金、巴拉克・奥巴马等。这些杰出的演讲家们通过自己精彩的演讲改变了民众的思想与行为,甚至改变了历史的进程.在我国，随着改革开放的深入，英语演讲成为社会文化中的重要内容，英语演讲能力的培养更是我国大学生二语习得领域中的一项重要课题。我国多所大学都已经开设了“英语演讲与辩论”课程，并且由教育部，《中国日报》社主办的“外研社杯”全国大学生演讲赛与“二十一世纪杯”全国大学生英语演讲赛成为与国际接轨的，富有影响力的全国性赛事。

要培养优秀的英语演讲选手, 关键在于构建优良, 高效的培训体系。目前我国英语演讲培训的最大缺陷正在于此。大部分高校的培训体系都不够完整，普遍表现出散乱，缺乏系统性和科学性的弱点。本文立足于长期的英语演讲比赛指导实践经验，试图探求英语演讲与辩论培训体系构建的科学，高效方式。

一、英语演讲与辩论培训体系中团队的构建

英语演讲与辩论培训体系的基本构件由指导教师团队, 接受培训的英语演讲与辩论选手, 培训计划组成。

英语演讲与辩论选手在培训体系中举足轻重，因为选手们最终的表现直接决定着培训体系的成败。在培训体系的构建中, 关于英语演讲与辩论选手的工作主要有选手的选拔与培训两个方面。选手选拔的方式主要有两种，其一为直接考察。指导老师在实际英语演讲与辩论教学中考察所有班级中的同学，经过长时间的观察，以及对考察对象在课程学习中各项表现进行基于具体数据与记录的综合评估，从而选出脱颖而出的比赛选手。其二为通过各层面的演讲与辩论比赛进行选拔。在高校内部常常会由演讲与辩论协会或社团，抑或由各院部学生工作系统所组织的各班级，各年级，或是院部级的英语演讲与辩论赛。这些比赛是广大同学锻炼自己，挑战自己，提升自己的良好机会。其特点是参与性强，参与面广，指导老师可以通过对参赛选手在各项比赛中的临场表现，考察其在比赛压力之下表现出的基本语言能力, 逻辑思维能力, 肢体语言, 以及个体气质与气场。相对于前一种选拔方式，这种方式的优势在于能够在较短时间里选拔出合适的比赛选手。此外，由于演讲与辩论比赛中强烈的实战性，通过这种方式选的选手往往更具有针对性。通过课堂教学考察而选的选手可能具有较强的英语口语表达能力，但关于演讲的综合素质却不见得非常突出。当然，最优秀的选手通常是综合两种方式之所长而选的。

除比赛选手的选拔之外，指导教师团队的构建也是演讲与辩论赛培训体系中的重中之重。首先，指导教师应该以团队的形式存在。团队一般以2-4人为宜，至少应该包含一位外教。指导教师团队的构建必须遵循几个原则，其一：团队成员首先应该具备敬业精神与奉献精神。敬业精神的核心是高度的责任感。由于英语演讲与辩论的指导工作都需要利用一般教学工作之外的时间，常常都是利用夜晚，或是周末的时间，这意味着指导老师需要付出宝贵的休息时间，在完成繁重的教学与科研任何之余全身心投入指导工作；此外，指导老师还需要投入大量的时间与精力用于收集资料，分析种种素材，思考出现的问题，寻求解决的方法。没有真诚的敬业精神与奉献精神，这些工作都不可能高质量地完成。其二：指导教师应该具备丰富的各种知识的积累，以及优秀的逻辑思维能力，语言表达能力。由于英语演讲与辩论涉及多个领域的知识，指导老师的知识丰富程度，逻辑思维能力与语言表达水平直接决定着其在英语演讲与辩论培训中的指导水平。因此，在考察选定指导老师期间，要将这一因素予以重点考虑。其三，指导教师团队应该具有合理的结构。所有指导教师应该具备一定的英语演讲与辩论比赛的实战资历。参加过各种比赛，尤其是全国性，乃至于国际性比赛的指导教师所获得的阅历对于选手指导工作有着特殊的意义。这对于培训思路与计划的拟定，对于临场指导都有着重要的参考意义。此外，指导老师团队应由中国教师与外籍教师联合组成。中国教师对于中国的国情，中国文化，尤其是中国学生的文化背景与教育背景有着较为深刻的了解，这对于指导工作非常有意义；外籍教师语音纯正，在帮助选手提升语音纯度，提高口语能力方面有着积极意义；他们对于西方文化有着较深的了解，这可以提供指导工作中的一个新视角。在具体的指导工作中，要努力达到“中西合璧”的境界，将中国教师与外籍教师的智慧结合到一起，形成合力，妥善处理由中西文化差异而产生的分歧与争论。

二、英语演讲与辩论培训体系中培训计划的制定

构建起英语演讲与辩论培训的指导教师团队及选拔出优秀的选手之后，至关重要的一步是制定与执行培训计划。培训计划中应确定培训目标，培训模式，培训内容，培训方法等几个方面。第一方面为培养目标：英语演讲与辩论培训的最重要的目标最大限度地最提升选手的专业能力与综合能力，努力培养出优秀的选手；其次，在这一终极目标的前提下，其次要目标是夺取各项重要英语演讲与辩论赛的冠军。以国内目前最有影响力的“外研社杯”全国大学生英语演讲比赛为例，针对此项比赛的重要目标即是夺取全国总冠军，而在“外研社杯”全国大学生英语辩论赛中，其重要目标就是夺取全国冠军，乃至于之后的世界大学生英语辩论赛冠军。夺取最高荣誉是证明选手与指导老师能力的重要参考，也是鼓励选手进一步提高的有效方式。第二方面为培养模式，值得重视的是可持续性培养模式。所谓“可持续性”,就是指演讲选手的选定与培养是连续性的, 梯队性的。目前，一般的培训模式都是从本年度的比赛要求出发，选取本年度所需要的选手进行培训。实际上，高水平选手的产生需要长时间的专业知识与阅历的积累，心理素养的提升与体悟更是如此。因此，采取可持续性的培养模式，就可以从选手入校开始，进行考察和选拔。选的选手与已经加入团队的选手一起学习，训练，实战演练，以及观摩多项比赛。这样，所有的选手都可以最大限度地接受专业的培训，都可以获得充分的空间进行积累与提高，从而使得选手的专业潜能与心理潜能得到全面，深入的挖掘, 最终达到培养出高水平选手的目标。以获得2010“外研社杯”全国大学生英语演讲比赛一等奖的湖南师范大学外国语学院选手彭培根同学为例，他正是受益于可持续性培训体系而取得长足进步，并获得优异的成绩。指导老师从大学一年级开始就对他进行了综合性的考察, 根据他在一年级口语测试及新生英语演讲赛中的表现, 指导老师认为他有较好的发展潜力, 于是将他纳入演讲与辩论培训团队。在一年级与二年级阶段，他虽然不是参赛选手，但与当年度的参赛选手一起训练，从自己的训练体验中，从其他选手的成长过程，从老师对其他选手的指导与点评中，他获得了许多宝贵的经验；此外，通过观摩其他选手的现场比赛，他获得了重要的比赛现场体验，这帮助他提升了自己临大赛时的心理素养。在其成长过程中, 彭培根同学先后观摩了2010年湖南省大学生英语演讲比赛，2010年“二十一世纪杯”全国大学生英语演讲赛湖南省赛区决赛，2011年“外研社杯”全国大学生英语演讲赛。这些观摩使得他受益良多。当他成为正式的比赛选手时，这些前期的训练与积累为他能力的飞跃与内心的顿悟提供了坚实的基础。此时，后续梯队的后备选手已经被选，与彭培根同学一起接受训练。这样就实现了英语演讲与辩论培训的多梯度，可持续发展。

此外，培训计划中非常重要的一块是确定培训内容。一般而言, 英语演讲的培训与英语辩论的培训内容大为不同。就英语演讲而言，其培训内容主要可分为英语口语练习，英语即兴演讲练习，已备演讲练习，现场问题回答练习，以及针对不同比赛及比赛的不同阶段而设置的针对性练习。关于英语口语的练习主要是为了提高选手的英语口语表达能力，其具体的训练方法主要有语音训练，英语角活动，口语话题训练，口语陈述等。这些训练能够极大地帮助选手提升口语能力，而英语口语表达能力是做好英语演讲最为重要的专业基础。一位优秀的英语演讲选手一定具备出色的口语表达能力，尤其是具备在面对巨大比赛压力时，以及在面对来自各个领域，各个专业的话题时仍然能随心所欲，脱口而出地进行表达的英语口语表达能力。在这一方面，外籍教师可以发挥相对突出的作用，他们纯正的语音与语言表达方式与风格都对选手的口语能力提升有着非常重要的影响。第二，已备演讲练习。一般而言，英语演讲比赛由三个基本部分组成：已备演讲，即兴演讲，现场问题回答。其中已备演讲与即兴演讲所占的评分比重大致相同, 回答问题相对次要。关于已备演讲的培训主要涉及演讲稿的撰写与已备演讲的呈现。关于这一问题卢卡斯教授已经在其专著《演讲的艺术》作了详细，深刻地阐述，本文不再累叙。只是其中值得特别指出的是，对演讲题目的理解深度直接影响演讲稿的精彩程度。在培训中指导老师应该首先对演讲题进行谨慎，深度思考，尽量从最深的层面，以及从独特的角度对演讲题进行综合考量，并形成明晰的观点与看法。然后，根据这一理解，指导老师再对选手进行启发与指导，通过循循善诱的方式，帮助选手加强对演讲题的理解。另一方面，即兴演讲的培训是演讲培训的重点之一，也是包括卢卡斯等著名学者所较少论及的方面。“即兴演讲（impromptu speech），顾名思义，就是指临场的，毫无准备的演讲。”[2]本文认为，提升即兴演讲能力的最佳方式是实战式训练，即完全按照正式比赛的要求，严格遵循比赛的要求而进行即兴演讲的训练。一般而言，正式比赛的即兴演讲只给与选手五分钟的准备时间，之后要求选手完成2-3分钟的演讲，并回答一至两个问题。因此在演讲培训中，也应该严格按照比赛的模式，展开训练。这一方面能提升选手在压力之下发挥水平的能力，另一方面也能帮助选手适应比赛的节奏与氛围。此外，训练中选题的多样性至关重要。所选的即兴演讲题应该涉及政治、经济、文化、教育、环保等多个方面，每个方面的选题也要做到深浅有致。第三方面，要进行长期，有计划的即兴演讲训练。这是因为即兴演讲能力的提升需要有一个仔细打磨的过程。正如同柯妮吉・普森教授（Connie Gibson）所言，这种打磨的过程就如同打磨一块块璞玉，使其熠熠生辉一般。[3]指导老师需要通过大量的训练慢慢帮助选手提升极短时间内的解题能力，组织演讲框架的能力，在所定框架内确定主体观点并围绕观点展开逻辑思维，组织论据的能力，以及在演讲台上发表演讲时所涉及的表达能力与肢体语言能力。最后一方面，对于即兴演讲中的评委问题，要指导选手掌握正确的策略。其关键点在于，对于每一个问题的回答其实也是一个袖珍型的演讲。虽然语气与风格可以稍微生活化一点，但对问题的回答仍然应该具备基本观点，主体框架，以及在此框架内所展开的论述。由于时间限制，在回答问题时要注意把握合适的度，既做到观点清晰，论述充分，又能够做到不显累赘，不会超时。

总体而言，构建英语演讲与辩论培训体系对于该项事业至关重要。其中构建指导教师团队与选手团队是人力资源方面的储备，优秀的团队是成功的基本要素。此外，英语演讲与辩论培训计划的制定与执行是成功的另一基本要素。其中分别涉及已备演讲、即兴演讲、回答问题三个方面，每个方面都应该制定针对性的培训计划，并展开长期而有效的学习与培训。通过构建优秀的英语演讲与辩论培训体系，能够帮助广大同学，尤其是比赛选手在长期、高效的机制中稳步提升自己的英语演讲与辩论能力，并逐渐形成系统性的人才培养模式。

本文系2011年湖南省教育厅教学改革项目“英语演讲与辩论人才培养研究与实践”（湘教通〔2011〕315号）的阶段性成果。

[参考文献]

[1]Stephen Lucas,The Art of Public Speaking,New York: McGraw-Hill Company,2008,p.6.

[2]宿玉荣，王帆，范悦编著，《英语演讲比赛参赛指南》，外语教学与研究出版社，2006年，第105页。

辩论的基本要素范文第3篇

关键词 地理教学 课堂模式

初中地理课程就是要让学生亲身经历以探究为主的学习活动，使他们成为知识的发现者、研究者、探索者，满足每个学生发展的基本需求。笔者认为，地理课堂教学中教师要培养自主探究学习能力，可以从以下几个方面尝试：

一、利用错误资源，引导自主学习

“错误”是对学生学习过程中经常出现的，它是学生对地理教材内容认识不正确、不全面的体现，是学生学习地理过程的真实反映，因此，“错误”也是一种重要的地理课程资源。教师若能正确处理这些“错误”，学会利用课堂中出现的各种各样的“错误”进行教学，就可以使学生对所学的相关地理知识理解的更透彻，掌握的更牢固。

在讲授“地图上的基本要素”时，我就采取让学生“尝试错误”的方法，在没有学习之前就让学生绘制教室平面图，根据学生绘图中的错误展开教学。让学生先观察自己的教室，然后将它绘制在平面上，画完后，收集学生的作品，从中选择一些代表性的“作品”，用实物投影放出来，（没有投影的就进行传阅）让学生观察、思考为什么不同的学生所画的平面图不同？（如大小不同、表示的符号不同、方向不同）。接着，从学生绘制平面图中出现的“错误”，导入地图的基本要素――比例尺、方向和图例。最后让学生再绘制一幅规范的平面图，进行比较。学生很快掌握了地图三要素和它的含义、用法。并真正学会了读图、绘图。使学生终身受益。

二、联系生活问题，让学生主动学习

在“地理课程标准”的基本理念中，第一理念就是“学习对生活有用的地理”，如何体现“学习对生活有用的地理”的理念，重要的是要教给学生一些与他们生活和周围世界密切相关的地理知识，增强学生的生存能力。因此在教学过程中多联系生活实际问题进行教学，激发学生学习地理的兴趣，让学生充分参与到教学中去，进行自主、合作、探究式学习，把学习的主动权交给学生，使学生成为课堂的主角。

在讲授“世界人口问题”时，我就密切联系生活，通过学生计算，教师设计疑团，激发学生的学习兴趣。

上课时，我在大屏幕上出示“算一算”：

1.分苹果：（1）我班现有50人，有100个苹果，平均每人最少分几个？（2）假如我班人数变为20人，平均每人分几个？

2.分任务：（1）现有1000块砖头的任务，我们全班50人都参加，平均每人最多搬多少块？（2）假如我班只有20人参加，平均每人搬多少块？

学生很快就把答案算出来了，并踊跃发言。接着我提出问题：“根据以上计算，请同学们想一想，人多了好呢？还是人少了好呢？”经过短暂的思考后，学生开始各执己见，争论不休。我根据学生观点的不同分成了两大阵营，让他们开始了营内的合作交流，并准备阵营之间唇枪舌剑。

同学们都能运用实例进行辩论，思维活跃，表现出色。此时我又将上一道题进行延伸，让学生计算：①100个苹果不变，现在一班50人，二班52人和我班的人一起，那么平均每人分几个？②1000块砖的任务不变，结果由于特殊原因，只有10人参加劳动，那么平均每人搬多少？同学们很快就把答案算出来，也发现了问题，人一下子太多，苹果不够分，人一下子太少了，搬砖的任务太大。

生活即教育，教学中，我们能将实际生活中的地理知识融入到课堂中，这样不仅会使枯燥的理论知识转化为现实的生活问题，更可以增强学生学习的主动性。

三、创设教学情境，让学生自主探究学习

新课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力。基于这一理念，在教学中，创设学生感兴趣的教学情境，营造出活泼、欢快的课堂气氛，激发学生自主探究、主动创造。

例如：在我国“南北气温差异”的教学中，为了让学生能自觉的以“问题”为线索进行合作探究。老师就创设一个目前学生最感兴趣的情境：“十、一”黄金周就要到了，你们的爸爸打算利用长假带你们到有“北极村”之称的漠河镇去游览，顺便还可以领略一河之隔的俄罗斯的风光。而你的妈妈国庆期间却很忙，要到海南开会。听说漠河比中山冷，海南又比中山热，这下很快就到黄金周了，爸爸妈妈却不知带什么行李好？你们认为呢？为什么？

本课的重点问题出来了，学生们也很自然的议论纷纷，七嘴八舌。很快各种各样的答案出来了，每个人对对方的结论都有迷惑和惊讶！这时老师就送给学生每人一个“法宝”，让地图来帮我们一下吧！请同学们读图，利用图中的信息进行判断！看着地图，有些学生呆了，图中并没有提供我国10月的气温信息，怎么办？自己又想解决问题，自然的开始了分组讨论交流探究，并进行分组汇报。

结果得出：海南一月的平均气温在16℃以上，7月平均气温大约是28℃左右，气温的年较差为10℃，每个月的气温约差1℃，所以10月的平均气温大约是25℃，所以妈妈就带夏装、泳衣、防晒和防雨用品。同样的方法，漠河国庆期间的气温大约是5℃左右，所以爸爸带的行李重很多，有厚一点的毛衣和毛裤，还要带轻便的棉衣。

最后老师播放去年国庆期间的天气预报，让学生注意这两个地方的气温，数据和他们推断的基本吻合。学生很开心，又很有信心，继续探讨1月和7月我国南北气温的差异。

辩论的基本要素范文第4篇

目前，网络教育已经成为教育技术界倍受关注的领域。网络环境以其独特的优势为教育的跨越式发展提供了基础，在这种优势下，对网上协作学习模式加以研究，具有重要的理论意义和现实意义。首先，网上协作学习有助于学习个体的自我发展。它为学习者提供了一个能使学习过程生动而丰富的环境，为其特性和创造性思维的发展提供了广阔而丰富的空间。其次，网上协作学习有助于学习者高级认知能力的发展。最后，网上协作学习模式有助于指导网校的教学活动。利用科学实用的网上协作学习模式为实践作指导，从实践中又为协作学习模式积累宝贵经验，由此来促使协作学习模式的进一步发展与完善。

二、协作学习模式的内涵

协作学习（Co11aborative Learning）是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人习得成果，而合作互助的一切相关行为。

1.协作学习的基本要素

目前，协作学习作为一种学习模式已经在传统的班级授课中得到了广泛的应用，尤其在网络教学中更加淋漓尽致地突显了其优越性。协作学习模式通常由四个基本要素组成，即协作小组、成员、辅导教师和协作学习环境。

协作小组。协作小组是协作学习模式的基本组成部分，小组划分方式的不同，将直接影响到协作学习的效果。一般协作学习小组有以下特征：异质，组单同质；任务驱动，适当分工；公平竞争，合理比较；角色互换，领导轮流。

成员。成员是指按照一定的策略分派到各协作小组中的学习者。小组的划分依据许多因素，如学习者的知识背景、学习成绩、认知能力、认知风格、认知方式等，一般采用互补的形式从而有利于提高协作学习的效果。协作学习成员不限于学生，也可以是由计算机扮演的学习伙伴。

辅导教师。辅导教师在协作学习模式中是不可或缺的，其在协作学习过程中担当组织、管理重任，对协作学习的效果进行有效控制并可以保证学习者对学习目标的实现效率。

协作学习环境。一般协作学习环境主要包括协作学习的组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境。组织环境是指协作学习成员的组织结构，包括小组的划分、小组成员功能的分配等；空间环境是指协作学习的场所；硬件环境是指协作学习所使用的硬件条件；资源环境是指协作学习所利用的资源。

2.协作学习的特征

强调学生个性的“自我实现”。协作学习鼓励各抒己见，使每个学生都有参与感，并能够最大限度地发挥其潜能。

将学习过程看作是交往过程。在学习过程中师生、学生之间利用各种媒介（口头语言、书信、电子通讯手段等）进行认知、情感、价值观等多方面多层次的信息交流，通过这种人际交往和相互作用的过程达到学习目的。

学习中师生是平等的合作者。在网络这个“虚拟社会”中，师生之间没有面对面带来的诸多压力，不必考虑对方的身份地位，可以平等对话。这样能够更有效地解决教学中的有些问题。

重视情境的创设。创设情境是协作学习开始的引子，良好的协作学习环境有利于提高协作学习的效果与效率。

强调整体学习效果。在网络环境下教师可以按照某种标准将学习者分为若干小组，以小组共同目标的设置来保证和促进学习的互助、合作气氛，并以小组的总体成绩来评价每个成员的成绩。

三、协作式学习的理论基础

协作式学习的理论基础主要是：建构主义（Constructivism）学习理论和人本主义学习理论。

1.建构主义（Constructivism）学习理论

建构主义学习理论来源于皮亚杰的关于儿童认知的发展理论。建构主义认为知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助他人的帮助，即通过人际协作、讨论、会话等活动利用必要的学习资料，通过意义构建而获得的。因此，建构主义学习理论认为“情景”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。在建构主义理论的指导下，协作学习可以采用“支架式（Scarf-folding）”“交互式教学（Reciprocal Teaching）”“认知学徒式（Cognitive Apprenticeship）”“抛锚式（Anchored）”“随机进入式（Random Access）”“自我反馈式”和“启发式”等多种自主学习策略。

2.人本主义学习理论

以罗杰斯为代表的人本主义学习理论强调学习者全身心地投入学习和自由地学习，该理论指出:学习者自身具有学习能力；学习符合自身目的时才会有意义；当学习者负责任地参与学习过程时，就会促进学习；涉及学习者个人（包括理智与情感）的自发学习才是最持久、最深刻的；同伴教学和小组学习均可促进学习。

由此可见，建构主义与人本主义学习理论都强调环境和社会背景对学习的作用，强调意义学习或意义建构，强调协作。

四、网络环境下协作式学习模式

1.竞争模式

指两个或更多的协作者参与学习过程，并有辅导教师参加，辅导教师根据学习目标与学习内容，对学习任务进行分解，由不同的学习者“单独”完成，看谁完成的最快最好。

2.辩论模式

协作者之间围绕给定的主题，确定自己的观点，并在一定的时间内查询资料，以支持自己的观点。由辅导教师对他们的观点进行甄别，选出正方与反方，然后双方围绕主题展开辩论。

3.合作模式

多个协作者共同完成某个学习任务，在任务完成过程中，协作者之间互相配合、相互帮助、相互促进，或者根据学习任务的性质进行分工协作。

4.伙伴模式

指协作者之间为了完成某项学习任务而结成的伙伴关系。伙伴之间可以对共同关心的问题展开讨论与协商，并从对方那里获得问题解决的思路与灵感。协作学习伙伴可以是学生，也可以由计算机充当。

5.角色扮演模式

该种模式是让不同学生分别扮演指导者和学习者的角色，由学习者解答问题，指导者对学习者的解答进行判别和分析。如果学习者在解答问题过程中遇到困难，则由指导者帮助学习者解决。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互相转换。

6.设计模式

它是基于学习者综合能力培养和面向过程的协作学习模式。由辅导教师给定设计主题，该主题强调学习者对相关知识的运用能力，如问题解决过程设计、科学实验设计、基于知识的创新设计等。在设计主题的解决过程中，学习者充分运用已掌握知识，相互之间进行分工、协作，共同完成设计主题。此模式有利于提高全体学生综合运用知识的高级认知能力。

7.问题解决模式

该种模式需要首先确定问题。问题的种类多种多样，其来源也不相同，一般根据学生所学学科与其兴趣确定。问题解决过程中可以采取多种方式，如竞争、合作、辩论等。问题解决的最终成果可以是报告、展示或论文，也可以通过汇报的形式。

五、网络环境下协作式学习模式的运用

1.计算机支持的协作学习

计算机支持的协作学习（Computer Supported Collaborative Learning，简称CSCL）是计算机支持的协作工作方面的研究在教育领域的应用。CSCL是指利用计算机网络建立协作学习的环境，使教师与学生、学生与学生在讨论、协作与交流的基础上进行协作学习。CSCL具有许多优点:可以充分发挥计算机网络媒体的优势；可以增强学习者的学习动机；可以凭借协作使学习者更好地建构对知识的理解；可以培养学习者的信息能力、学习策略、社会交往技能；可以适用于学习者的校外学习、班级教学与远距离教学。

2.基于项目的协作学习

基于项目的协作学习（Collaborative Project-Based Learning ，CPBL）是协作学习的一种具体学习方法，这种方法重点放在学生解决问题和完成项目任务的概念和原则上，同时允许学习者自己构造自己的知识库，并和其他学习者进行交流，培养合作精神。CPBL有以下特点：学生自己作出决定，并且他们有一个完成任务的框架；项目包含有一些没有固定答案的问题；学生们有责任读取和管理他们收集的信息；学生的评估是连续进行的；学生们的工作应该是公开的，老师们可以看到各个小组的进行情况；学生们制作的成果是可以评价质量的；整个学习环境中有允许错误的气氛。

3.基于专题的网络协作学习

基于专题的网络协作学习（Collaborative Monographic-Based Learning，CMBL）是指为了达到特定的学习目标，利用计算机网络以及多媒体等相关技术建立协作学习环境，学习者围绕专题内容完成相应学习任务及其所有操作的总和。基于专题的网络协作学习活动的特点是：学习内容专题化；学习环境网络化；学习方式协作化。学习小组建立的基本原则是保证小组之间有足够的但又不是多得让学生难以承受的信息量， 保证每个学习者在小组中都承担学习任务，都有获得学习的机会。

4.基于问题的协作学习

基于问题的协作学习（Collaborative Problem-Based Learning，CPBL）对于促进学生开展各种高级认知活动和提高学生解决与处理问题的能力具有明显的作用。这种学习方式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决问题，来学习隐含于问题背后的科学知识。CPBL的特点是：能够使学习者形成解决问题的技能；能够发展学习者自主学习和终生学习的能力；使学习者成为有效的合作者；能够培养学习者学习的内部动机。该种模式需要首先确定问题，一般根据学生所学学科与其兴趣来确定。

辩论的基本要素范文第5篇

一、学习能力研究现状综述

学习能力一直是心理学和教育学研究领域的一个重要课题。国内外学者对学习能力的结构和实质始终没有达成共识。目前比较典型的观点有：尔本（W.F.Dearborn）和盖茨（A.L.Gates）等认为“学习能力等于智力”；也有学者从认知过程来认识学习能力，认为学习能力由记忆力、思维能力、观察能力和想象能力构成。从心理过程来研究学习能力的学者认为：学习能力不仅包括传统的主要的认知过程，还包括学习计划和控制能力、学习操作能力等因素。从系统的观点来研究学习能力的学者认为，学生的学习能力是按照一定的要素和结构层次组合起来的具有一定层次的结构整体，包括组织学习活动、掌握获取知识和运用知识及技能（包括解决问题、操作、表达和应试能力）三种能力。也有学者从学习动机的角度来研究学习能力的组成，认为学习能力由好奇心、自信心、成绩和功名等四个基本要素构成。李红认为学习能力主要由学习的基能力和学习的元能力构成。学习的基能力类似于智力结构中的认知操作性活动，学习的元能力是对学习的基能力加以监督和控制。张仲明等也认为，“学习能力的成分主要由知识力、解析力、生成力、迁移力、执行力和强化力等六大成分组成”。柯比认为，学习能力或学习力是包括学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新思维和创新能力的一个综合体。

以上研究观点普遍认同：认知技能、学习策略、对学习过程的管理与监控等能力是构成学习者学习能力的主要因素。

二、学生学习能力构成要素构建

1.学习能力的内涵界定

“学习能力是在学习活动中形成和发展起来的，是学生运用科学的学习策略去独立地获取信息，加工和利用信息，分析和解决实际问题的一种个性特征”；“学习能力由基础知识、基本技能和基本策略基本要素组成，其实质是知识、技能和策略的结构化、网络化和程序化”[5]。高校学生的学习能力主要指学生对学习知识、技能和技术的掌握能力和学习方法的应用能力，是顺利完成学习活动所必须的心理特征，是影响学业成绩、专业技能和个体未来发展的一种积极力量，是学生发展的基础能力。

2.构建学生学习能力要素的理论依据

教育强调能力开发，其根本是开发学生能力。姜大源教授提出两层次三因素的观点。从个体职业能力内容的角度，将职业能力分为专业能力、方法能力和社会能力；从个体职业能力性质，将职业能力分为基本职业能力和关键能力。人事部在《我国专业技术人才能力建设研究》（2004-2005）提出了职业能力的分类：职业基本能力、职业专业能力、职业创新能力、职业延伸能力、职业适应能力和职业学习能力等。我国劳动和社会保障部将职业核心能力分为“自我学习、信息处理、数字应用、与人交流、与人合作、解决问题、创新、外语应用”8项。综上，所有职业活动中专业技术的应用都离不开学习能力，学生的学习能力更多地表现为“核心能力”的范畴，是学生就业、创业和创新等所有能力之基础。

3.学生学习能力的构成要素分析

借鉴后现代教育理论、学习能力理论、外语教育心理学理论以及职业核心能力相关研究成果，以英语类专业为例，将学生学习能力分为四大类16要素。

（1）认知技能，指接收、加工、储存和应用信息的能力，是使学生获得知识、技能的能力。操作能力，是人们成功地完成活动最重要的心理条件。记忆力、思维能力、观察能力和想象能力都是重要的认知能力，与语言学习活动过程密切相关。

（2）学习策略，指学习者为了有效地学习语言和使用语言而采取的各种方法、技巧、行动和步骤。外语学习策略可分为认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等。认知策略是学习者用来调节内部注意、记忆、思维等过程的技能，是学习者为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法。调控策略，或称元认知策略，是学生的自我意识和自我调控，是计划、监控和评价，是保证学习活动成功的更高级的执行技能。交际策略是指学习者在完成特定交际目的时为争取更多的交际机会表达自己的思想或遇到困难无法解决时为维持交际和提高交际效果而采取的各种策略。资源策略是辅助学生学习和运用外语的环境和资源的策略。此外，学习者还应熟练应用复述策略、精加工策略、组织策略等通用学习策略以提高学习效率。

（3）专业学习能力，指为提升专业或将来从事某一职业所必需的知识和技能的学习能力。外语类专业学习能力，主要包括语言学习技能（听说读写译），跨文化交际能力，知识运用能力。由于外语类专业大多属复合型专业，专业学生不仅要学好外语学科知识，具有听说读写译五个方面的技能以及这五种技能的综合应用能力，还要具备贸易、旅游等专业所必须的的知识和技能，熟悉其主要工作流程，能够用英语熟练处理未来职业、工种和岗位相关的业务活动，具备一定的实践操作能力和跨文化交际能力。

（4）非专业学习能力，是学生不断获取新技能、新知识、新信息和掌握新方法的重要手段，是各类专业学生在校学习乃至伴随终身的可持续发展的能力。包括合作学习、问题解决、信息处理、质疑创新等要素。

三、学生学习能力发展性评价体系构建

1.目前学习能力评价存在的问题分析

随着教育改革的深入，高校的人才培养质量不断提高，在对学生能力的评价方面也进行了一定的探讨和改革，但整体看来，仍存在不少问题：

一是现有学习能力评价指标不确定，缺乏针对性。二是对学生在学习过程中的主动性和学习能力存在过低评价的倾向性，客观上还没有为培养和提高学生的学习能力提供充分的保障和给予充分的重视。三是评价主体单一化，大多以教师评价为主，忽视了学生主体的自我评价，同伴和企业参与的共同评价。四是评价内容“应试”化，现行的学习评价内容，过分注重书本知识的考查，忽视了学习能力等学习综合素质的评价，导致学生可能为“应试”而学，忽视研究性学习。五是评价方法单调。大多课程仍采用传统的、重结果的客观性书面形式的评价，较少考虑学生课外学习或网络自主学习或个体学习的起点与进步等真实表现，较少运用项目评价法、学习档案袋评价法、掌握学习法等形成性评价方法，或者缺乏有效的评价工具，忽视学生学习个性化发展的需要，没有形成真正的发展性考核，不能体现“为改善学习而评价”的功能。

2.学生学习能力发展性评价体系实施构建

（1）制定评价标准的原则

①后现代教育等相关理论。建构主义学习理论、多元智能理论、认知科学理论、多元人才观、现代学习观、主体教育理论、合作学习理论、人本主义教育理论、再创造学习理论、后现代教育教学理论、泰勒原理和CIPP评价理论等提示学生学习规律的理论多种多样，为学生学习能力发展性评价体系的构建提供了良好的理论基础。对外语类专业学生的学习能力评价还必须结合相关外语教育学习理论进行。

②学校人才和专业培养目标。以创新能力培养为目标，以职业素质培养为主线，以职业技能培养为重点，围绕学校的人才培养目标，各专业制定专业发展性教学计划，确定专业培养的总目标和规格，制定人才培养专业标准。学校人才和专业培养目标也是制定学生学习能力发展性评价标准的重要依据。

③“三化一促进”原则，即评价主体多元化、评价内容能力化、评价方式多样化，促进学习能力发展。评价主体要多元化，主要通过对教育专家、教师（或师傅）、教学（或实训）管理人员、学生、企业以及人力资源培训人员的调查、访谈获取相关经验信息，了解学生的学习能力现状，听取他们对学生学习能力特征、表现以及评价模式的看法，综合多方意见，完善评价体系。评价过程中，要特别鼓励学生自我评价和相互评价，发挥“主体”作用，实行开放式动态评价。评价内容要以能力为目标，以项目和任务为载体，对学生学习的评价绝不能只重视学科知识的考查，忽视“学习能力”的考查，在完成任务（或项目）的过程中自我学习和持续发展的能力始终是所有课程的重要的培养目标之一。让学生到社会、企业完成任务，由第三方提供“能力证明”，也是一种重要的考核方式。评价方式要多样化，当前首要的是从改革考试入手，变偏重对知识的考核转向对能力的考核，变终结性测试为过程性与终结性测试并重，定量评价与定性评价相结合，小论文、课堂表述、辩论、专题演讲、观察记录、学习小结、团队项目和研究课题成果、网络化跟踪学习记录都可以作为学习能力考核和评价方式。教师在教学过程中，应结合不同的学习能力成分和学生的个体差异设计适合学生学习的评价工具，制定切实可行的评价标准，有效地发挥评价的激励、促进和导向功能。

（2）制定学生学习能力发展性评价指标体系

构建科学合理的评价指标体系是正确评价学生学习能力的前提和基础。根据本文上述评价标准原则和学生学习能力成分分析，提出初步指标体系，然后运用调查统计法、专家论证法、预试修订法等进行指标项目筛选与修订，再采用定量统计法计算权重，最后制定出评定标准。可将学生学习能力发展性评价指标体系评价表（见下表）分为三级指标：一级指标为评价项目内容，即认知技能、学习策略、专业学习能力、非专业学习能力等四项；二级指标为项目指标；三级指标为指标内涵描述及观测点并赋予不同的权重系数（分值）。对定量调查结果，利用计算机软件进行统计，最后确定学生学习能力综合评定等级。注意在评价表中增设“定性评价”或概括性问题，要求学生自己、同伴及教师等加以简要描述，作为评价反馈信息为被评价者今后发展性学习提供建议。

参考文献

[1]姜大源.世界职教课程改革的基本走势及启示.前沿，2008（11）.

[2] 李红.论认知结构——系统的分析.心理学探新，1988（4）.

[3] 张仲明，李红.学习能力的成分研究.西南大学学报（社会科学版），2009（9）.