学前教育研究概念
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学前教育研究概念范文第1篇
【关键词】 前概念 初中英语 作用
前概念这一新名词在我国研究尚少，在国外的研究较国内则稍微多点。在当前研究前概念的研究中，不难看出当前前概念的研究大多是局限在数学和科学这两个学科之上，在我国便有学者从物理教学方面对前概念的应用。只有很少数的学者在其他学科，例如历史、政治及英语等方面运用前概念教学，并对其进行研究。随着我国改革开放的日渐成熟，以及我国和世界上其他国家之间的联系日益密切，英语学习成为了学生学习知识的重要组成部分。英语地位的转变以及我国大力进行的教育改革都使得教师不得不采取新的教学策略来进行英语的学习。本文是针对当前教育界中比较火热的前概念教学策略在初中英语教学中的应用进行的研究。首先本文分析了前概念的产生途径以及前概念教学的策略；接着分析了当前初中英语教学现状；最后则提出如何在初中英语教学中运用前概念教学策略。
1. 前概念教学定义
前概念是一种比较抽象的问题，它指的是没有被下概念的一种特性。例如“我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的，我们所存在于其间的生活世界是具体地、直接地呈现在我们面前的世界，强调的是未被规定性与直观性。”这句话就是说我们先认识什么事风景，像森林、河流及山川等都是在我们认识了风景之后产生的直观的认识。
“前概念”的产生途径很多的学者都有不同的认识，但是总的来说形成前概念的心理途径为：“先入为主的日常生活经验；知识的负迁移和旧有概念的局限；由语词带来的曲解；进行不当的类比”。
在教学过程中运用前概念教学策略一般的方法有“通过师生对话显示出学生的前概念；创设各种问题情景引发学生的认知冲突；以实验验证、概念重释和比较鉴别等方式纠正前概念中的错误成分；深刻讲授，特别是对于科学概念的教学要给学生以全面的理解”。
2. 当前初中英语教学现状
作为一个母语为汉语的国家，我国学生在学习英语方面存在更多的问题和困难。英语对于我们来说是一门语言学更是一门对于外国文化理解的学科，中国人喜好形象思维，而英美国家对于分析性思维能力情有独钟。面对不同文化的碰撞，要学会、学好英语就得以充分了解英语的特点，调动一切资源来进行英语学习。在当前初中英语学习中，初中生仍旧处在死记硬背的学习阶段。尤其在学习英语阅读理解的时候，大多数的教师对学生的培养还是固定局限于对于文章中心思想以及段落大意的理解之下。
3. 前概念教学方法对初中英语教学的作用
3.1前概念教学链接语言和教材
在当前的初中英语课堂之上，教师对于教材并不看重，反而是鼓励学生去买一堆的辅导资料，在课堂上将辅导资料作为了学生学习的主要内容，并且让学生不断的做题练题，最终把学生变成了一个学习和考试的工具。面对这种情况，前概念教学便成为了解决这一问题的关键。前概念教学指出“我们所生活的这个世界，并不是由概念或是抽象所组成的一个世界。生活世界是前科学的、直观的人之存在领域，是真正的“活”的一个“世界”。基于前概念教学的这一观点，我们在实际的初衷英语教学中，要将语言和教材联合在一起，不能将两者割裂开来，从而让学生感受到一个真正的英语世界。
3.2前概念教学让学生学习完整的知识
英语知识并不是单独存在的知识，它有很强的实用性。在当前的英语教学中，教师对于教材上的知识要远远高于对社会知识的重视，“学习知识须在课堂上”是教师们的固有想法。但是世界是一个统一的、有机的整体，前概念教学也强调课本知识和社会知识是统一存在的。前概念教学策略的运用可以解放教师的思想，让学生学习到更多的课本以外的知识。
4. 结束语
作为一个新的事物，前概念英语教学并没有被多数人所认识和理解，但是随着其在各个学科中的应用，前概念教学策略所展现出的正面作用，必将在以后的社会里对我们的学科教学产生重大的影响。
[1] 刘冬岩. 实践智慧：一种可能的教学价值[Ml. 南京：南京师范大学出版社， 2009.
[2] 李秋菊. “前概念”英语教学理论――中学英语课堂中的教学智慧[D]. 首都师范大学， 2012.
学前教育研究概念范文第2篇
【关键词】贫困地区；农村学前教育；农村儿童；认知准备；学前教育质量
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）09-0004-05
近年来，在我国经济快速发展的形势下，农村学前儿童的发展和教育问题开始受到我国学前教育界人士的关注。本文立足于一项跨文化研究“中国与印度农村儿童发展与教育比较研究”的部分研究结果，尝试从处境不利儿童入学准备的角度，探讨我国贫困地区农村儿童早期发展与学前教育质量问题，思考通过提升学前教育质量来促进我国农村儿童早期发展的途径。
一
当前，从未来人才发展战略的高度探讨优质学前教育问题，已经成了国际学前教育界普遍关心的话题。对发展中国家而言，普遍意义上的儿童早期发展状况和学前教育质量决定了这个国家人才发展的重大走向。三年前，我们与来自香港和印度的研究者一道，分别在中国和印度的两个贫困地区，开展了中国与印度农村儿童早期发展与教育比较研究。我们发现，研究这两个国家的儿童发展和教育问题十分重要，因为中国和印度都是人口大国，两个国家儿童人数的总和超过了全球儿童总数的50%；与此同时，中印两国在国家发展过程中具有很多有趣的共性，两国都在经历一个经济快速发展的时期，逐渐成为左右世界经济不可小视的力量；此外，两国的学前教育发展和改革都受到政府政策的深刻影响。
我们的研究主要聚焦三个问题：农村儿童早期发展状况、农村儿童学前教育现状及其对儿童发展的影响、农村家庭教育状况及其对儿童发展的影响。研究的第一阶段，研究者分别在中国和印度的两个贫困地区选取一批0~8岁儿童作为研究对象，使用国际上公认的信度、效度较高的六种量表作为研究工具。在对这批儿童进行长达两年的测查和研究之后，研究者得到了第一组数据。这个阶段的研究发现，中国农村学前儿童在运动能力和社会情感上的发展比同龄的印度儿童好，但是在涉及某些认知能力的项目以及口语项目上的得分有低于同龄印度儿童的倾向。尽管研究者不应将各个文化间的任何优劣对比作为跨文化研究的主要目的，但是出于中国幼教工作者的责任心，我们认为必须正视本研究中已经发现的问题并认真探讨其可能的成因。为此，我们对我国贫困地区农村儿童发展和学前教育状况进行了第二轮调查和研究，并重点关注农村学前儿童入学认知准备的情况。
学前儿童入学准备是近年来国际学前教育界的热门议题，大量研究结论证明学前儿童入学准备不仅对其未来学业成绩具有预测性，而且对儿童的终身学习、终身发展具有重要意义。〔1-3〕与做好入学准备的儿童相比，没做好入学准备的儿童在学校教育中更可能发生适应问题，从而导致学习困难。〔4〕而在学前儿童入学准备的各个范畴中，入学认知准备受到的关注最多。研究者发现，学前儿童的入学认知准备为他们的日后学习提供了基础，它与儿童进入基础教育阶段的学业成绩直接相关。因此，我们采用国际通用的Bracken基本概念表（修订版，Bruce A. Bracken,1998）测查我国贫困地区农村儿童入学认知准备状况，研究入学准备与学业成绩的相关程度以及对未来学业成绩的预测性，探讨农村儿童入学认知准备与学前教育质量的关系。本研究采用的这套评估工具与国际通用的其他认知评估工具具有很高程度的相关，并且在测查来自不同族裔的学前儿童，如白人儿童、西班牙裔儿童中获得普遍认同，同时因其图文并茂的特点适宜测查学前儿童，因而成为一个能够有效预测学前儿童学业成绩的入学准备评估工具。这项研究在学前儿童进入小学的第一周之内完成，一年之后研究者再次收集儿童的学业成绩进行相关分析。
二
从贫困地区农村学前儿童入学认知准备的角度研究学前教育问题，我们关注的重点是：儿童入学认知准备的基本情况如何？儿童入学认知准备是否存在性别、民族、就读时间、教育安置类型的差异？儿童入学认知准备是否对儿童的学业成绩具有预测性？我们的研究结果如下。
1.我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观
在对儿童进行入学准备测查后发现，我国贫困地区农村学前儿童入学认知准备中概念范畴的平均通过率仅为55.4%。入学认知准备分为基本概念和综合概念两部分，其中基本概念共65题，包括颜色、数字/计数、量、比较、形状等五个基本认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在我们的测查中，农村学前儿童的平均通过率为65.4%（见图1）。入学认知准备中综合概念共220题，包括空间认知、社会认知、物理认知、数量认知、时序概念等五个综合的认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在这个方面，农村学前儿童的平均通过率仅为45.4%（见图2）。该结果显示，我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观，其中儿童综合概念的获得更加值得关注。
2.学前儿童入学认知准备中概念范畴的发展存在不平衡问题
如图3所示，在入学认知准备中概念获得方面，基本概念的通过率优于综合概念的通过率，其中数字/计数（89.2%）和量（79.3%）这两项的通过率远远高于其他项目，而时序概念、空间认知、物理认知和颜色的通过率则非常低。这个结果可能说明农村学前教育中儿童学习重点的涉及面窄，教育者较多关注儿童计算能力方面的发展而忽略儿童其他认知范畴的学习。
3.农村学前儿童入学认知准备与其学前教育经历密切相关
在分析研究结果时，我们发现贫困地区农村学前儿童入学认知准备在性别、民族上不存在差异，但是与儿童的学前教育经历显著相关。我们将农村学前儿童的学前教育经历分为四种类型：幼儿园三年学前教育经历（简称幼儿园经历）、学前班一年学前教育经历（简称学前班经历）、学前阶段在小学一年级混读经历（简称混读班经历）以及散居在家无学前教育经历（简称无学前教育经历）。研究结果证实，农村学前儿童的学前教育经历对他们的入学认知准备影响显著，其中具有幼儿园三年学习经历的儿童入学认知准备状况最好，其次为具有学前班一年学习经历的儿童，而以学前班名义就读、实际上在小学一年级混读三年的儿童，他们的入学认知准备与无学前教育经历的儿童没有差异，表现最差。
此外，本研究还发现入学认知准备对具有不同学前教育经历的农村儿童入学一年以后学业成绩的预测性。
三
立足于我国贫困地区农村学前教育的基本问题，我们尝试提出以下几点解决问题的建议。
1.帮助学前儿童做好入学准备是现阶段我国贫困地区农村学前教育发展的核心问题
国际社会已有经验和我国贫困地区学前教育现状告诉我们，学前儿童入学准备对他们的未来学业成功乃至终身发展具有重要意义，因而在学前阶段通过适当的学前教育帮助处境不利儿童做好充分的入学准备，这对他们的发展具有特别重要的意义。
显而易见，我国贫困地区农村学前儿童属于处境不利儿童，他们的个人生活和学习状况、社交地位、权益保护、竞争能力在发展过程中处于相对困难与不利的状态。国际上大量的相关研究显示，处境不利儿童比那些处境良好儿童有更多的发展性问题。如何改变这部分儿童的不利处境，使他们能够获得较好的学前教育环境，打下走向成功的基础，已经成为国际性的教育反贫困课题。
中国是一个人口众多的发展中国家，现阶段我国农村人口有9亿，农村学前儿童占全国学前儿童总数的70%。社会发展的现实需要我们认真思考，究竟怎样才能利用有限的教育资源，尽可能地为农村学前儿童创造较好的发展环境。我们认为，贫困地区农村学前教育事业发展首当其冲的要点是冲破精英教育的樊篱，针对广大农村儿童做好基础性的学前教育工作，为所有儿童提供最基本、最实在的学前教育。将帮助学前儿童做好入学准备作为贫困地区农村学前教育发展的核心问题，可以确保农村儿童在学前阶段打下良好的学习基础。这样不仅可以减少后续义务教育阶段学业失败的问题儿童，而且可以达到提高人口素质的目的，为国家培养一大批拥有终身学习、终身发展概念的人才。在这方面，印度政府所倡导和推进的儿童发展综合服务机构（ICDS）通过聚焦农村儿童的入学准备经验，促进贫困地区农村儿童早期发展的成功探索，可供我国幼教工作者借鉴。
聚焦贫困地区农村儿童的入学准备，我们认为，帮助农村学前儿童做好入学认知准备可能是重中之重，需要从政府政策、机构措施等方面给予支持。考虑到入学认知准备对于贫困地区农村儿童未来学业成绩具有独特的价值，我国贫困地区农村学前教育应致力于帮助学前儿童获得入学认知准备经验，从而使他们为未来学习和发展做好充分准备。
2.贫困地区农村学前教育事业推进的重点应放在快速普及学前一年教育上，但是必须突破小学附设学前一年教育的旧有模式
我们在研究中发现，幼儿园三年教育能够有效帮助农村儿童做好入学认知准备。但是，我国贫困地区的幼儿园资源十分有限，很多地方只有乡镇一级才设有提供三年系统学前教育的幼儿园，因此能够进入幼儿园接受学前三年教育的儿童人数十分有限。近年来，各级政府注意抓学前一年教育，并将此作为普及农村学前教育的第一措施。但是，就我们研究发现的情况来看，目前绝大多数贫困地区农村儿童接受的学前一年教育并未达到帮助儿童做好入学准备的目的，尤其是在帮助儿童做好入学认知准备方面成效甚差。
究其原因，我们认为大多附设在小学里的学前班并没有为农村儿童提供真正意义上的学前一年教育，没有围绕学前儿童发展的核心帮助儿童做好入学准备。将学前班简单地视为小学预科班，或者让一群学前儿童在小学一年级里混读三年，这样的“学前教育”危害甚大。尤其可怕的是，在混读过程中，这部分农村学前儿童可能不仅没有获得发展的机会，反而会在上学之前便产生厌学倾向。
基于现实主义的态度，我们认为，需要构建真正有利于贫困地区农村儿童入学准备的学前一年教育体系。从实际出发，我们应当利用现有的学前班教育资源，将现有的“小学预科一年”改造提升为真正的学前一年教育。在目前幼儿园尚无法完全满足农村儿童学前教育需要的情况下，学前班确有存在的必要。我们可以通过区域内农村学前教育布局的调整和资源整合，使现有的教育资源发挥最佳作用，构建真正意义上的学前一年教育体系。
有条件的地区应该大力开办农村幼儿园，将幼儿园办在镇上、坝上以及人口密度较高的自然村寨，以增加农村儿童接受至少一年学前教育的机会。相关部门要采取适当的方式，满足路途遥远儿童的学习需要。
我们应当看到，目前学前班办学小学化以及师资水平低下等问题与这种学前教育安置机构的归属管理有关。目前大多数学前班处于校办校管的状态，非常容易出现小学化倾向。因此,有条件的地区可以尝试设置独立的学前班，利用闲置的校舍、村办公室甚至家庭举办独立学前班。当然，政府部门要从未来人才培养的角度确保以政府为主的投入机制，保证学前班公办教师编制，强化学前班教师入职教育。在现有学前班教师资格不达标的情况下，相关部门可以通过建立学前班教师培训网络，围绕学前教育基本概念开展教师职前上岗培训和职后培训。
在对现有的正规学前教育机构进行调整的同时，我们还应该认识到，我国贫困农村人口基数大，分布不均，人均教育资源短缺。尤其是对居住偏僻的儿童来说,仅仅依靠正规学前教育，无法保证他们的受教育权利，因此我们要打破传统的正规化学校教育的定势，大力开展非正规学前教育，并使之成为正规学前教育发展的重要补充。实践证明，非正规学前教育是符合中国国情的、低费用高效益发展学前教育的有效途径。
3.政府应从教育公平和未来人才战略的高度，重视并且抓好学前一年的课程与教材建设，通过各种方式提高贫困地区农村儿童早期发展和学前教育的质量
在教师专业发展条件十分有限的贫困农村地区，教材往往是重要的教学资源。适宜的教材有助于提高教师对教学内容的把握能力，有利于教学活动的开展。遗憾的是，目前农村学前班很少得到课程教材研究者的重视，很多地方学前班没有教材，没有教师用书，更没有教具以及教学指导材料；仅有的一些学前班教材也有低水平复制城市幼儿园教材的嫌疑。在这种情况下，农村学前一年教育往往以算术、写字、拼音为基本内容，学前班教材也往往廉价低质，观念和内容陈旧。
事实上，大量贫困地区农村学前班教师是在没有接受过任何职前培训的情况下走进课堂的，他们往往不擅长教学设计，教学方法简单重复，常常随意对教学内容进行删减和调整。对于没有任何其他教学资源的学前班教师而言，低质量的教材只会增加教学的随意性和低效性。
在贫困地区农村幼儿园，我们常常看到原封不动移植城市幼儿园课程的现象。当看到有些贫困地区的农村教师艰难地推行这些城市幼儿园的“先进理念”时，我们不得不问一问这是为什么。我们认为，贫困地区农村学前教育无法照搬城市学前教育模式，研究适应贫困地区农村学前教育需要的课程与教材已经是当务之急。
站在教育公平和未来人才战略的高度，我们非常希望政府有关部门能够重视并且抓好学前一年教育的课程与教材建设，以帮助学前儿童做好入学准备为核心目的，为农村学前教育师资提供操作性较强的教学方案，为儿童提供阅读价值较高的教育用书，通过各种有效方式确保贫困地区农村儿童早期发展和教育的质量。
4.重新建构农村学前教育管理与培训体系，建议在贫困地区农村改变原有的省、市、县示范园统领体制，注重农村幼儿园教师专业发展的特别需要，并将此作为提升农村学前教育质量的重要措施
农村学前教育师资水平直接影响农村学前儿童的入学准备。我们的研究发现，由于缺乏身份的基本保障，农村学前班教师的工作主动性普遍不高，人员流动性大。与此同时，农村教师培训制度的不完善又让教师的工作在客观上缺少了外部支持。目前，我国贫困地区农村学前班教师参加专业培训的机会很少，教师很难通过业余学习提升自己的专业能力。
针对农村教师专业发展的需要，我们要重构贫困地区农村学前教育管理和培训体系。当前，农村学前教育管理体制推行的是州（市）――县――乡（镇）三级管理模式，该模式能否很好地运行，有待商榷。尤其是当三级管理网络进一步延伸到自然村一级的学前班时，当教师培训沿着州（市）培训县――县培训乡（镇）――乡（镇）培训村学前班这样的路径进行时，无论是培训内容的选择、培训方式的确定还是培训时间的安排，显然都缺乏针对性，难以对农村幼儿园教师的专业发展起到有效的支持作用。因此，我们要重塑贫困农村学前教育管理体系，围绕农村学前儿童发展和教育的基本问题，建立行之有效的教师培训系统，这样才能不断提高农村幼儿园教师的专业水平，对贫困地区农村学前儿童的发展和教育起到推动作用。
参考文献：
〔1〕BARNETT W STEVEN.Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes〔J〕.The Future of Children,1995,(3):25-50.
〔2〕GULLO D F,BURTON C B.Age of entry,preschool experience,and sex as antecedents of academic readiness in kindergarten〔J〕.Early Childhood Research Quarterly,1992,(7):175-186.
〔3〕JUDITH SMITH,JEANNE BROOKS-GUNN,PAMELA KLEBANOV.The consequences of living in poverty on young children’s cognitive development,in consequences of growing up poor〔M〕.New York:Russell Sage,1997:132-189.
〔4〕RIMM-KAUFMAN S E, PIANTA R C， COX M J. Teachers’ judgments of problems in the transition to kindergarten〔J〕. Early Childhood Research Quarterly, 2000,(15):147-166.
〔5〕〔6〕〔7〕〔8〕柳倩.农村学前儿童入学认知准备研究〔D〕.上海:华东师范大学,2008.
Reflection on Children’s Early Development and Preschool Education Quality in Poor Rural Areas of China
Zhou Jing, Liu Qian
(College ofPreschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)
学前教育研究概念范文第3篇
【关键词】学前教育质量观；学前教育普及；质量保障体系
近年来，世界各国纷纷发起或开展了学前教育普及运动。但在发展的同时也面临着两难问题，一方面，是学前教育的需求在持续增加，另一方面，是对学前教育质量的不断呼吁。两者的冲突构成了世界各国发展学前教育面临的关键问题。自《国家中长期教育发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出基本普及学前教育的战略目标之后，我国学前教育普及化的进程开始加快，幼儿入园率迅速提高。与此同时，我国也面临学前教育机构数量扩张与质量保障的冲突。在此背景下，需要正确认识学前教育质量与学前教育普及的关系，树立正确的学前教育质量观，并在学前教育改革中积极地加以实施。
一、树立正确的学前教育质量观
推进教育公平的学前教育普及和学前教育质量并不是一对矛盾体。学前教育公平与学前教育质量之间是一种互相依存、共同发展的关系。一方面，学前教育质量和学前教育公平在价值取向上是一致的。人们对学前教育公平的追求已经蕴含了对高质量学前教育的追求。提升学前教育质量的目标是让每个幼儿享受高质量的学前教育。另一方面，学前教育质量是学前教育公平的本质要求。没有教育质量的教育公平是没有意义的。随着学前教育普及的逐步推进，幼儿的入学机会大幅度提升。但如果幼儿入学机会的获得是以低质量的教育过程为代价的，那么这种普及的后果是严重的，是违背了教育公平本质的，不仅偏离了学前教育发展的目标，违背了教育普及的质量本质，影响了儿童的发展，而且对教育事业的可持续发展、社会的发展都是不利的。总之，只有保证质量的学前教育普及才是真正实现了学前教育公平。当下，学前教育正面临着发展的关键时期，学前教育质量观对学前教育普及发挥了重要作用。因此，树立正确的学前教育质量观对推进学前教育普及具有重要意义。
（一）多维度的学前教育质量观
关于学前教育质量的概念和特征，学者们的争论非常激烈，至今没有达成共识。但人们普遍认为，学前教育质量是个多维度的概念。这种多维度的学前教育质量观意味着学前教育质量要素、学前教育质量主体、学前教育质量保障、学前教育质量评估等的多维度。学前教育质量要素的多维度指的是学前教育质量的构成要素是多维度的，因此在看待学前教育质量时应采用综合的观点。一般来说，学前教育质量应该包括下列核心元素：儿童的经验和结果（如归属感、幸福、意义建构、成就感）；家长和照顾者的经验（归属感、参与、幸福、意义建构、亲切感以及可购买）；互动（包括成人与幼儿的互动、幼儿之间的互动、参与者与家长之间的互动、教师之间的互动，还包括机构、地方社区、专业工作者、政府之间的互动）；结构性条件（如师生比、班级规模、空间、环境、游戏材料、幼儿的自由时间、持续的专业发展以及支持学前教育工作者的研究和批判性反思实践）；评估、监督和质量改进的系统（包括内在和外在的评估）。[1]学前教育质量主体的多维度指的是学前教育的保障和执行主体的多维度。由于价值观、出发点的不同，幼儿家长、研究者、学前教育机构的工作者和政策制定者的理解是不一样的。美国学者丽莲•凯茨认为，根据主体的不同，存在五种不同的学前教育质量观。第一种是管理者或决策者的学前教育质量观，注重从上至下的视角，强调每个儿童的平均空间、可用的设备和其他特征，注重易于量化的指标，注重结构要素。第二种是儿童的学前教育质量观，强调从下至上的视角，主要是从参与学前教育方案的儿童的角度来看待学前教育质量，注重过程要素。第三种是幼儿家庭的学前教育质量观，主张由外至内的视角，注重家长的感受、参与机会以及自身需求的满足程度。第四种是学前教育机构内部保教人员的学前教育质量观，关注内部视角，注重保教人员的体验和感受。最后一种是社区居民和民意代表的学前教育质量观，强调外部视角，关注机构对社区以及更广泛社会的服务。[2]多维度的学前教育质量观强调学前教育的相关群体，如政府决策者、学前教育机构、家长及社区等都应积极地参与到学前教育的发展中来。学前教育质量保障的多维度要求改变当下单一的学前教育质量保障机制，建立包括学前教育机构在内的内部质量保障机制和外部质量保障机制。内部质量保障机制主要指由幼儿园自行实施的质量保障机制，外部质量保障机制主要是由政府、社会团体、家长和社区实施的。幼儿园是内部保障体系的唯一主体，对自身的教育教学质量进行管理和自我评价。政府作为外部保障的重要主体，不仅要进行学前教育质量保障的宏观管理，而且还要积极建立一个合理、公正、透明和权威的教育质量评估机制。必要时，还应吸纳社会机构、家长和社区参与评估。学前教育质量评估的多维度意味着要充分考虑幼儿、专家、幼儿园主办方、家长等相关群体的想法。我国传统的学前教育质量评估主要是以地方行政部门为主对学前教育机构进行评估，且主要是对公办机构进行评估。这是一种单维度的学前教育质量评估观，而且评估范围有限。为此，应积极倡导一种多维度的学前教育质量评估观，即行政部门、科研机构、研究者、家长等积极参与到学前教育评估体系中。
（二）发展的学前教育质量观
发展的学前教育质量观认为学前教育质量随着社会发展不断变迁。西方学者对学前教育质量讨论最多的话题是哪些因素是高质量的学前教育必不可少的。不论组成因素包括哪些方面，学者们普遍认为高质量的学前教育必须根据不断变化的社会进行改进。从这个意义上来看，学前教育质量是一个发展的过程，是一个动态的概念。西方国家对学前教育质量观的讨论经历了从“技术理性”向“建构主义”的变迁历程。[3]20世纪80年代初开始，西方国家就开展了大规模的学前教育质量研究。幼儿教师、家长、管理者、研究者等都参与了学前教育质量的讨论，到20世纪90年代，基本形成了占据主导地位的“技术理性”的学前教育质量观。这种学前教育质量观认为学前教育质量是普遍的、客观的、可以通过测量得到验证的，衡量学前教育质量的主要标准是学前教育机构的各种特征以及效果。“技术理性”的学前教育质量观为评估学前教育机构的质量提供了可操作性的标准，但其注重结果忽略过程，忽略了教育质量中幼儿的主体地位，易导致学前教育质量标准过于刚性。20世纪90年代开始，质疑“技术理性”学前教育质量观的讨论开始在欧洲出现，随后美国的学者也开始质疑这种学前教育质量观，“建构主义”学前教育质量观开始出现。这种质量观认为，学前教育质量是一个“建构”的概念，它会根据利益相关者、社会经济地位和文化而发生变化。[4]总之，学前教育质量不再是一小部分专家做出的界定概念，而应是多种群体如专家、教师、家长和幼儿等各种利益相关群体共同参与界定的概念。在发达国家的质量标准中，“个体”“过程”“关系”等词成为核心元素。从20世纪90年代开始，我国也开始了幼儿园示范或等级的评估。这种类型的评估虽然看到了学前教育质量中结构要素的重要性，但评估规模大、指标宽泛，过分关注静态指标，轻视过程。当下从“技术理性”学前教育质量观向“建构主义”学前教育质量观的转变，成为我国学前教育质量观转变的重要方向。
（三）文化差异性的学前教育质量观
学前教育质量也是一个带有文化差异性色彩的概念。学前教育质量的文化差异性体现在不同的文化背景下，对学前教育质量的理解存在很大差异，因此在改进学前教育时，措施也应大不一样。这一点与前文提及的“建构主义”学前教育质量观有紧密联系。有的学者将这一特点称为“文化适宜性”，认为好的教育实践应该是能充分考虑到儿童所处的社会文化背景，基于社会文化的差异性和多样性进行教育设计，而不是以抽象普适性的质量标准去剪裁教育实践。[5]学前教育质量观反映了社会中不同文化群体特定的教育目标和教育实践。不同的文化社区，会采纳关于学前教育质量不同的观念。同为发达国家，美国和日本的学前教育质量观就存在较大差异。美国学者认为安全、健康、发展性的适宜的激励、个人情感的发展、与成人的积极互动、与同伴的互动等因素是高质量学前教育机构必不可少的。[6]美国的学前教育质量观强调儿童本位，注重培养儿童的独立性，培养儿童自由选择的能力。与美国不同，日本的学前教育质量观注重社会本位，注重集体活动。日本的幼儿园每天都会有固定的时间安排幼儿进行小组活动，目的是培养幼儿的团队意识和合作能力。可见在日本高质量的学前教育项目在美国不一定是高质量的项目，原因在于学前教育质量观的文化差异性。上述内容说明各国对学前教育质量的认识具有文化差异性，不同文化背景的国家具有不同的观念。我们在学习西方发达国家质量指标和保障体系时，应分析其产生的文化背景及政治、经济因素，在保持我国学前教育传统和特色的前提下，吸纳合适的质量元素为我所用，建立合乎我国国情的学前教育质量观。否则，盲目照搬西方发达国家的学前教育质量保障体系，不仅会丢失我国学前教育原有的本土特色，而且在某种程度上会影响学前教育质量。
二、建立学前教育质量保障体系，推进学前教育的有质量普及
在我国学前教育发展规模不断扩大、学前教育日益普及的背景下，学前教育质量日益成为一个突出问题。我国政府认识到了学前教育质量与学前教育普及的关系，出台了多个政策法规予以保障和规范。1996年，我国政府颁布了《幼儿园工作规程》，对幼儿园的班级规模、卫生保健及教育、园舍设备、工作人员等方面做出了规定。2001年政府又印发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，针对健康、语言、社会、科学和艺术五大领域的教育内容、目标和要求做了详细的规定。2010年，国务院颁布了《关于当前发展学前教育若干意见》，提出要“保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”，建立“幼儿园保教质量评估监管体系”。2012年教育部颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》，建立了比较综合的幼儿学习与发展的评估体系。尽管政府在质量保障方面出台了多项政策法规，但在实际执行的过程中出现了诸多问题，如学前教育质量评估指标过于单一、质量保障体系不够健全等。建立完善、有特色的学前教育质量保障体系成为当下亟待解决的问题。确立多维度的、发展的、文化差异性的学前教育质量观是建立完善的学前教育质量保障体系的重要前提。一方面，政府应加大财政投入，促进高质量的学前教育普及；另一方面，应在多维度的、发展的、文化差异性的学前教育质量观基础之上建立政府主导、多方参与的学前教育质量保障体系。政府主导、多方参与的学前教育质量保障体系要求政府在推进学前教育普及的过程中，明确自身责任，发挥主导作用。一方面，建立所有学前教育机构最低质量标准、资助制度和督导制度，为所有学前教育机构设立底线。另一方面，通过制定政策法规发挥导向作用，引导建立学前教育质量保障体系。具体来看，应改变学前教育质量主体过于单一的局面，行政部门、科研机构、家长和社区应积极参与到学前教育的质量保障体系中来。建立健全学前教育质量保障机制，幼儿园自行实施的内部质量保障机制和政府、社会团体、家长、社区参与实施的外部质量保障机制并重。改变示范或等级评估主导学前教育质量评估的局面，用质量监测取代等级评估，重视信息公开、各方参与。改变学前教育质量评估标准过于重视结构要素忽视过程要素的现状，结构要素和过程要素并重，建立综合的学前教育质量标准。改变盲目照搬西方发达国家学前教育质量保障体系的做法，在考虑文化差异性、文化发展的基础上建立具有中国特色的学前教育质量保障体系。
学前教育研究概念范文第4篇
重庆师范大学教育科学学院教授，硕士研究生导师，学前教育学博士，重庆市社会科学普及专家。主要从事儿童心理发展与教育、学前教师教育方面的教学、研究、培训与咨询工作。
“我们需要实践技能强的学生，幼儿园教师不需要那么多的理论。”“培养方案里的理论课太多了，应该砍掉一些，要多增加一些技能课程。”“我觉得我们学的理论课没有用，技能课更实用。”“从幼儿园教师专业标准和教师资格证国家统一考试来看，需要加强学生的理论学习。”这是学前教育领域经常会听到的来自用人单位、培养单位和在读学生的意见与呼声。它强烈地反映了当前我国学前教育的理论与实践之争。这些纷争如果得到不到及时澄清，对于学前教育专业人才培养来讲，必将有损无益。
理论与实践之争，从浅显的理解上来讲，它是一个操作问题；从深层的学理上来讲，它是一个哲学命题。纵观上述意见和呼声，学前教育领域目前存在的理论与实践之争，应该还未上升到一个哲学命题的辨析高度，依然是一个浅层的操作问题，因为这些论争绝大多数也都是限于学前教育专业人才的培养与评价问题。按理说，理论与实践的辩证统一关系，对于任何一个稍微具备一些普通哲学和逻辑思维的人来讲，它都不应该是一个为之争吵得面红耳赤的问题，甚至有学者认为它是一个“劳而无功”的虚假性命题（高伟，2005）。但是，学前教育领域对于该问题的争论似乎一直都很强烈，貌似从未停歇过。难道我们都没有学过辩证哲学吗？显然不是。难道我们也都不具备逻辑推导能力D-S？答案显然也是否定的。但，这又恰恰是一个难成共识的问题。带着这一困惑，笔者尝试去分析这些问题背后的原因，但限于学识浅薄，未敢从哲学思辨上去探析，仅结合前述争论焦点，把这些现实的原因进行了归结整理，并分三方面呈现，以供读者争鸣。
第一，学前教育的理论与实践之争源于概念混淆的误论。在这些关于理论与实践孰轻孰重的争论中，出现频率最高的一个关键词就是“技能”。如果没有理解错的话，在参与纷争的绝大多数人的观念里，学前教育领域的“技能”往往是一个狭义化了的概念，即特指涉及音乐、美术、舞蹈等艺术学科的“唱”“弹”“跳”“画”“演”“说”等这些方面的学习。毋庸置疑，这些“技能”的掌握，的确需要大量的实践操作才能完成。据此，实践就被部分老师和同学片面地作为这些狭义的“技能”的代名词了；进而，误认为重视实践，就是要偏重这些“技能”的学习。事实上，技能是一个独立概念，既具有实践层面（强调其操作应用），也具有理论层面（强调其分析思辨）。因此，在学前教育专业人才培养中强调技能，既要重视实践操作也要重视理论学习。它不应该成为理论与实践之争的藉由。
第二，学前教育的理论与实践之争源于学以致用的分歧。学以致用，这是每位学习者和教育者都在努力追求的目标成效。但是，由于每个人对“用”的理解存在不同的逻辑起点和价值落点，也导致了学前教育的理论与实践之争。对于那些秉持“实用”观念的人来讲，最值得学和教的东西是那些看得见的、来得快的、出得彩的、用得上的知识和技能。恰好，具备这些功用化特征的知识和技能往往更能在实践操作中去彰显，却难以在理论学习中去实现。于是乎，那些被视为无用或无聊的理论往往被弱化甚至抛弃，而实用且有特色的“实践”则被强化。理论真的没有用吗？其用处又何在？“我特别重视学前专业的理论建设和理论教育，就是为了普及科学精神，提高理性能力和批判精神。”（王振宇，2016）我想，这也是一种学以致用，甚至是更深远性的。
学前教育研究概念范文第5篇
关键词： 学前教育 价值 心理基础
具有公共教育性质的学前教育是机器大工业生产的产物。社会组织化的学前教育的产生不是偶然，是社会大生产致使学前教育的社会化。对这个概念的认识在国内外至今尚未形成统一的说法。我认为学前教育是能够激起出生至进入小学的儿童（小学入学年龄因国家不同而不同）的学习愿望，给他们学习的体验，且有助于他们整体发展的活动的总和。本文讨论的学前教育包括家庭中的学前教育和学前教育机构（托儿所、幼儿园）中的教育（即组织化了的学前教育）。
现在学前教育的目的是智育和保育并重。简单而言，学前教育的目的是使儿童形成正确的道德观；学习对和错，形成初步的判断能力；对外部世界和所处环境进行初步认知和探索；学会简单社会交往；形成健康的情绪，让他们经常进行正面的情绪体验，获得健康的体魄。总的来说，学前教育是在追求儿童幸福中，使儿童得到健康的发展。
一、进行学前教育的心理基础――以最近发展区和儿童发展的敏感期为依据
维果斯基提出心理发展的“文化历史理论”，指出在心理发展特别是智力发展上，作为传递社会文化经验的教学起着主导作用。儿童能够独立表现出来的心理发展水平，和儿童在成人的指导下所能表现出来的心理发展水平之间，往往有一个距离。前者水平不及后者。这一段距离或差距，称为儿童心理的最近发展区。他认为教学应该走在心理机能形成的前面，即走在发展前面的教学才是好教学，这意味着采用适当的教学可以有效地促进儿童的发展，所以，教学就应向儿童传递他们所处的文化中对他们最有价值的知识和技能，主动地激发和促进儿童发展。
儿童的心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识和行为比较容易，儿童心理某方面发展最迅速的时期。［1］由于儿童心理发展是有敏感期和最佳期的，错过了敏感期或者最佳期，则学习起来较为困难，发展比较缓慢。不同年龄对学习的某个方面有不同的敏感性。从整个人生心理发展来说，学前期是心理发展的敏感期。在语音学习方面，2―4岁是敏感期。在掌握数概念方面，敏感期在五岁至五岁半。4岁前事智力发展最迅速的时期。坚持的发展，则以4―5岁最为迅速。
二、进行学前教育的生理基础――以脑科学的研究为依据
脑的发展是人的心理发展的自然物质基础。学前期是人一生中脑的形态、结构和机能发展最为迅速的时期。人脑中有140多亿个细胞，研究表明，出生后3个月内脑细胞第一次迅速增殖，70%―80%的脑细胞是在3岁前形成的。
脑重的研究告诉我们，脑的发育速度在7岁前是最快的。而脑电图的测量和分析反映大脑机能的发展状况。研究表明，脑功能发展存在两个明显的加速期，第一次即在5―6岁左右。大脑单侧化，即在大脑某个半球建立特点功能的过程，是大脑机能发展的另一个重要方面。新生儿就具有大脑单侧化倾向，但这种倾向只表明大脑两个半球在功能上存在差异。随着幼儿期大脑的逐步发育成熟，单侧化倾向逐步发展，两个半球在功能上出现质的差异。
研究表明，上述脑的结构和机能在学前期并非处于纯粹的自然状态，而是在很大程度上受到环境和教育的影响和制约，表现为大脑在学前具有巨大的可塑性。［2］研究者认为丰富的环境刺激可以促进脑的发展，而适宜的早期教育是促进脑发育充分和完善的最有效的环境刺激因素。同时，大量幼儿研究结果也表明，幼年期持续的早期经验的剥夺会导致中神经系统的发展出现减慢甚至停止现象，并构成永久伤害。另外，由于学前期儿童的脑发展尚未定型、可塑性强，因此这一时期如果能积极提供良好、适宜的教育影响，脑还具有修复性。
三、学前教育的价值
1988年，当75名诺贝尔奖获得者聚集一堂时，记者问获奖者：“您在哪所大学、哪个实验室学到了您认为最重要的东西？”一位白发苍苍的老者沉思片刻回答道：“在幼儿园。”这段话对我们进行学前教育很有启发性，那就是学前教育是非常重要的，我们主要从以下两个方面作探讨。
（一）对人的发展的价值
对于幼儿来说，学前教育持续的时间长、教育内容丰富，再加上幼儿在出生的头几年身心发展速度快，本身有接受教育的需要，所以说，学前教育对于幼儿来说有着极其重要的价值。本文旨在结合大量国内外儿童早期发展和教育的研究，以及儿童心理发展研究和脑科学研究为依据来论证为什么要进行学前教育。
1.保证胎儿的健康出生
学前教育为胎儿提供了健康成长的环境。胎儿在母体中孕育之后，母体对他的生长发育起了很大的影响。在这一阶段，胎儿的听力、大脑功能等都有了初步的发展。科研人员在对大量的婴儿进行研究表明，聆听优美的音乐可保证胎儿健康的出生，孕妇良好的行为举止也有利于儿童成长。生理研究表明，孕妇愉快的情绪对胎儿发展十分有益，情绪稳定有力与激素和酶的分泌增加血液中的有益成分，合理的饮食也影响着胎儿的生长和发生。
2.对儿童身心全面发展的重要性
这里选取了儿童身心全面发展的两个重要的方面来探讨。
1）对儿童的认知发展的重要性
学前期是人的认知发展最为迅速、最重要的时期，在人一生认识能力的发展中具有十分重要的奠基性作用。儿童的部分生理机在学前教育阶段开始进入其发展的萌芽或者关键期，其中最重要的是认知能力的发展。皮亚杰的发生认知理论认为，人的智力―心理发展具有阶段性。儿童2岁以前处于“感觉运动阶段”，首先获得动作的逻辑，逐渐发展出事物之间的次序、空间维度、事物的恒在性、因果性等知识。在2―7岁之间的“前运算阶段”,儿童将动作概念化，开始语言和符号思维。到了7―10岁又是不同的阶段。可见在这一时期儿童的发展状况具有持续性影响，其影响并决定了儿童在日后社会性、人格发展的方向和水平。
智力是幼儿认知发展中一个重要的部分。人的智力曲线在不同的阶段其速度是不同的。心理学家推孟运用智力测验得到的结论：智力的年龄变化曲线在10岁前是呈上升直线，超过这个年龄开始减慢，到18岁停止增长。教育学家布鲁姆研究报告：17岁的智力水平为100，4岁达到大约其中的50%，4―8岁又增长30%，其余20%在8―17岁获得。根据以上有关智力理论和智力的年龄曲线，可以说，人的智力发展在一生中表现不同的发展速度，先快后慢这一事实告诉我们早期智力开发是非常关键的。学前期的教育在人的一生中占据了极其重要的教育时期，我们必须抓住这一关键时刻，给儿童良好的教育，促进其顺利发展。
2）对儿童的社会性、人格品质发展的重要性
社会性、人格品质是个体素质的核心组成部分，它是通过社会化的过程逐步形成与发展的。学前期是个体社会化的起始阶段和关键时期，在后天环境与教育的影响下，在与周围人的相互作用的过程中，婴幼儿逐渐形成和发展着最初也是最基本的对人、事、物的情感、态度，奠定着行为、性格、人格的基础。埃里克森的阶段发展学说认为在人的发展中，逐渐形成自我的过程，在个人及周围环境的交互作用中起着主导和整合作用。每一部分或每一阶段都属于整个周期的阶段，每个阶段都有特殊期，只有这些阶段都产生后，才使完整的人格组合形成。研究和事实均表明，6岁前是人的态度、性格、习惯、情感雏形等基本形成的时期，是儿童养成礼貌、友爱、帮助、分享、谦让、合作、责任感、活泼开朗等良好社会和人格品质的重要时期。这也是学前教育追求的为了儿童的幸福、一切为了儿童的幸福，把儿童培养成全面和谐发展的人的目标。
3.对特殊儿童发展的重要性
特殊儿童多指身心先天或后天发展不健全的个体。著名儿童教育家蒙台梭利考察和研究了身心残疾的低能儿和患有精神病的孩子，发现这些孩子身心缺陷不仅是医学上的问题，更主要的是教育上的问题。她通过一系列的实践证明，利用具体的教学用具和训练能够使这类幼儿各方面的能力有明显提高，甚至部分幼儿进入了普通学校学习。对于这类特殊的孩子来说，学前教育给予他们更多、更好的发展机会。通过学前教育，这些有缺陷的幼儿不管是生理和心理上都得到了一定的补偿教育，减少或者消除了缺陷带来的不便。
4.对儿童身体发展的重要性
学前教育不仅对儿童的身心发展有很大作用，对儿童的身体发展也起着关键作用。在学前教育中的幼儿园教育内容中的一个和重要的部分就是要进行健康教育。包括身体健康，在集体生活中情绪安定、愉快；生活、卫生习惯良好，有基本的生活自理能力；知道必要的安全保健知识，学习保护自己；喜欢参加体育活动，动作协调、灵活。［3］
（二）对社会的价值
学前教育不仅对于个体的身心发展十分重要，而且对教育事业和家庭的幸福具有重要的作用。
1.学前教育对教育事业发展的价值
首先，学前教育是我国学制的第一阶段、基础教育的开端部分，通过帮助幼儿做好上小学的准备，学期教育有效地帮助幼儿适应小学生活，顺利进入小学。我国教育部和联合国儿童基金会历时5年进行的“幼小衔接研究”，通过儿童入学前半年和入学后半年的连续实验研究发现，对学前儿童做好入学前准备，包括学习适应即社会适应方面的准备，能够使儿童入学后在身体、情感、社会性适应和学习适应等方面有良好的发展，从而顺利地实现由学前向小学的过渡。其次，学前教育是终身教育的开端。他强调的是教育对于人的一生都应是一种持续不断的影响，而学前教育正是这个长期教育阶段的起始处，是幼儿的成长、个性发展的基础时期，学前教育不仅注意幼儿身体健康，更重视早期教育对儿童一生的影响。所以，学前教育对基础教育乃至教育事业发展具有重大意义。
2.学前教育对家庭的价值
首先，学前教育有利于家庭的和谐。家庭是社会的基本单位，每一个幼儿都连接着一个或几个家庭，而家庭也牵动着社会。孩子能否健康成长是家长关注的焦点，也是决定家庭生活是否和谐幸福、影响家庭生活质量的一个关键因素，所以学前教育的质量更成为家长关注的核心，直接关系着家长能否放心的工作。其次，学校中的学前教育可以弥补家庭学前教育的不足。家庭教育对幼儿发展极其重要，但缺乏针对性。教育机构的学前教育则具有更强的专业性，对于儿童的发展阶段具有更强的针对性，教育机构的环境包括物质环境、人文环境都是家庭无法给予的。在教育机构中，通过专业教师的专门性活动，幼儿可以获得更多的身心方面的发展。因为幼儿在教育机构中，处在一个小的社会中，对于发展幼儿的社会性家庭教育是无法比拟的。因此，可以说学前教育不仅是对家庭教育的一个补充，而且间接地为社会长远和稳定地发展作出了贡献。
在不同历史时期，不同的社会背景下，学前教育的价值和意义是不同的。学前教育作为教育的组成部分，也是其开端部分，它的价值从属于教育价值，并且承担着其他教育不可比拟的作用。作为教育的起步和基础阶段，学前教育不仅是简单的早期教育和儿童的全面发展，而且关系到社会的进步和国家的富强。同时，我们也必须在终身教育观的指导下，重视学前教育的价值，放眼未来，从理论和实践上促进学前教育的发展，真正做到为培养身心健康发展的儿童而奋斗，为切实追求儿童幸福而努力。
参考文献：
［1］陈帼眉.学前心理学［M］.人民出版社，2006.400.
