德育原则的概念
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇德育原则的概念范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
德育原则的概念范文第1篇
[关键词]密尔 幸福 功利原则辩护 价值
[中图分类号]B82-02 [文献标识码]A [文章编号]1007—1539（2013）01-0080-08
功利主义创始人边沁指出，道德的基本原则只能够是功利原则，功利是评判人们的行为、政治、法律道德合理性的标准。虽然在边沁看来，功利也是幸福，然而，无论是个人幸福还是社会幸福都是由人们的快乐的增加和安全感构成的，任何一种行为只要增加了快乐、减少了痛苦，就是幸福的，即幸福就是快乐的增加和痛苦的免除，如果把快乐的增加和痛苦的免除去掉，幸福一词就会失去意义。这样，在边沁那里，评价道德上的善恶、政治上的优劣都以这种减轻痛苦、增加快乐的幸福（功利）为唯一的标准。边沁的这种简单的快乐主义的幸福概念具有三方面的缺陷：一是边沁只强调感官的快乐和量的快乐这一方面，容易导致庸俗的快乐观，以至于他的学说被谴责为“猪的哲学”；二是边沁的快乐概念只是一种抽象的观念形态的东西，难以成为行为的真正动因；三是人的苦乐感作为一种心理感受并不是确定的、衡常不变的，而是要受到外物和自身状况的影响，所以难以对苦乐进行准确的计算。正是由于边沁幸福概念的这些缺陷，使得功利原则作为道德的基本原则的合理性遭受了质疑。作为边沁功利主义继承者的密尔，为了对功利原则的合理性进行辩护，提出了不同于边沁的幸福概念。本文的目的旨在探究密尔的幸福概念究竟对于功利原则的辩护有何价值。
一、密尔幸福概念的特征
虽然密尔与边沁都同样承认幸福就是快乐，快乐本身具有内在的价值，但密尔的幸福概念与边沁的幸福概念不是完全相同的。边沁把幸福定义为单一的要素——快乐，而快乐又只有量的不同，没有质的区分。密尔没有对幸福概念进行过明确、完整的界定。但从密尔著作的论述中我们可以概括出密尔幸福概念的特征：密尔的幸福概念既是一个具体的、多样性的复合概念，又是一个具有等级性的目的概念。
（一）密尔幸福概念的具体性、多样性和复合性
密尔幸福概念的第一个特征是具体性、多样性和复合性。在密尔那里，幸福概念是一个包含着多种具体元素的复合的概念，包含着多种具体的成分。虽然幸福对于每个人自己来说具有一定的主观性，但这并不表明人们不能拥有一些构成幸福的相同要素，否则幸福作为道德的评价标准就不可能具有正当性。正是基于这种认识，密尔认为，人类的幸福是由一些具体的要素构成的。音乐、健康、美德、自由、个性等都是幸福的组成部分，这些元素可以作为幸福这个“整体的一部分”，因而，幸福是一个“具体的整体”。从这个意义上来说，密尔的幸福概念更像是亚里士多德的幸福（eudaimonia）概念。
然而，对于构成幸福概念的具体要素是什么的问题密尔并没有作出明确的说明。但根据密尔的著作我们认为可以把其幸福概念的构成要素分为两大类。
第一大类包括感性的快乐的增加和痛苦的免除、人各方面能力的提高和个性的发展、音乐、健康、美德、金钱、权力、名望、高尚行为和品格等元素。密尔之所以把这些要素都看成是幸福的构成要素，与他关于人性的看法相关。密尔认为人性论包括两个不同的层次：第一层次的人性是指一般意义上的人性，主要指人类在生理、心理和精神方面的基本特性，是人性的潜在状态；第二层次的人性是指具体的人性，是一般人性在不同的历史条件影响下的具体历史表现，是人性的现实状态。这种具体的人性是人工造就的人性，是唯一值得推荐效法的人性。
正是因为人性的这两个方面，密尔认为人的幸福就不仅仅是感性快乐的增加和痛苦的免除，还应该包括人各方面能力的提高和个性的发展，其中包括音乐、健康、美德、金钱、权力、名望、高尚行为和品格等元素。密尔认为，边沁之所以把幸福仅仅定义为快乐，是因为他对人性的理解过于狭隘，“边沁对人性的理解明显是狭隘的、根本不合适的；他对历史、社会、个人心理学没有任何想象性的把握；他不理解是什么东西且应该是什么东西使社会联结在一起——共同的理想、忠诚、民族性；他意识不到荣誉、尊严、自我修养或对美、秩序、权力与行动之爱；他只理解生活的‘事务’方面”。
密尔幸福概念构成要素的第二大类是指那些与人类幸福密切相关的重要元素，这些元素包括自由和安全，它们是人类幸福必备的外在条件。
密尔明确指出：“自由是人类本性中首要的和最强烈的需求”，并且，自由对于任何个人来说是“幸福的一个元素”。密尔之所以把自由看成是人类幸福的构成成分，是由于自由的人才可能选择适合于他自己的生活方式和活动方式。密尔认为，由一个人自己规划的自己的存在方式总是最好的，这当然“不是因为这方式本身算最好，而是因为这是他自己的方式”。密尔实际上在考虑到自由选择生活方式的重要性的同时，也考虑到生活方式本身对选择者的适应性。因为他认为，“同一种生活方式，对于这个人是一个健康的刺激，足以使其行动和享受的一切官能得到最适当的应用，对于另一个人则成为徒乱人意的负担，足以停歇或捣碎一切内心生活”。所以人类多种不同的生活方式、活动方式都是人类幸福的构成成分。当然，密尔认为，对所有人来说，自主选择的生活才是最佳的生活方式。
除了自由，密尔认为安全也“是人人都觉得是一切利益中最有关系的事情……无论什么人，不需要安全是不可能的；我要免掉祸害，取得一切现在顷刻以外的福利，都全靠安全”。安全对于人类来说就像物质的营养一样，是“最不可少的必须条件”和“我们生存的基础的权利”。
密尔认为自由和安全不仅是实现幸福的手段，而且是幸福的一部分。因为它们既然是获得幸福的手段，那么，通过联想它们就可以成为目的的一部分。“这些对象，与他的目的联结起来以后，人就为它自身起见而欲望它，并且极热烈地欲望。”正是因为自由和安全与人的欲望的目的之间发生了极强的联想，“工具成了目的之一部分，并且这个部分比任何这些工具的目的还重要，从前作为取得幸福的工具的东西，变成为它自身而欲望的东西了。但是，为它自身要它，就是认它为幸福的一部分而要它”。因此，安全和自由一样成为人类幸福概念的重要组成部分。
著作家们基本上认可在密尔那里自由和安全是实现幸福的必备条件，但对于自由和安全是否是密尔幸福概念的构成成分这个问题，有两种不同的观点。一种观点持肯定的态度，如伯格就认为，在密尔那里，自由和安全既是实现幸福的必备条件，也是构成幸福的重要元素，“人类幸福的实质是由要素和需求构成的，这种需求是他（她）被自己认可的感觉，是一种为了发展自己的生活可以选择的自由感、权力和激动等”。伯格还根据密尔说安全是“所有必需品中最必不可少的，仅次于物质营养”而得出结论：“安全”（或者是安全感）也是人类幸福的要素。但有些著作家则只承认自由和安全是实现幸福的必备条件而不是幸福的构成成分，如豪格就指出：“把自由和安全，理解成就像物质营养一样对人类幸福是重要的，在于它们是人们经历高级快乐和人类福祉的必要条件。”但豪格不同意把自由和安全看成是密尔幸福概念的构成成分。因为在密尔那里，精神上的快乐对人类幸福是非常重要的，然而，密尔所说的精神快乐既不是免除威胁的自由，也不是期望可靠的安全。所以豪格认为，如果认为安全和自由对幸福来说是重要的，这就有一种与高级快乐是美好生活重要的组成部分不同的意味。
我们认为伯格的观点比豪格的观点更接近密尔的思想。因为如果我们都承认自由和安全在密尔那里是实现幸福的必备条件，那么就可以承认自由和安全是密尔幸福概念的构成成分。因为在密尔看来，从前作为工具的东西，因为这些工具与欲望的对象之间发生了极强的联想，通过这种联想，“本来无足轻重的东西，因为它利于满足我们的原始欲望，或是在别方面与这种满足相连，它自身就成为在永久程度上，在它所能包括的人生范围上，甚至在强度上，都比原始的快乐更可贵……否则，生活定要成了一个很缺少幸福来源的可怜东西了”…。所以作为工具的东西自身就成为了欲望的东西，它们就成了“组成要幸福的欲望的某些元素”。可见，密尔事实上也确实间接地表明了把自由和安全作为幸福的构成成分的观点。
豪格的错误在于，通过否定“免除威胁的自由”和“期望可靠的安全”是精神的快乐，来否定自由和安全是幸福的构成成分。其实，虽然“免除威胁的自由”和“期望可靠的安全”不是精神的快乐，但可以是幸福的构成成分。因为在密尔那里，幸福不仅仅由精神快乐构成，精神快乐只是幸福的一个构成成分。自由和安全不属于精神快乐范畴但并不必然意味着它们也不属于幸福范畴。
由上面的分析可见，密尔的幸福概念是由多种具体的要素构成的复合整体，因而密尔的幸福概念具有具体性、多样性和复合性的特征。
（二）密尔幸福概念的目的性和等级性
密尔的幸福概念除了具有上述的具体性、多样性和复合性的特征外，还具有目的性和等级性的特征。
1.密尔的幸福概念具有目的性的特征
在密尔看来，幸福是人们唯一欲求的和最终追求的目的，不管是人直接追求的东西还是间接追求的东西（如追求美德）；不管这种追求是通过欲望还是通过意志，人们追求的目的都是幸福。人们追求的东西要么是幸福本身，要么是幸福的构成成分，要么是达到幸福的手段，而幸福的手段通过联想最终也成为幸福的一个部分。所以密尔说：“实际上人所欲望的除了幸福没有什么东西。任何不是因为是达到自身以外的目的并且最后可以得到幸福而欲望的东西，都是因为它自身是幸福的一部分；在它未成为幸福的成分之先，人并不要它。”
在密尔那里，不仅幸福本身是人的目的，而且组成幸福的各种要素、实现幸福的各种手段都是幸福这个目的的一个组成部分。“功用主义并不是说任何快乐，例如音乐，或任何项免除痛苦，例如健康，应认为取得一个叫做幸福的总量的工具，并因为这个起见，人才应该欲望它。这些享乐与免苦自身是人欲望的，并且是可欲的；并且人欲望它，与它之所以可欲都因为它自身；除了做工具之外，它是目的的一部分。”可见，在密尔那里，幸福就是目的，幸福是一个目的性概念。密尔的幸福概念体现了目的性的特征。
2.密尔幸福概念的等级性特征
密尔幸福概念的等级性主要表现在构成幸福概念的各种要素对于人类以及人类的幸福概念的重要性并不是同等的，这种不同表现在两个方面。
第一，作为幸福概念不同构成成分的不同目的处于不同的等级。不同如果从幸福及其各个构成成分都是人的目的这个角度来看，不同的目的处于不同等级的地位。那些作为人类行为的道德目标和道德标准的幸福是人类行为目的的第一序列的目的，是所有目的的管理者和理由。在《逻辑学体系》中，密尔指出：“我并没有宣称幸福的促进自身就应该是所有行动的目的，或者甚至是所有行动规则的目的，它是所有目的的理由，并且应该是所有目的的管理者。”密尔这里所指的幸福是指作为普遍评价原则而不是作为直接决策程序的功利原则中的幸福（“功利”）。因为功利原则并不是直接的决策程序——规定一个人在特定的情形下应该如何行动的方法，也不是一个关于行为道德正确性的原则，而是一个价值论的原则，其作用在于评判道德领域中其他规则的道德正确性，即功利原则不是直接被应用于衡量行动的正确性的原则，而是充当一个普遍的评价原则。对于行动的正确性的评判，需要通过一些次级的原则来进行。由这些次一级原则所确定的目的属于第二序列的目的。
第一序列的目的与第二序列的目的之间的等级性关系表现在两个方面。其一，第二序列的目的以第一序列的目的的促进为理由、受第一序列的目的的促进这个管理者来管理。由于第一序列的目的是由作为普遍评价标准的功利原则所规定的，第二序列的目的是由道德领域的其他原则所规定的，而功利原则是评判道德领域其他原则（次级原则）道德正确性的标准，那么，由功利原则规定的第一序列的目的就是由那些次级原则规定的第二序列的目的的管理者和评判者。其二，第二序列的目的只是作为实现第一序列目的的中介。由于第一序列的目的是由作为普遍评价标准的功利原则所规定的，而功利原则不是行动的直接决策原则，因而功利原则所规定的目的就不是直接的行动目的，作为行动的直接决策程序的次一级原则所规定的第二序列的目的才是行动的直接目的，而且由于“功利或者幸福是一个太复杂和太不确定的目的而不能寻求，除非通过第二序列的目的作为中介”。更何况，“说幸福是道德的止点并目标，并不是说不应该开条道路走到那个目的地，也不是说不应该指导要到那里的人顺这方向，不要顺那方向走”。但是第二序列的目的只是实现第一序列的目的的中介，它始终受第一序列的目的的促进这个管理者来管理，以至于为了促进第一序列的目的，有时要减少第二序列的目的（幸福）的实现程度，如高尚的意愿和行为被培植起来，在某些情况下将会使人们忽视幸福（第二序列的幸福），但它们会使这个世界上存在更多的幸福（第一序列的幸福）。所以密尔认为，“培植高尚的意愿和行为，对于每一个人来说应该是一种目的；应该是他们自己或者是其他人的叫确的追求的幸福，在任何冲突的情况下都要让位于它”。
第二，以快乐表征的幸福具有不同的等级。如果“幸福”概念以“快乐”概念来表征时，快乐就划分为较高级的快乐和较低级的快乐。感官的、生理方面的快乐属于较低级的快乐。较高级的快乐既指一种精神的以及品格方面的状态，包括智力、情感、想象以及道德情操方面所达到的程度和状态，也指能够提升人类的高贵品格、锻炼和发展人类的各种能力的行为种类和活动方式。因为在密尔看来，单纯的感官快乐属于兽类的快乐，而不是人类幸福概念的全部内涵，人类的“这种幸福既包括较低级意义上的快乐和痛苦的免除，也包括较高级意义上的练就性的生活（rendering life），虽然这种意义上的幸福现在还不够普遍，普遍存在的足平庸的和无意义的生活，但人们会关心人类能力的更高发展。并拥有能力高度发展的人类”。
可见，密尔的幸福概念是一个目的性概念，而幸福作为人的目的，是具有等级性的，因而幸福义是一个等级性的概念。
二、密尔的幸福概念之于功利原则辩护的价值
由上面对密尔幸福概念特性的分析可见，密尔的幸福概念是一个体现了具体性、多样性、复合性、等级性和目的性等特性的概念，既包含了伊壁鸠鲁的快乐主义理论成分、又包罗了斯多葛学派的思想和基督教思想在内，同时又深受亚里士多德理论的影响。尽管密尔的幸福概念还有很多问题没有得到解决，但由于密尔提出的幸福概念是非边沁式快乐主义的幸福概念，这个幸福概念是具体的，具有等级性和多样性的复合的目的性概念，因此，密尔的幸福概念优越于边沁的幸福（功利）概念，克服了边沁以感性快乐作为功利内涵的唯一构成成分所导致的功利概念的单一性、抽象性和计算困难的缺陷，使得功利原则所遭受到的很多责难可以从根本上得以消解掉。
（一）密尔的幸福概念克服了只包含某一元素的幸福概念的单一性
密尔幸福概念的具体性、多样性和复合性不仅克服了边沁功利（幸福）概念的抽象性和单一性，而且也克服了那些虽然不是把幸福界定为感性的快乐，但同样把幸福只界定为某一元素的幸福概念的单一性，而以这样的包含着丰富内涵的幸福（功利）作为行为的评判标准，则可以克服那种只包含某一元素的功利标准的狭隘性。因为密尔幸福概念的多样性、具体性和复合性使其成为了一个内容丰富的概念，而正是这样的概念，才能够体现人的需求的多样性和事物的多样性。毕竟，人是具有多样性和差异性的，人的需求和事物也是多种多样的，而多种多样的事物都可以成为可欲望的幸福的组成部分。因而不论是把人类的幸福解释为感官的快乐、精神的快乐，或是解释为个性和自由、安全，或是解释为行为的种类，或是解释为德性、金钱、权利、名誉等，都不能合适地表达人类的幸福概念。人类的幸福概念如果仅仅强调以上的某一方面而舍弃掉其他的方面，那么就不可能成为一个完整的幸福概念。所以密尔幸福概念构成要素的这种具体性、多样性和复合性克服了边沁功利概念的单一性，使得功利作为行为的评判标准的狭隘性得以克服。
其实，密尔所界定的由多种具体的元素构成的幸福概念，不仅克服了边沁功利概念的抽象性和单一性，而且也优越于以下三种把幸福仅仅定义为某个元素的幸福概念的探讨：一是福利经济学的探讨；二是物品探讨（the commodity approach）；三是能力探讨。
福利经济学是受到功利主义影响的一个经济学流派。福利经济学家在应用功利主义于经济学的研究过程中，也对幸福概念进行了探讨。福利经济学分为传统福利经济学和新福利经济学。传统福利经济学认为福利就是某种效用，以创造效用总和的规模来判断成功，否定其他东西的内在价值。如杰文斯等人提出了功利主义的边际效用理论，他们把人类的全部经济活动都归结为欲望和满足，认为凡是能够引起增加快乐与避免痛苦的东西都可能有效用；马歇尔则认为，人的欲望和物品满足欲望的效用决定着人的需求；庇古认为福利是一种心理状态、一种满足感。新福利经济学则把福利解释为社会总体状态中的个人偏好的满足（状况不变差）。
福利经济学虽然对福利进行了多种探讨，但正如森所认识到的那样，不论是把幸福解释为一种精神状态，还是解释为偏好的满足，或是解释为在选项之间进行的选择，都是不合适的。因为福利经济学所说的效用是按照某些主观的心理反应来解释的，而这些反应会受到所谓“意识形态的歪曲”。即人们对于效用的解释会受到其心理状况和主观态度的影响，而人的心理状况和主观态度又是通过训练和调整后可以改变的，如在通过心理方面的训练和态度的适应性方面的调整后，人们会使他们的欲望和抱负与不如意的现实状况相妥协。因此，福利经济学对福利进行的多种解释都过于主观而不具备客观性。
物品探讨把幸福等同于对某些物品（例如收入或者财富）的拥有，森认为罗尔斯的探讨属于物品探讨。正如森所认识到的那样，物品探讨具有由于过分“客观”而难以恰当地反映生活质量的缺陷，而且会面临两个主要困难：一是混淆了福利与用来衡量福利的标准或实现福利的通用手段}二是无法处理人与人之间的可变性”。
能力探讨是指把幸福界定为机能和能力的探讨，森对幸福的探讨属于能力探讨。森在批评了福利主义的探讨和物品探讨后，对幸福进行了能力探讨。在森那里，“机能就是一个行动者所处的状态或者他履行某个行为的状态；一个能力就是能够使那个行动者处于那个状态或者履行那个行为的东西”。森指出：“对人的福利形成一个正确的概念，我们显然就必须上升到机能，看看人们能够利用物品来成功地做些什么事情，看看人们能够自由地支配的那些特征。”森是想把幸福界定为既具有内在价值，又是客观的东西的能力和机能。能力探讨虽然把我们的注意力从那些对于幸福来说仅仅是工具的东西或者只是不可靠地指示幸福的东西转向了内在地构成幸福的东西或者内在地有利于幸福的东西，然而，能力探讨仍然不具备绝对的优势。因为，一方面，幸福与能力的联系并不是直接的，一个人的幸福并不直接地等同于能力和机能；另一方面，“能力探讨必须引入自我评价的概念”，即人们对能力的重要性的评价取决于自己所持有的某个主导价值，也就是人们把什么机能和能力看成是最重要的取决于实现他所最看重的东西所需要的能力。所以森的能力探讨仍然不能够以一个客观的观点看待幸福。
以上三种关于幸福概念的探讨分别从不同的层面对密尔幸福概念中所揭示的内容进行了探讨，也正是这些探讨从另一个侧面说明了密尔幸福概念中所包含的那些内容对于幸福概念的重要性。密尔关于幸福概念的探讨之所以优越于这些探讨，在于他的幸福概念涵盖了所有这些方面的内容，而不仅仅是其中的某个方面。虽然密尔对于幸福的这些方面的探讨或许没有像这些学者从某个方面所进行的探讨那样深入，但密尔的探讨在某些方面却更具合理性。比如，在把能力看成是幸福的构成成分方面，密尔在对能力的界定方面比森更为明确和更具合理性。因为密尔把作为幸福构成成分的能力界定为道德的和智力的能力，是人的一些基本能力，具有一定的客观性；而森在定义作为幸福的能力时，是在一个广泛的意义上进行的，以至于要根据自己所最看重的东西所需要的能力来判断不同能力或机能的重要性，即对能力的评价必须引入自我评价的要素，从而不能够使以能力表征的幸福概念具备客观性。
又如，罗尔斯虽然在他的正义理论中也强调自由，但自由不是罗尔斯幸福概念中的构成成分，因为罗尔斯是按照社会的基本的善（其中收入和财富占据一定的中心地位）来设想个人利益和进行人际比较的，因而正如森所认识到的那样，在罗尔斯那里，“基本的善不是自由的构成要素，至多只是实现自由的手段”，正是由于“通过全神贯注于自由的手段而不是自由的程度，罗尔斯有关社会的一个公正的基本结构的理论在对自由的充分关注上举步不前”。而在密尔那里，自由不只是实现幸福的手段，同时也是幸福的组成部分，自由成为了平等关怀的目标。
（二）密尔幸福概念的等级性特征使功利原则免遭庸俗化的指责
由于边沁把功利定义为快乐，尤其是定义为感官的快乐，这种单一的功利内涵使功利主义被指责为“猪”的哲学。而密尔幸福概念的具体性、多样性、复合性和等级性特征使功利原则免于遭受庸俗化的指责。
一方面，密尔幸福概念的等级性使得其不同于“动物的满足”概念。正如密尔所认识到的，人类生活的构成部分是以等级排列的，人类的幸福也应该具有等级性。如果以快乐来表征人类的幸福，则人类的幸福不仅应该包括较低级的快乐，也应该包括较高级的快乐，否则人类的幸福与兽类的快乐就无差别。而正是由于密尔幸福概念中包含了能够满足人类不同于其他动物的高等心能的较高级的快乐，使得功利原则避免遭受庸俗化的指责。
另一方面，密尔等级化的幸福概念，使得其幸福概念远离了边沁单纯感官的快乐概念。正是由于密尔等级化的幸福概念，使得基于这个幸福概念的功利原则似乎在传达一种“程序善的最大化论，在其中作出选择与被选择的生活模式相比有内在的价值”。因为密尔强调自主的人们更易于获得较高级的快乐。当然，密尔并非主张那些具有自主意识和行为的人必定能够获得较高级的快乐，但他却主张自主意识和行动是享受较高级快乐的人所必须的条件，自由因此成为密尔幸福概念的构成成分。也正是由于密尔幸福概念对自主性和自由的强调，使得其幸福概念远离了边沁单纯感官的快乐概念而免遭庸俗化的指责。
（三）密尔幸福概念的多样性和目的性特征避免了直接计算功利的困难
边沁把功利仅仅解释为快乐和痛苦的免除，把所有的快乐都看成是可以通约的、是能够用享乐主义的计算方法加以衡量的。行为的道德价值由行为产生的快乐相加后，减去行为所产生的痛苦的余额所决定。这就要求人们在决定什么是道德上应该做的事情时，或者在评价一个行为是否是道德上应当的行为时，必须对这个行为所产生的快乐和痛苦的数额逐一进行计算，而由于每个人对于快乐和痛苦的感受性不同、同一个人在不同的时间里对快乐和痛苦的感受也是不同的，而且这种计算的过程太长、颇费功夫而难以实行。
与边沁以快乐来解释功利不同，密尔以幸福来解释功利，而幸福概念是包含了多种要素的概念，正是这个包含了多种要素而不只是包含快乐的增加和痛苦的免除的幸福概念，使得行为的道德价值不只是取决于快乐和痛苦的余额，也要同时考虑到该行为对幸福概念中的其他元素的影响。这样，快乐和痛苦的余额的准确计算即使有困难，也不是影响功利原则有效性的主要障碍。因为在密尔的幸福概念中快乐与其他幸福元素一样，只是幸福整体中的一个组成部分，是人们直接追求的众多“第二序列的目的”中的一个目的，而不是幸福或功利的全部内容。功利或幸福是复杂而不太确定的概念，其中包含了许多实际上人们因其自身之故而追求的目的：美德、声誉、自由、个性、美、知识、权力、自我牺牲等，这些目的是人们的行动所直接追求的目的，对追求这些“第二序列的目的”的行为进行评价，主要是依据次级原则而不是直接依据功利原则，只有当两种或两种以上次级原则发生冲突的时候，才需要诉诸作为第一原则的功利原则。所以在密尔那里，幸福不是行动的一个明确而具体的标准，不需要直接地对行动所产生的幸福总量进行准确的数量计算。“尤其是密尔对自由所作的论证可以被看作为一种扬弃了效果计算的目的论。因为效果的计算是一种指导个别行为的理论，而密尔的自由观并不取决于对于某个特定行为的效果的计算。”
总之，密尔以由多种元素组成的幸福概念代替边沁由单一的感官快乐元素构成的功利概念，克服了边沁功利概念存在着的内容单一性、抽象性、难以计算方面的困难，使功利原则作为道德的基本原则的合理性得到了一定程度的辩护。
三、密尔幸福概念遭遇的困境
虽然密尔幸福概念的具体性、多样性、复合性、目的性、等级性使得其对于功利原则合理性的辩护具有重要的价值，然而，密尔的幸福概念也并非完美无缺，它在克服边沁功利概念的一些问题的同时，又使自己的幸福概念面临着一些难以克服的困难。以至于可能使密尔多样性的、复合的幸福概念对于规范人的行为没有太大的意义。
密尔所说的幸福与边沁所说的功利确实不同，边沁将功利视为以导致利益、好处、善和避免痛苦为形式的各种快乐的行为或实践，而密尔将功利视为由多种具体的元素构成的复合的整体概念。虽然构成幸福概念的元素是具体的，如人各方面能力的提高和个性的发展、自由和安全、音乐、健康、美德、金钱、权力、名望等，但密尔幸福概念中的这些具体元素却使得密尔的幸福概念不能够成为行动的一个明确而具体的标准，从而会导致幸福概念变得没有意义。
从个人层面来看，在密尔的著作中幸福是人的目的，而“目的”的问题就是“什么是可欲的”的问题，人们对幸福的追求就是对那些对人类来说最重要的因素，如人各方面能力的提高和个性的发展以及人类“习染得来的”元素，如对音乐、健康、美德、金钱、权力、名望、高尚行为和品格等类似的东西的追求。而幸福的实现就是对这些幸福元素的愿望的实现，甚至是“一个人的愿望的实现”类似的东西，而不管这愿望是什么。从这个层面来看，个人的幸福就是愿望的实现，而人的愿望在不同的情况下和不同的时间里是不同的，即个人的愿望是什么是不确定的，因而幸福对于个人来说也是不确定的。这样，密尔的幸福概念的意义被极大地扩大了，甚至被“扩展到了无意义的地步”。
从公共生活的层面来看，根据密尔著作的阐述可见，密尔把个人自由和多样性看成是公共生活中具有最高价值的东西。因为在密尔看来，任何种类和层面的幸福都不是终极性的幸福，对于人类来说都只是尝试性的和暂时性的，人类幸福的更多种类和更高形式是人们目前完全无法预见的，只有给予人们充分的自由和多样的生活方式才有可能知晓、实验、乃至实现这些种类的幸福。所以从公共生活的层面来说，人类的幸福最重要的在于拥有充分的自由和多种不同的生活方式、活动方式。
如果把充分的自由和多种不同的生活方式当成是人类的幸福，那么这种人类的幸福就是不确定的。因为一方面，正如伯林所认识到的那样，“自由不是一而是多，自由的各种成分不是全部吻合而是往往相互冲突”。如果存在着多种不可通约的自由，就不可能存在着“最大的自由”或“最充分的自由”这种总体的、比较性的判断，因而密尔把人类的幸福看成是拥有充分的自由就是没有意义的。另一方面，不同的生活方式、活动方式本身就具有不同的价值，而且在这些生活方式中，有一些生活方式的价值是无法比较的，“没有哪一种生活方式可以说对任何人都是最好的，人类之善是如此千差万别，它不可能在任何一种生活中得到实现”。密尔在肯定人类的幸福最重要的在于拥有多种不同的生活方式的同时，又强调有一种对所有人来说都是一样的最佳生活方式——自主选择的生活。正如约翰·格雷所认识到的那样：密尔“期望着在人类最佳生活方式上达成共识。他又是一个原始价值多元主义者，肯定人类可以在许多种不同的生活方式中生活得很好”。他在《论自由》中徘徊于这两种哲学之间。虽然从总体上来说，密尔更接近于原始价值多元主义者，他在《论自由》中强调更多的是人们拥有多种不同生活方式的重要性，强调人类的幸福最重要的在于拥有多种不同的生活方式、活动方式。但是这些不同的生活方式对于不同的人来说具有不同的价值，因此，有一些生活方式的价值是无法比较的，既然有一些生活方式的价值是无法比较的，那么，在这种意义上的幸福就是不确定的。
可见，不管是从个人层面还是从公共生活的层面来看，密尔关于人类幸福的概念虽然包含了多种具体的元素，但从整体来看，密尔的幸福概念是不确定的，幸福不是行动的一个具体而明确的标准，这样，就如伯林所指出的那样，幸福“就没有任何意义，就像它想要取代的那些超验直觉论者的妄想一样毫无价值”。
德育原则的概念范文第2篇
关键词：“三贴近”原则；参与体验；实效性
中等职业学校的德育课教学，是德育工作的主渠道，也是对学生进行思想政治教育、法制教育、职业道德教育、心理健康教育等的重要途径，对学生的思想品德、理想信念、心理素质的发展有着重要的作用。然而，中职学生大部分是抱着来“学专业、学技术、练技能”的想法，所以，德育课程的教学往往不受学生关注和重视。此外，传统的德育课教材，理论性太强，内容太空洞抽象，学生不感兴趣。在2009年新版的中职德育课教材中，强调了“贴近学生实际、贴近社会生活、贴近职业”的三贴近原则。那么，在课堂教学中，教师应该怎样践行“三贴近”原则，增强德育课教学的吸引力和实效性？文章就此做了一些思考和探索。
一、在课堂教学中，多让学生积极参与和体验，发挥学生的主体作用
德育实践告诉我们，人的德性的形成与发展不是靠“灌输”，不是外界“给予”的，而是取决于主体自身的积极性、能动性、创造性，依赖于主体的学习、思考，最后落实在行动上，内化为自身的内在素质。因此，教师在课堂教学中，应把学生放在学习的主体地位，根据教材的内容，以社会热点和学生的需要为切入点，找准学生关注的兴奋点，让学生参与到教学过程中来，发挥学生的主体作用。这样不仅有利于提高学生的学习兴趣，而且有利于提高德育课教学的实效性；不仅能活跃课堂气氛，也让学生体验到，德育课学习并不枯燥，完全与自己的日常生活息息相关。
二、贴近学生实际，突出知识亮点
教师要根据当前中等职业学校学生文化知识基础差、纪律自觉性差、学习主动性差的实际情况，灵活处理教材内容。德育教师在合理安排教学内容的同时，每节课要在众多的知识点中筛选出两三个知识亮点，作为主要的教学内容。所谓知识亮点，就是教学内容中最精彩的一部分。它内涵丰富，意义深刻，实用价值大，是最容易吸引学生注意的知识内容。例如，在讲《哲学与人生》中“事物发展的永恒性及本质”一节时，教材涉及运动、变化、发展三者的关系、发展的实质、量变的含义、质变的含义、量变与质变的关系等知识点。如果按照教材顺序来讲，很枯燥乏味，学生不爱听。为此笔者灵活处理教材，先不讲空洞的理论和条款，而是从发生在学生中的打架斗殴事例入手，引导出具体导致此行为的原因，然后归纳出量变的概念和质变的概念，再进一步讲解运动、变化、发展三者的关系，最后让学生自己分析实际案例。通过灵活处理教材，知识亮点更加突出、条理更加明晰。而且，学生从生活实际中来接受知识更加容易，改变了课堂教学枯燥乏味的局面。
三、贴近社会生活，引导学生关心社会和现实问题，思考未来
讲到“构建资源节约型和环境友好型社会”知识点时，笔者先提问：同学们有没有观察到身边的“资源浪费、环境污染、生态失衡”等现象？请把这些事例列举些出来！学生们纷纷列举了自己家乡的小纸厂、水泥厂、煤窑、乱垦乱伐等事例，还列举了寝室里水龙头不关、教室里大白天还开着日光灯、粉笔满地扔，食堂餐桌上到处都是剩饭剩菜，等等，气氛非常活跃。笔者接着就引出“资源节约型社会”和“环境友好型社会”两个基本概念及其要求。因为先让学生感触了社会生活中的问题，所以，学生理解这两个概念时，认识清晰、理解透彻，知识与应用同时把握。接着顺势提醒同学们：要“从我做起、从现在做起、从小事做起，节约资源，保护环境，及时关灯、关水龙头、检垃圾等等。后来一段时间，每一次上课前都要提醒学生：要“节约资源、保护环境”，他们一听这样说，就马上把大白天开着的灯关掉，把自己面前地上的垃圾检起来。再过了一段时间，教室里，大白天开着灯、地面到处是粉笔、垃圾等这些现象就少得多了。
四、设置情景，让学生畅所欲言释放自己
德育课教学的质量，应与学生的道德意识的增强和行为习惯的改善密切联系。如果教师根据教材内容设置问题情景、或选择与学生实际贴近的案例，抛给学生，激发学生的表达欲望，让他们释放自己，就能引导他们参与到学习探究中来，使他们带着强烈的求知欲来接触所要讲授的知识和观点，通过自身的理解牢牢掌握知识，并潜移默化地运用到实践中，增强自己的道德意识，改善自己的行为，从而增强德育课教学的实效性。比如：在教学《经济政治与社会》这门课程时，讲到“常见的消费心理”——“求同心理”及其作用这个知识点时，叫学生预习两分钟时间后，首先抛出学生中的这种现象：有的学生家里吃着“低保”，自己吃着国家的“助学金”，还享受中职生“免学费”的国家政策，但是，看到身边许多同学都有手机上网和打游戏，于是千方百计哄骗父母、或节省生活费、甚至借钱也要买个手机来上网打游戏。说完，同学们就七嘴八舌地说：“老师：我们寝室就有！他们经常吃一个面包就当一顿饭，有时还不吃饭，借钱也要买手机……”。笔者马上抓过话题总结：这种现象就是“求同心理”。“求同心理”就是在购买和使用商品时，受到周围或相关群体的影响，不由自主地与之保持同步、跟着去购买的消费心理。如果是健康合理的“求同心理”，可带动某一产业的发展，比如：人们在餐馆吃饭都不用一次性消费的饭盒和纸杯，在市场购物都自己带环保袋去，而不用塑料袋，这样的绿色消费习惯，就会减少白色污染，带动绿色产业的发展。通过这一涉及学生现实问题的教学互动，学生深刻理解了“求同心理”及其作用这个知识点，课堂气氛也十分活跃。
五、针对中职学生的实际，运用多种教学方法，提高德育课教学的实效性
在德育课堂上要充分体现民主和谐，解放学生的脑，让其自由思考；解放学生的口，让其自由诉说，让德育课真正“活”起来。可以运用以下这些方法：
1.讲事例故事法。教师在执教德育课时，可以多使用故事、图片、音像资料等教学资源，将枯燥的基本概念、理论渗透在具体的、有趣的实际案例中进行讲解。
2.朗读体验法。教材上的名人名言、温馨提示或诗歌等方面的内容，让学生齐声朗诵，体验和感受其情与理，强化印象、加深理解。
3.意见收集讨论法。在课堂中适时开展一些专题讨论，让学生通过对身边或亲身经历的事感悟对错，在潜移默化中校正自己的行为习惯和心理状态。
4.心理干预法。根据学生的心理特点，针对某些教学内容，进行积极的暗示。
德育原则的概念范文第3篇
[关键词]制度德育；内涵；特征
Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.
Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic
制度德育是我国青年学者杜时忠教授提出的新德育理念。从新的德育理念到新的德育理论，有必要对其基本问题进行提炼，比如对其内涵与特征进行追问。由于篇幅限制，杜教授对制度德育内涵只做了概括性的论述，本文试图对制度德育内涵进行较为详尽的分析讨论。
一、制度德育定义简析
欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。
杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。
为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。
需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。
二、制度德育与相关概念的辨析
1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系
随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。
刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。
从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。
那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。
2．制度德育与德育制度的联系与区别
制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。
当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。
三、制度德育的特征
制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：
1．制度德育是重视参与性的德育
制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。
把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。
制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。
反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。
正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。
2．制度德育是重视制度正义的德育
制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一。制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。
制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。
3．制度德育是重视正当程序的德育
制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。
正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。
正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。
4．制度德育是凸显德育批判功能的德育
制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。
制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。
具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。
[参考文献]
[1]杜时忠.制度德性与制度德育[J].教育研究与实验，2002,(1)．
[2]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004.124．
[3]夏中义.大学人文读本：人与国家[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.254．
[4]刘惊铎.道德体验论[M].北京：教育科学出版社，2003.278．
[5]薛晓阳.希望德育论[M].北京：教育科学出版社，2003.3．
[6]缪天瑞.音乐百科辞典[Z].北京：人民音乐出版社，1998.211．
[7]魏贤超.德育课程论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2004.
[8]约翰·杜威.杜威教育论著选[M]．赵祥麟，王承绪编译.上海：华东师范大学出版社，1981.432．
[9]杜威．民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990.44．
[10]廖申白.论西方主流正义概念的嬗变与综合[J].伦理学研究，2002，(2):55－62．
[11]高兆明.制度公正论[M].上海：上海文艺出版社，2001.117．
[12]杨海坤.关于听证制度若干问题的讨论[J].江苏社会科学，1998，(1):74－82．
[13]尹力，黄传慧.我们离“正当”程序有多远？[J].清华教育研究，2006，(2):109－115．
德育原则的概念范文第4篇
一、传统道德与德育的批判继承
如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原则呢？
与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。
传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。
传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。
二、德育学科建设
德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。
究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。
一门学科的概念准确与否直接影响着学科的科学性。德育学的一些基本概念的内涵与外延仍有作进一步界定的必要。在这一方面，与会的专家学者主要围绕“德育”的内涵、外延、功能、目标、任务等作了探讨。与会者认为，我们现在对德育所下的定义仅仅是自学校教育的维度出发的，因此无法涵盖社会及家庭教育中的德育的内涵：一般认德育的外延包括政治教育、思想教育、道德教育、但在教育学的各个领域的阐述过程中，却只有道德教育是贯彻始终的且有实在的内容；在表述上，“德育的功能”、“德育的价值”、“德育的作用”并存，有的专家主张用“功能”更为确切；至于德育功能的问题，有的专家认为它既有现实的一面，也有超越一面，我们强调它的现实功能是必要的，但不能忽视它具的的超越现实的功能，即按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人的功能；德育的“目标”与“任务”是有区别的，“目标”是概括的、相对稳定的。任务则是根据目标所制定的具体化措施，现行的《德育原理》及德育实践中将它们合二为一是不恰当的。
德育原则的概念范文第5篇
关键词:中学数学;德育渗透
中图分类号:G631文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)01-0010-01
一、数学教学的德育原则
(一)科学性原则。数学教学为形成学生科学的世界观和良好的道德品质提供了坚实的基础。学习数学需要正确的动机和科学的思维方法,遵循认识论的规律。因此,德育渗透要符合的科学性原理,符合学生的认知规律,注意数学课的本质特征,把握德育渗透的适度、力度、结合度,才能收到良好的教育效果。
(二)渗透性原则。教学中要将智育和德育融为一体,防止牵强附会,贴政治标签。要找好德育的切入点,抓住道德的基本点,由此深入、辐射,才能收效。要根据数学教学的特点将德育与教材内容有机结合,相互渗透,达到课堂教学融知识性、思想性于一体的最高境界。
(三)系统性原则。科学世界观和良好的道德品质的形成要经历一个耳濡目染、潜移默化的渐变过程,要根据每学期的教学内容和德育目标制定德育计划,长期地熏陶、渗透,才能水到渠成,见到功效。
(四)量力性原则。数学教学中的德育,必须根据学生的心理和生理特征、认知基础和思维发展水平,确定符合学生实际的目标,循序渐进地进行。学生能力的提高,思想品德的形成,总是因人而异,不可能是同一模式,因此,在保证共同施教达到统一要求的前提下,还要照顾不同学生的层次特点,注意个别教育与共同教育相结合。
(五)情感性原则。数学教学中德育要讲究艺术性,充分发挥情感效应。在师生交往中,建立一种平等、民主、亲切、和谐的师生关系。只有尊重学生,真诚地关心和理解学生,对学生严格要求,一视同仁,才能使学生在轻松、愉快的气氛中接受知识,领悟道理,在感情交融的情境中获得启迪,在不知不觉中受到熏陶和感染。
二、数学教学的德育方法
(一)利用人格魅力,发挥德育功能。众所都知:德育过程既是说理、训练的过程,也是情感陶冶和潜移默化的过程。“学高为师,身正为范”,教师的举止言行、仪态仪表,学生都在细心观察,甚至效仿。教师通过讲授的科学性、思想性,严谨的治学态度,负责始终的教风,诙谐幽默的语言感染着学生,激励他们以坚忍不拔的顽强精神,向理想目标进取。
例:为了上好一堂数学课,老师做好充分准备,采取灵活多样的教学手段,这样学生不仅学得很愉快,而且在心里还会产生一种对教师的敬佩之情,并从其身上体会到一种责任感,这样对以后的学习工作都有巨大的推动作用。因此,我们老师必须身体力行,走入学生的心灵深处,用慈爱的目光,慈祥的笑容影响他们:用我们温柔的话语感染他们,处处做学生的表率;用自己的人格和言论感化学生,让学生受到潜移默化的教育。
(二)挖掘德育素材,创造德育情境。在中学数学教材中,大部分思想教育内容并不占明显的地位,这就需要教师认真钻研教材,充分发掘教材中潜在的德育因素,把德育教育贯穿于对知识的分析中。良好的教学情境,具有强大的感召力,它能吸引学生的注意力,唤醒学生的思维,激励学生的求学信心,引发学生的求知欲,引起学生的学习兴趣。教学中可结合教材内容讲述趣味数学故事,如,“小数的故事”、“圆周长的故事”、陈景润歌德巴赫猜想的故事等;在某些定理,公式的教学中,可适当补充简介发明者及发明过程。
此外,借助德育素材,还可以培养学生尊敬师长、遵守纪律、爱护公物、团结互助等良好品质;借助不同的组织形式,可以培养学生的集体主义观念,竞争、合作精神和创新意识;借助数学知识的训练,可以养成学生认真完成作业,计算仔细、书写整洁、自觉检验的良好习惯。
(三)研究数学课堂教法,渗透德育思想。在教学过程中,我采取灵活多样的教学方法潜移默化地对学生进行德育教育,比如研究性学习,合作性学习等。在数学教学中,有很多规律和定律如果光靠老师口头传授是起不到很大的作用的,这时候我就引导学生进行讨论、共同思考、总结。
例:平面几何教学时,在完成了基础知识传授、学法指导的基础上,我引导学生对一些特殊图形,如:平行四边形、棱形、矩形、正方形等几个概念的内含与外延进行讨论比较。通过小组合作学习的开展,学生们认识了这些图形的性质定理、判定定理的“实践第一”、“对立统一”、“运动变化”发展规律,弄清了各种概念及定理的关系,培养了学生团结合作的精神及受到了辩证唯物主义的思想教育。
另外,还可以通过组织开展数学美育讨论、数学兴趣小组、数学竞赛,收集数学在社会经济中的应用实例的活动,来扩大学生的知识视野,提高数学素养,促进学生个性自由发展。
