德育和教育的关系
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德育和教育的关系范文第1篇
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）14-269-02
在中职德育教育中，师生关系建设途径是多样的，它不能依靠单单的某一个角度来提高。笔者选择性地从人本教育、教师人格魅力与班级和谐建设等几个方面来谈起，从实际教学经验出发，提出和谐建设中职师生关系的新途径。
一、构建和谐的师生关系必须实施人本教育思想
人本教育,顾名思义是一种以人为本的教育，教育最终极的目标应是培养“人”。以人为本，就是人本教育所提倡的基本出发点。它强调教育要回归生命的整体性。
人本教育提倡“以人为本”的教学手段，即要求教师重视学生的主体地位。在施教上，以学生为出发点。在今天，人本教育在对我国教学改革上拥有不可忽视的意义。尤其是相对于我国并不完善的中职教育体制来讲，它对改变中职学校教学模式，加速提高教学进程，完善教学手段等诸多方面都有其积极意义。而在德育教学中，以人为本的教育对构建学生主体性，发挥学生主观能动性，提高学生心理素质，培养良好的思想道德品质，建立和谐师生关系上都有十分积极的意义。
在中职德育教育中，教师实施人本教育应当始终坚持在一个和谐、民主的教育氛围中进行。从心理学上讲，在允许的范围内给学生充足的个人空间，使得学生的思想、意见得到尊重，充分培养学生个性发展的能力。中职生正处于青春发育的关键时期，他们拥有极强的自尊心与表现欲望，同时，他们更希望得到教师的认可。因此在德育教育教学中，教师应当针对学生具体特点，有必要的揣摩其心理，不伤害他们的自尊心，不打消他们的积极性。从行动上讲，教师应一视同仁，坚持人人平等理念。在教学过程中，应当充分重视学生主体地位的提高，给予其展示的机会，让学生敢于说，敢于做。一个合格的学生，也应当是一个具有独立思想的人。作为从事德育教育的工作者，应当首先保护他们这种敢于自我突破的思想。
二、构建和谐的师生关系是中职德育教育取得良好效果的必然选择
中职德育教育中和谐的师生关系，是建立在德育教育教学内容中师生双方对所学知识的接受、对所持有的态度和对培养目标认同的基础上的一种长期的相互认可、相互协调的交往关系。在中职德育教育教学的实施过程中师生双方都作为独特的个人而相遇与交往，在相互对话与理解中接纳对方，教师要真正体会到学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展的意向，体会到学生作为发展中的主体的独特个性以及自由、创造和选择，并且信任学生，尊重学生，而不是把学生看作是年幼无知不成熟的人，强迫学生服从自己的意志，接受自己的权威。教师不再仅仅去教，也通过对话被教；学生在被教的同时，也同时在教，他们共同对整个成长过程负责。在这个过程中，交往关系并不是消除了教师在教学中的独特地位，也不是消除教师的教学活动，更没有消除教师传授知识的作用，只是把教师的教育活动建立在师生平等理解的相互交往的基础上，把教育放在生活世界的大背景下，使教育、知识、学习真正地与学生的精神发展相关联，使教师在与学生的真诚交往中，对学生进行整体教育，让教学“焕发出生命的活力”，达到真、善、美的和谐统一。因此，中职学校在德育教育中着力构建和谐的师生关系是提高中职德育教育质量的前提，是必然的选择。
三、构建和谐师生关系的思路和措施
1、转变观念，坚持以“和谐”思想处理师生关系
中国是历史悠久的文明古国，在中华民族漫长的历史发展进程中，创造了独具特色的传统文化，在博大精深的传统文化中，“和”的思想占有十分突出的位置。
作为德育学科的教师，要构建和谐的师生关系，应该转变思想观念，抛弃传统的“师道尊严”，抛弃“主导、主体论”，充分认识到和谐的师生关系的重要性，追求和谐，“和为贵”。有了观念的转变，才可能有行动上的转变。我们应该努力学习和汲取传统文化知识和精神，学习广泛的认同、尊重与宽容为核心的“仁”；学习平等、互重，确认他人的人格与自我人格同等地位，他人的利益权力与自我利益等同，他人的发展权与自我的发展等同为人本的“义”；学习在和谐稳定的基础上提倡有序的竞争，引导成功者把自己的事业看作是整个群体的成就，把胜利的喜悦拿来与他人分享，回报社会，以求同乐的“礼”。中职德育教师，在儒家传统文化的传承中，运用文化思想理念来处理和建立和谐的师生关系，这是与德育课的性质相一致的，也是社会历史和现实的必然选择。
德育和教育的关系范文第2篇
关键词：语文教学美育教学环节学习兴趣
新课标指出：“培养学生健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务。应注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”从整个语文教学活动看，其内容无一不是教师遵循语文教学规律并再现艺术作品中社会生活的过程。它一方面属于文艺的范畴，另一方面也属于科学的范畴。
马克思说：“文艺是依据美的法则而创造的。”因此，美学与文艺是密不可分的。文艺离开美学，它就无从正确把握现实生活的真实，因为人类本就真实地活在美与丑的现实之中。所有伟大的艺术家的卓然贡献，哪一项不是从美感出发去实现其对现实生活的提炼与再创作的呢？莎士比亚的戏剧、李白的诗、郑板桥的竹画……读他们的作品，无不让人生发美的想象，获得美的享受，激起内心对现实人生的热爱；与此相反，同是艺术作品的“八股调”为何就令人读而生厌呢？因为其无视生活的真实，装腔作势，一味生搬死套，固然就难以让人感受到其中的美之所在了。因此，也可以说，没有美的内涵就没有艺术。美育既然与艺术如此关联，那么，语文教学与美育的关系也就十分密切了。其实，语文教学的全过程无不贯穿着美育的因素。而语文教学中的美育因素，又无一不融化在全部语文教学活动之中。很难想象，一堂缺乏美感的语文课会在学生精神上产生良好的教育作用。由此，语文教学与美育的关系就是互为作用的了。美育可使语文教学增色生辉，而语文教学也能让美育的价值获得精彩的展现。但凡有正常情感的人，都需要精神上的美的享受。一般说来，美育与艺术结合得越好，读者就越能感受到更多的美，越能获得更多的美的享受，那么，这个“作品”获得的声誉就会越大，其生命力也会越强。同理，美育与语文教学融合得越紧，学生学习语文的兴趣就会越浓，教学效果也会越突出。这样看来，那些枯燥无味的说教，那些无视美育而仅从语言环境、作品意境或作家风格等出发的纯语文知识的机械训练，又怎能引起学生强烈的美感共鸣而激发起学习语文的浓厚兴趣呢？因此，教师在整个语文教学活动中，都必须高度重视美育与语文教学的联系。任何离开美育而仅关注字法、句法、章法、修辞等的纯语文教学，都注定会陷入枯燥无意的说教泥潭，而最终导致整个语文教学活动的失败。
就教学而言，什么是美育呢？概括地说，美育就是培养学生审美观和感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育。先生在20世纪初就说过：“美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”可见，美育与智育和德育从来都是相辅相成的。譬如，空旷无垠的大自然，复杂纷繁的人类社会，无不包含着美、丑、善、恶。而所有的艺术作品，亦无一不是某种宏观或微观的自然或人类生活的反映，即便那些看似神乎其神的科幻与神话传说，也无一不是作家于现实生活基础之上经过艺术再加工的产物。而语文教学活动本身就是一种再现文艺作品中社会生活的过程。因此，就语文教学而言，教师越是将美育与语文教学结合运用得好，就越能有效地达成教学的终极目标。可以肯定地说，这也是“高效课堂”能真正落到实处的最有效途径之一。
既然如此，在如何把握语文教学与美育关系的过程中，就可以把“美”分为自然美、社会美和艺术美，而有针对性地精心设计教学的各个环节，使语文课诸任务融为一体，让教学过程本身也给人以“美的享受”。这样，教师在语文教学活动中就能自如地将美育的功效尽量的发挥出来。
首先，语文教学进行美育不是外加的。教师应有意识、有计划地将文本中所展现的自然美作为美育渗透到教学中并为教学服务之。在描绘自然美这一块，文本中就有许多精美的篇章。大自然不仅给人类提供了生存的条件，同时也为艺术提供了丰富的素材，当然也给教学提供了大量的审美内容与形式。自然界（包括人类创造的），无论是万物勃发的新春、花木繁茂的盛夏、硕果累累的金秋和百雪皑皑的严冬，都会给人以美的享受。加之教材中有关自然美的“画面”，因经作家艺术加工，因而比自然美更精致、完美和细腻，自然给人以更美的冲击力。例如，范仲淹在《岳阳楼记》中写到：“至若春和景明，波澜不惊，上下天光，一碧万顷；沙鸥翔集，锦鳞游泳；岸芷汀兰，郁郁青青。而或长烟一空，皓月千里，浮光跃金，静影沉璧……洋洋者矣。”这里，作者写在春光明媚的日子，登楼极目远眺，辽阔碧澄的洞庭之水，平静极了；湖面映着柔和瓦蓝的天光，沙鸥悠游自在，鱼儿任情嬉游；沙洲盈盈，水草青翠芬芳；傍晚时分，月沉水底，似玉如银；四周仿佛笼着一层轻纱，耳际似有如无的轻风引动出幽远的渔歌……此情此景，怎不令人流连忘返，谁不会“心旷神怡，宠辱偕忘”的感慨？教师要善于引导，启发学生去体会、分析、鉴赏这些自然美的画面，领悟作者博大的胸怀与非凡的气度，在内心激起对大好河山的热爱和对仁人志士高尚人格的景仰之情，从而鞭策自己更勤奋更进取。至此，语文教学的成功也就不言而喻了？
第二，社会生活美对人的感染和熏陶是无处不在的，而文艺作品恰恰是社会生活的某种再现。其实，语文教学活动也包含着一个社会生活美的问题。因此，教师只有在认识和体会到了文本所展现的社会生活的美的前提下，才能更有效地完成教学诸任务。对有些文本，教师必须根据其所反映的社会生活美来设计教学流程，教学目标才可能实现。狄更斯说：“庄严和高贵的气质，只有蕴藏着豁达和崇高胸襟的人的灵魂才能表达出来。”例如《谁是最可爱的人》中所描绘的志愿军与朝鲜人民亲如鱼水的关系，可以让学生理解国际主义和爱国主义的精神美；《游子吟》中所体现的感恩之情，可以培养学生“谁言寸草心，报得三春晖”的社会亲情美；《生于忧患，死于安乐》所展现的矢志不渝、爱国爱民，可以培养学生“富贵不能，威武不能屈”的社会节操美；《邹忌讽齐王纳谏》中叙述的事理，可以培养学生善于思考的社会智慧美……这些，无一不会震撼人的心灵。因此，教师要善于把握这些“社会美”来引导学生，让其能从作品展示的生活画面，结合自己的生活来“想象、补充、增加”作品所提供的“画面、形象姿态、特征”，使具体形象在头脑中“活”起来，让潜在的智商和情商为语文学习注入更强劲的动力。如此，教学就能完成利用艺术作品的力量，让学生心有灵犀而产生愉悦、喜爱、激昂或悲愤情绪，从而使学生的人生观和价值观不断趋于成熟和完善。
第三，艺术作品本身所具有的艺术美美，亦贯穿于整个语文教学活动之中。好的艺术作品，不仅能以丰富的内容和深邃的思想取胜，亦能凭借情节、语言、结构等独特的艺术技巧征服读者。因此，教师必须具有将艺术美与语文教学有机结合起来进行教学的娴熟能力。只有在艺术作品所蕴藏的美的元素得以充分挖掘的时候，学生学习语文的强烈欲望才会变成可能。例如，读朱自清《河塘月色》令人心旌神摇，与其文本本身构思缜密精巧，结构玲珑剔透，语言质朴凝炼，情致绵密真挚和通篇注满的诗情画意紧密相关；读《背影》尤令人情不自禁热泪盈眶，更与其运用白描的艺术美手法将父子间血肉相联的亲情淋漓尽致地表现出来的画面息息相关；读归有光《项脊轩志》，如饮一杯醇美的甘泉，直沁肺腑，是因为作者匠心独运，“金线串珠”，将许多看似琐碎散乱的生活片断衔接起来，如同散乱的珍珠连成一条耀耀闪光的项链，又似杂乱的音符编织成
一支优美的乐曲，奏出激越和谐的音响，令观者目过难忘，闻者绕耳不绝。这些美的感受，正是通过对文本本身所具有的艺术美的分析展现出来的。而要做好这些工作，就必须要求教师不断提高自身的美学修养，不断加强自身的审美观，努力提高自己发现和赏鉴美、丑、善、恶的素质，具备表达和再现艺术美的能力。
总之，在语文教学活动中，教师必须要明确，无论哪类文章，无不蕴含着美的因素：诗歌、散文在于一种音韵的和谐美，结构的精巧美，意境的典雅美等；记叙文（小说）在形式上表现出的是语言的流畅美，内容上揭示的是人性之美；说明文体现的是科学美、思辨美，劳动之美；议论文在于一种逻辑的严谨美。语文教学影响着一个民族的思维及其表达方式。因此，我们要充分认识语文教学中审美教育的特征，在语文教学中努力渗透审美教育，以便培养更多具有健全人格和深厚人文底蕴的人才，为现代化建设作出应有的一份贡献。
参考文献：
[1].美育实施的方法.北京：中华书局，1984.
德育和教育的关系范文第3篇
关键词：教育；社会需要；教育功能；教育目的；教育价值
教育的起点在哪里?为什么要有教育活动?教育的终点又在哪里?教育到底要干什么?教育起点和终点的问题是教育理论界永恒的话题，也是整个教育实践工作的出发点和归宿点。关于教育起点和终点的探讨，涉及到教育功能、教育目的和教育价值三者的关系问题，对教育制度的建立、教育任务的确定、教育内容的选择以及教育过程的展开都具有重要的导向作用。
一、教育的起点在于社会需要
教育是社会的一个子系统，也是社会的产物。教育活动的产生、发展和进步都是在社会这个平台上完成的。教育依赖于社会而存在，社会则为教育的发展提供必要的条件，是教育的基础。
教育有必要存在，在于它对人类社会的积极意义。孟德斯鸠指出：“人类无限多的法律和风俗不是出自偶然的念头，我于是确定了一些原则，我看到，个别的情况是服从这些原则的，仿佛是由原则引申而来的，所有民族的历史不过是由这些原则而来的结果。”孟德斯鸠所谓的原则，即人们对诸多社会公德、规范、关系等客观知识的普遍认同和依赖。只有当人们都自觉遵守这些公德、规范和关系的约束时，社会才会处在一个稳定而有序的状态当中。而人们对这些公德、规范和关系的认同和依赖的传递，则需要依靠教育去完成。社会秩序的稳定，如果一味依靠法律手段强制执行，难免会招致反抗；而单一通过文化习俗的自然传递，又可能导致文化变异甚至冲突。只有通过教育的潜移默化，才能使人清楚地认识到个人与社会的关系，才能使人明确自己在社会中所处的地位，并主动接受社会规范的约束。因此，杜威指出：“教育是社会的职能。”教育之所以存在，源于社会对教育的需要。从这个意义上讲，教育不能逆社会的需要行事，应当为社会服务。
然而，如果就此断定教育的起点在于社会需要，难免会招来反对的声音。自然主义者以及人本主义者都主张教育的意义在于满足个人需要，而不是社会需要。他们认为：“如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。”要弄清这种分歧，就必须对人与社会的关系作一番探讨。首先。人生活在社会当中，人的一切活动都必须遵循社会现有的规则。一旦这种规则被打破，社会将处于一种混乱的状态当中，个人利益也得不到满足。其次，社会为人的发展提供衡量标准，教育必须培养出符合社会需要的人。完全按照个人意愿发展的人，如果不符合社会的需要，甚至逆社会发展趋势行事，必然会导致失败。再次，完全以“人的需要”作为教育起点的教育主张包含着以下一些错误的认识：一是把人等同于“完人”，潜在地认为人生来就向往完满；人的自然发展不需要社会干预就能良性展开；当所有人都朝向完满发展的时候，就不会产生社会差异和冲突，也不会导致社会动荡。但实践已经证明，这只是一种无法实现的空想而已。二是抹煞了社会的善恶之分。当教育只着眼于个人的发展，而不考虑社会或他人的时候，就没有了人与人之间的比较。没有了比较，自然也就无所谓善恶。在一个善恶不分的混沌般的社会中，如何使以自我为中心的个体和谐共处、各司其职，并促进社会健康、协调、有序地发展，就成了一个在理论上难以自圆其说的问题。三是混淆了“儿童”与“学生”两个概念，淡化了个人的责任意识。有的学者过于强调学生作为一个未成年人的需要，只考虑儿童个人的偏好，而唯独不提学生作为社会未来主人的需要，忽视了学生应该学习知识和承担社会责任的需要，这实际上是对教育的一种误导。
因此，教育的起点不是个人的需要，而是社会的需要。以社会需要作为教育的起点，并不是要限制个人天赋能力的发展，而是要通过积极地利用个人的天赋能力去做有益于社会的事情，在满足社会需要的同时实现个人价值。
二、教育功能及其二重性
功能是指某种事物本身所具有的能力、力量以及对客体产生的影响或作用。教育具有培养、选拔、促进、继承、发扬等多重功能。如果将这些功能的共性加以归纳，可以发现，教育功能实际上是通过对受教育者施以直接影响，从而间接作用于社会，并改造社会。
在对教育功能进行讨论时，有必要将“教育功能”与“教育职能”这两个概念进行一下区分。笔者认为，教育功能指教育本身所具有的能力和可以产生的影响。而教育职能则是社会系统需要教育产生的影响或作用。对比二者，我们可以说，教育功能是教育自身所有的属性，由教育本身的结构决定，具有本体性；教育职能则是由社会统治阶级的意志决定，具有外赋性。教育功能无论是否得到发挥都不妨碍其存在，具有客观性；而教育职能则可能随时因为统治阶级的利益需要而被调整，具有明显的主观性。
在对二者的关系有了一个明确的区分之后，我们发现，教育职能是按照统治阶级的利益需要而发挥影响的，教育功能的存在或作用的发挥则包含着二重性。教育自身并不具备辨别是非、美丑、善恶的能力，它所能做的就是对人施以影响。因而，教育可以教人爱美，也可以教人爱丑；可以使人向善，也可以使人向恶；既可以对人与社会产生积极的影响，也可以产生消极的影响。也就是说，教育同时具有正、负两种功能，即教育功能的二重性。两者的自然存在都不以人的意志为转移。要满足社会的需要，就必须对教育的功能进行选择，充分发挥其有益于社会的正功能，限制其不利于社会的负功能。
三、教育目的——社会对教育功能的价值选择
社会作为教育的上位系统，必须对教育功能进行选择、发挥和限制。社会对教育功能的选择主要体现在教育目的的选择上，教育目的实际上是社会的目的。既然教育系统隶属于社会，教育功能的发挥依赖于社会对教育目的的建构，那么，一个良好的教育目的的制定就必须符合以下标准：
首先，所确定的教育目的，必须是现有的或可预见的社会情况的产物。教育要为社会服务，其目的的制定就必须依赖于对社会状况的全面考察和深入分析。不是源于社会需要的教育目的在某种程度上会限制个人智力的发挥，会与社会需要不相符合，甚至相互冲突。因而，社会必然将对这类个体的活动加以限制。其次，所确定的教育目的必须在教育功能的覆盖范围之内，才具有现实性。有的教育目的虽然也符合社会需求，但已经大大超出了教育功能的范围，因而，也不能算是良好的教育目的。最后，教育目的的实现，必须有助于社会的自我完善。经过理性思维设计出的教育目的，不过是一张试验性的草图。只有将其放在社会实践当中，才能检验出其真实价值。而检 验的标准，就在于它是否有助于社会的自我完善。良好的教育目的，必须有助于这一目标的达成，才能使教育目的和社会需要达成统一。
根据上述标准，一个良好的教育目的的制定应该包含以下三个层次：首先，制定者对社会的现实状况进行充分考察，并根据考察结果预测出社会的发展趋势，总结出社会需要的人才类型，即选择教育功能。其次，制定者根据得出的结果对教育功能进行选择，挑选出符合社会需要的那部分功能作为教育需要完成的任务，即确定教育目的。最后，教育目的在社会实践中得到检验，并根据检验结果对教育目的予以随时修正，即实现教育价值。
在这里，必须对两个容易混淆的概念进行区分，即“教育目的”和“受教育目的”。个人本位论者主张教育的目的是为了个人的成长，而不是社会的发展。这一观点产生的根源在于个人本位论者将“受教育目的”等同于“教育目的”，从而引起了逻辑上的混乱。“受教育目的”是儿童自己或成人根据儿童的兴趣、爱好、特长和潜能制定的个人发展规划。如英国经验论教育家洛克主张“照料儿童的人应该仔细研究儿童的天性和才能，并且经常试试，看他们最容易走哪一条路子，哪一条路子最与他们相适合”，它实际上是对“受教育目的”进行的选择。“受教育目的”回答的是“需要教育为我(或我的子女)的意愿达成发挥什么作用”的问题，带有明显的个人主观性。而“教育目的”则是根据社会需要对教育功能作出的价值选择，回答的是“需要教育为社会的发展发挥什么作用”的问题，是教育起点的表述，具有社会客观性。在我国，教育目的始终坚持社会取向，如“培养有社会主义觉悟的有文化、有理想、有道德、有纪律的劳动者”、“德智体美全面发展的社会主义接班人”等关于教育目的的表述似乎都是指向个体的，但都反映了社会对人才的需要。因而，从根本上说，这些教育目的都是指向社会的，是社会对教育功能作出的价值选择。
既然教育的起点在于社会需要，教育目的实际上也是社会的目的，那是不是意味着教育的终点也应该回到社会当中去呢?我们知道，教育的对象是人。而不是社会，这就决定了教育无法直接作用于社会，教育对社会的影响必须通过人这个中介才能实现。所以，教育目的的实现是间接的。社会根据自身的需要教育人与接受过教育的人回报社会是两个既相互独立又相互联系的系统。教育活动虽然只存在于第一个系统当中，但可以通过第二个系统作用于社会。因此，教育的终点不可能在社会当中，而在于教育的对象——人。这就引出了关于教育价值的相关问题。
四、人的培养——教育价值的立足点
所谓教育价值，指教育系统对社会或个人的存在与发展所呈现的意义，是教育目的的实现。教育价值不仅体现在教育对人的发展的作用中，而且体现在教育对社会系统的发展和完善的促进中。个人发展与社会进步对教育的需求成为教育存在和发展的基础，也使教育具有了价值。
德育和教育的关系范文第4篇
关键词：和谐 教育环境 新型 师生关系
新型的师生关系是一种民主、平等、和谐的师生关系。民主、平等、和谐的核心就是师生之间心理相容，相互间心灵上能彼此接纳，形成师生互爱，进而形成真挚的情感关系。
平等、民主、和谐的师生关系是实施素质教育的根本保证。教育过程中始终贯穿着如何处理师生关系的问题。健康的师生关系是发展教育的基础。教师能否胜任教育教学工作，学生能否全面、主动地发展，最终完成学习任务，很大程度上取决于师生关系是否良好。现代教育思想告诉我们：师生关系和谐健康，学生才会乐于接受教育，才有可能被培养成为社会发展需要的高素质的人才。
可见，建立新型的师生关系是教育改革的关键。那么如何建立新型师生关系呢？
一、突破口：转变教师思想观念
现实中，有部分教师总是以“严师”自居，经常感叹如今的孩子厌学情绪严重，动辄责骂学生、请家长，更有甚者，为了班级好管理，教学出成绩，千方百计排挤后进生。孩子因害怕而表面听话，骨子里却反感，背后给老师起绰号，甚至骂老师。为师到了这地步，于为师者而言是一种悲哀，而为生者而言，不厌学才怪。这样恶劣的教育环境和师生关系怎能使学生身心健康的发展？
教师的师生关系观，要从传统的“师道尊严”，转变为师生是伙伴关系、朋友关系。
现代社会发展的本质首先是民主化。教育现代化的前提是教育民主化。没有民主的师生关系，就不可能建立和形成现代教育体系。几千年的封建传统，形成了“师道尊严”的教师地位观和师生关系观。在这种观念下，教师的尊严不可侵犯，而学生的尊严似乎可以随意侵犯。在现代社会里，随着旧有经济体制的逐步淡出，民主法制的健全和教育改革的不断深化，师生关系已从陈旧的“师道尊严”的堡垒中解放出来，民主、平等的师生关系逐步将成为现实。教师与学生应当是平等的。教师有教师的尊严，学生也应有学生尊严。每一个学生，不论他的学习成绩是好是差，品德是否有缺陷，他的人格都应该受到尊重。所以，教师要把学生当作朋友，当作一个与教师有平等关系的公民。
二、关键：调动学生积极因素，建立学生评价机制
“始教之初，贵在引导”，而评价犹如一面旗帜、一根标杆，发挥着重要的引导教育作用。在创设和谐的教育环境，建立民主、平等的师生关系中，以人为本的品德评价起着决定性的作用。在学生品德评价中，教师要善于运用“因材施教”的原理，根据学生特点，把德育素质教育落实到评价的过程中，构建一种“面向全体、注重个性、互相教育、和谐发展”的德育评价新格局。
教师始终要以学生的发展作为评价工作的出发点和归宿。让学生尽量挖掘自身非智力因素方面的长处，达到最大限度地调动学生积极性的目的。
1、教师要善于克服德育评价中的“晕轮效应”，抓住学生的个性特长（特点）评价
教师只有通过调查研究，深入耐心评价，创造机会，让学生在班集体中表现自我，让他们的特长得到发挥，他们自身才能树立起战胜自卑感、克服困难的信心，形成积极的个性特点。尤其是对待后进生，教师更要有“慧眼”用发展的眼光去捕捉他们身上的“闪光点”，对他们每一点微小进步都予以热情的鼓励和评价。这样就会鼓舞他们的信心，让他们体验到成功的愉悦，他们就会从内心深处敬佩你，更乐于亲近你，听从你的教诲。现代诸多成功教育案例证明：积极的鼓励比消极的刺激效果要好得多。正面的鼓励引导易于让学生接受，强制的一味压服只能助长学生的反抗心理，对立情绪。
2、评价班级学生的品德状况，其标准必须一致，尤其是在优秀生与后进生之间。
“漂亮的孩子人人都喜欢，而爱难看的孩子才是真正的爱”，也就是说“对待学生不能厚此薄彼，因为你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”教师只有热爱所有的学生，一视同仁，才能赢得所有学生的尊敬和信赖，以后的学生评价工作才能顺利开展。这是评价的关键，也是建立民主、平等、和谐的师生关系的重中之重。
评价形式多种多样，根据不同的评价对象，灵活使用，但无论采用哪种评价方式，都以评价结果是否体现素质教育思想，是否充分调动学生的内动力，激励学生奋发上进作为衡量评价手段是否有效的标准。
只有根据学生特点开展德育评价，才能为学生营造一个生动活泼发展的宽松环境。在这样一个宽松而和谐的氛围中，人人都能看到自己的长处，个性得到张扬，也能看到自己的不足，扬优抑劣；人人都是班级的“骄子”，而没有班级的“弃儿”；人人都以“成功者”的姿态，活跃在班级这个温馨的大家庭里。
三、保障：坚持尊重、理解和服务原则
1、教师应尊重学生
在现代社会里，教师与学生应当是平等的。教师有教师的尊严，学生也应有学生的尊严。每一个学生，不论他的学习成绩是好是差，品德是否有缺陷，他的人格都应该受到尊重。尊重是良好师生关系的前提。国家总督学柳斌认为：“教师即要把学生当作朋友，当作一个与教师有平等关系的公民。教师要尊重学生人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，尊重学生的创造思维，而不能要求学生全盘照搬教师的思维。”著名教育家叶圣陶说：“教师与学生的脸是对立的，感情不能对立。”教师只有尊重学生，才能赢得学生的尊重。苏霍姆林斯基说：“教育的核心，就其本质来说，就在于让儿童始终体验到自己的尊严感。”每个学生都需要别人的尊重，特别是初中学生，他们处于青春发育期，独立意向增强，有较强的自尊心；他们有自己的个性、自己的主张，希望别人尊重他们的意见，千方百计地维护他们的尊严。教师在他们犯错误时，切不能使用“心灵的鞭子”，我们必须尊重他们，在影响学生的内心世界时，不应挫伤他们心灵中最敏感的角落——人的自尊心。许多学生在问卷调查中说：“喜欢和佩服尊重学生的老师。”而有的学生描写他们的老师是：“冰冷的心，冰棍的脸，古板的眼”，“满脸旧社会，五官错位，紧急集合。”有些老师不仅吝于给学生赞美，而且经常讽刺、挖苦、斥责学生，甚至侮辱、体罚和变相体罚学生。于是学生的学习兴趣、信心，乐观豁达的态度，创造力等等，往往就这样被泯灭了，甚至造成师生公开对抗，酿成种种悲剧。
教育学生最重要的秘诀是爱。教师发自内心的能够激发起学生对教师的敬慕，缩小师生间心理上的距离，能使学生把教师当成最可信赖的人，向他敞开心扉，心悦诚服地接受教师的教诲。学生也只有感受到老师的爱和尊重，才能快乐学习，健康成长。
教师爱学生，就要相信学生。信任既是接近学生的最佳途径，又是发展学生的最好方法，因为信任可以使学生感到自己的力量，增强学生的勇气，体会到自己生存的价值，从而激发学生奋发进取的精神。这是从根本上爱学生。相信学生必须要树立“无差生观”。学生的智能是多元的，教师眼中的一些差生往往只是某方面智力因素较差，而在其他智能方面，在意志品质、协作精神、集体荣誉感等非智力因素方面则可能是好学生。教师要变看不到学生的优点、讨厌学生为努力发现学生多方面的优点，欣赏学生的长处和每一点进步。要相信学生人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才。一位校长说得好：“每个学生都是一轮初升的太阳，有的尽管现在还暗淡无光，只是一时被云雾遮住了，一旦冲出云雾就会光芒四射。”
2、教师应理解学生
教育者与被教育者之间必然会存在这样那样的矛盾和冲突。怎样处理好这些矛盾和冲突，保持师生间融洽和谐的关系呢？转换角色，让师生间多一些理解。理解是建立师生感情的核心，是积极行动的先导。只要教师能把自己放在学生的位置上，用他们的思维方式去思考问题，便会对学生多一些宽容和理解，处理问题就不会伤害学生的自尊心，师生关系就不会紧张。泰戈尔说：“爱是理解的别名。”没有理解就没有爱，只有理解了，才能爱得更深。要理解学生就必须充分了解学生，了解他的思想、情感、快乐与不安。只有了解他独特的精神世界，才能更深地理解学生，从而达到思想、观点的共识，精神、智慧的共享，情感、态度的共鸣，使学生在互敬互爱的关系中体验理解的美，把握和创造自己的人际关系。
2、教师应服务于学生
中国教育学会会长、资深教育专家顾明远教授对学生称呼老师为恩师，教师自认为是恩师，就有不同看法。他说：“老师对学生没有什么恩，教育学生是你的天职、你的责任，不是你的恩赐。老师应该义务观念多一些，权利观念少一些。老师对学生要有服务的态度，因为学生是我们生命的延续。”可见，现代教师应摒弃以教师为中心的旧观念，树立以学生为本的新观念，自觉地帮助学生，服务于学生。教师这一职务的价值取向应该是：一切为了学生，一切服务于学生。教师要善于把握学生身心特点和个性差异，注意倾听学生的心声，了解学生需求，为学生健康成长创造条件，提供方便，做好服务。
另外，在信息时代，教师的角色已经在发生变化。过去，教师是知识的载体，教师就是知识，知识就是教师。现在，教师不再是知识的唯一载体了。学生可以从各种渠道和途径获取知识，掌握信息。老师只是其中一个渠道。其实，教师很多方面的知识和能力可能逊于他的学生。这就要求教师放下架子，与学生建立既是师生关系，又是互相学习的伙伴关系、朋友关系。教师指导学生学习，同时也要真诚地向学生学习，包括学习学生的良好品德和知识能力，教学相长，共同进步。
德育和教育的关系范文第5篇
中学历史教育科书是进行中学历史教育的工具。历史教师主要依据教科书的内容进行教学，学生则凭借教科书获取知识，历史意识和历史能力，陶冶意志和情操。因此对于历史教育工作者来说，不能满足于静态地传授没有加工，仅经过粗略加工的知识，而应当努力从浩瀚无边的“死”的历史知识中弹奏出的一曲曲动人的魄启人心智的旋律，让这些知识闪烁出智慧的光芒。例如在运用唯物史观探讨历史发展规律时，既不能只强调历史发展的必然性而忽视甚至否认其变化的多样性，也不能只看到经济基础对历史演变的决定作用而忽视其他各种因素的影响，以避免历史认识论方面的教条主义和机械论倾向，来提高学生分析问题、辨析问题的能力。只有这样，学生才能掌握具有“神”韵的历史知识，使其在学史、读史过程增益智慧。
历史教育的内容与任何一门自然科学的研究对象迥然不同。它是从时间的纵向角度来考察社会的发展变化，其学习和研究的对象是一种时间状态中的“过去式”。也就是说，历史教育中的内容表现是一种人类过往的生存状态。因此，历史教育与历史研究一样，它的本质就在于通过历史知识的传授，揭示人类存在的时间意义。
当然，历史学中“过去”的意义不仅在过去，历史教育也不能仅仅局限于对“过去”历史知识的传授。因为过往的历史并不是像一具坏死的肌体，随着时间的逝去而变得毫无意义，相反，它却以一种传统的力量汇入到人类的“现在时”、“正在进行时”和“将来时”等一切时态之中。
人类日常生活的实践作为历史（学）的目的与归宿，同时也充当历史认识的逻辑起点。由于现实生活的不同要求，认识主体确定了自身进行历史学实践的不同目的，而主体性的差异进一步导致历史经验建构的多样性。
由此历史认识论必须遵循着从现在到过去的逆向时间顺序。这就是说，当现实存在物的人类，之所以能够认识过往时间太中的历史，不仅是因为人类当下生活的一切现实基础都与作为历史的“过去”具有不可分割的关系，而且还由于今天的人类与昨天或前天的人类，在本质上具有某些内在的关联与相通。
历史教育工作者作为对人类既往历史的解释者，他的工作不仅仅是要作一个单纯的历史知识的传授者，而是要成为一位借助史识重构历史图景塑造人类心灵的工程师。这一点也是历史教育工作者与其他自然科学教育工作者所担当的职责的不同之所在。然而，历史学虽不是人们所谓的“科学”那种意义上的科学，但无论是在认识上，还是在实践上，仍有其独特的、崇高的、不可取代的价值。
积极、稳妥、逐步地改变历史教科书仅由国家编写的局面，提倡各地和个人积极参与历史教科书的编写工作。国家教育行政部门应为除语文、外语、数学等工具课以外的历史、地理、生物、化学、物理等知识课制定出内容较现行中学教学大纲更加详细、要求更为具体的学科课程标准，以方便有条件的地区编写教科书。同时，鼓励有丰富教学经验的优秀中学历史教师从事或参与历史教科书的编写工作，因为他们比专业编辑更熟悉中学生的心理与认知特点，更了解中学生对哪些历史知识的需求。国家教育行政部门只需进行教科书编辑的资格审查和教产书质量的审定把关，凡符合编辑教科书条件的人员，均应允许其按照科学大纲或课程标准编写教科书。编成后由国家教育行政机构组织专家进行审定，符合标准的即可同出版使用。在教学实践中脱离中学实际的历史教科书自然会淘汰，那么中学历史教科书质量就必然会有较大提高。
