科学探究的一般过程

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科学探究的一般过程范文第1篇

现在大家对科学课的观察实验活动是比较熟悉的。早年的自然课、常识课里就有不少观察实验活动。今天的科学探究活动过程中也有许多观察实验活动。问题是不少人把观察实验活动与科学探究活动等同起来，以为科学探究活动就是观察实验活动。这么一来，问题就大了。科学课的科学探究活动包括科学探究活动的研究，没有了或者说生长不起来了，就会被一般的观察实验活动取代了。

科学课的科学素养目标是在科学探究活动过程中达成的。传统的课堂教学过程包括一般的观察实验过程，承担不了科学素养培养的任务。所以，我们有必要厘清科学探究活动与观察实验活动。

科学探究活动和观察实验活动是彼此之间有联系的活动，科学探究活动过程中可能包含有观察活动和实验活动。但它们又是不同性质的活动，观察活动不一定是科学探究活动，实验活动也不一定是科学探究活动。

例如，老师指导学生加热烧杯中的水，直到烧杯中的水沸腾。学生观察到了水的蒸发与沸腾，完成了加热实验。这就只是一个加热烧杯中的水的实验活动，或者说只是一个蒸发与沸腾的观察活动。再如课堂上常见的：老师请1号同学把一勺食盐加入水杯，请2号同学搅拌，请3号同学观察，请4号同学记录；再请1号同学加盐……最后请4号同学汇报溶解了几克食盐。能说学生经历的是一个科学探究活动过程吗？当然不能。孩子们所经历的也只是一个观察实验的过程。

科学课程开设至今，已经有十年左右的时间过去了。许多科学课的活动还大体停留在一般观察实验活动水平，原因当然不止一个，但与许多人在观察实验与科学探究活动之间划上等号肯定是有关系的。诸如此类的溶解、加热等观察实验活动，都可以说是科学活动，但还不是科学探究活动。至关重要的原因在于精髓的“探究”的缺失。在这些观察实验中，活动主体并没有进入“探究”的层面，活动本身也欠缺可以称之为“探究”的过程。说活动主体并没有进入探究层面，有活动中的学生基本处于被动地位为证。说活动本身欠缺“探究”的过程，反映在课堂教学中，便是普遍存在的忽略直至取消交流研讨的过程。所以，在现阶段，我们不妨把学生的活动参与状态是属于“主动参与”、“自主参与”还是“被动参与”，作为课堂教学活动走向科学探究活动的重要观察标志。观察“参与状态”，这是学习主体角度的一个观察标志。道理很简单，如果是个学生被动参与的活动，老师说一就做一，老师说二才做二，大抵就成为毋须动脑筋，毋须思维参与的活动，当然不会是科学探究活动了。反过来，主动参与的状态反映出学生是有动机、有想法，也就是有思维参与进来了；自主参与则更深入到计划、比较、选择、决策等思维层面了，仅就活动主体思维参与的角度说，也向着科学探究活动的方向发展了。

现阶段的课堂教学活动，走向科学探究活动的第二个观察标志是“活动空间”。观察“活动空间”，这是主要活动角度的一个观察标志。也是出自当前科学课堂教学中普遍存在的问题：课堂教学过程中设计、预留给学生的活动空间过小的问题。

就像“100毫升水能溶解多少克食盐”这样的活动，原是一个需要活动小组制定计划，制定这个计划又涉及对能溶解多少盐的预测，预测又可能影响到调整研究的问题，改为50毫升的水能溶解多少克盐……这个活动空间比较大的探究活动，确实留着根据学生的实际情况，作适当的活动空间调整的余地。但在许多课堂上，老师们以自己的详尽指导与安排，把这个活动变成“请1号同学把一勺食盐加入水杯，请2号同学搅拌，请3号同学观察，请4号同学记录；再请1号同学加盐……最后请4号同学汇报溶解了几克食盐”，把这个活动的空间压缩成简单的活动操作与数字统计。实际上是把一个蕴含有丰富发展内涵的科学探究活动，肢解成一个价值意义不大的教学一个能溶解多少盐的结果的活动了。试想一下，无论是加盐的、搅拌的、观察的、记录的、还是汇报的，这样的一个过程，除了最终确实知道了100毫升水能溶解多少克食盐之外，还有什么有价值的长进与发展呢？

第三个走向科学探究活动的重要观察标志就是“交流研讨”。不妨把它称之为活动结构层面的观察标志。同样出自当前科学课堂教学中普遍存在的问题：交流研讨不起来，或者没有交流研讨过程，以致前面的观察、实验、测量、考察、调查等活动，上升不到科学探究活动的高度，不能获得科学探究活动的效率与效果。

所以，这些年来我特别关注课堂教学过程中的交流与研讨问题，特别关注课堂教学过程中的活动空间问题，特别关注学习主体的主动参与和自主参与问题。建议各位老师也多加关注研究。课堂上的科学探究活动是怎样的？提供几个方面供大家参考：课堂上的科学探究活动是一个学生主动参与和自主参与的活动，是一个学生具有一定自主空间与自主时间的活动，是一个学生思维积极参与的活动。

课堂上的科学探究活动是由几个连续活动侧面组成的活动。观察是一个活动侧面，实验是一个活动侧面，交流是一个侧面，研讨是一个侧面……所以，它是一个可以不断深入，不断延续，不断进行下去的活动。它是由一个起始目标引导，由新的发现、新的问题支持而持续发展的活动。它是一个有可能向不同方向发展，也可能向同一方向发展的活动。

课堂上的科学探究活动还往往开始于一个问题的探究，结束于更多问题的提出。真正的科学探究活动不是越探究，问题越少；不是探究到最后，所有的问题都解决了；而是越探究问题越多，不要期望所有的问题都能解决。下课的时间快到了，怎么问题越来越多呢？有的老师觉得下不了台了。实际上有可能，这正是科学探究活动成功的反映。所以，我们还可以特别提出一条：开始于一个问题的研究，结束于大量的问题涌现，这往往是科学探究活动进展取得成功的一种反映。

因为科学探究活动的这些特点，比如说它是一个主体自主参与、思维参与的活动；它是一个由几个连续活动侧面组成的活动等，决定了科学探究活动需要充分的活动时间与活动空间。所以，我们一直在呼吁要给学生充分的自主活动时间与自主活动空间。如果老师把活动空间压缩得很小，活动的性质就变了，就不是科学探究了。在课堂教学改革中，时间分配的改革与活动空间设计的改革成了首当其冲的改革。

六、科学课的一般过程

科学课的一般过程，大抵可以分成五个部分：导入活动，主要活动，交流研讨，补充性活动，整理小结。我们可以把五部分组成的一般过程画成一张流程图。

导入活动：在课开始的时候，把学生的注意力导引至课的主要活动，知道接下去要做什么以及怎么做，一般在5分钟左右的时间完成。这也是“导入活动”方框画得很窄的原因。5分钟时间里完成对课的主要活动的准备与指导，不是一件容易的事。因此需要抓住最重要的东西。

当前的问题是这一块占用的时间太多。有的老师会花二三十分钟时间做活动前的指导，学生开始活动时，课只剩下不多的几分钟时间了。几分钟的活动会是科学探究活动吗？几分钟的时间里学生能做什么？所以，改革的第一步是把老师的指导压缩成一个简短的导入。

主要活动：一节课里如果安排多个观察实验活动，每个活动的时间就只有几分钟了。几分钟的活动很难成为一个探究活动。所以，要尽可能地把活动整合起来，设计成一个活动。这个活动就是课堂教学过程中的主要活动。《磁铁的磁性》案例中，“观察条形磁铁的磁性”就是经过整合设计的一个主要活动。

40分钟的课只进行一个主要活动，这个活动能分配到多少时间？也就15～20分钟。就科学探究活动来说，时间仍然太少。不管怎么说，从几分钟的活动到十几、二十分钟的活动，有利于科学探究活动推进一步。

交流研讨：活动后的信息处理加工是一个共享与分析、整理主要活动中获得的信息，包括整理各种发现、想法、问题的过程。某种意义上可以说，前面的主要活动是为交流研讨作的准备。我们却往往把这最重要的一个环节忽略了，几乎不给它以时间和地位。许多课里所谓的交流研讨中，只要符合老师想法的数据（或说法）一出来就完事了，并不是真正的交流研讨。

主要活动与交流研讨是构成课堂科学探究活动过程的两个主要层面，承担着科学课堂教学目标达成的重任。学生的认识发展主要是在这个过程中完成的。科学探究能力的发展、情感态度价值观领域的发展也是在这个过程中完成的。在一般过程图中，主要活动和探究研讨用了两个大方框，表示它们是科学教学过程中最重要及最需要时间投入的部分。

补充性活动：不一定每节课都有。在交流研讨过程中有分歧与异议，有必要进一步确认时，就需要补充活动了。例如，有孩子说萝卜遇上碘酒不会变色，萝卜里没有淀粉。有孩子说萝卜遇到碘酒会变色，萝卜里含有淀粉。产生分歧争议了，做一个补充活动就会发现：切过马铃薯的小刀被淀粉污染了，再去切萝卜，萝卜上沾染有淀粉了。原来，遇上碘酒变色的还是淀粉。争论多长时间都难解的问题，安排一个补充活动就解决了。

整理小结：交流研讨的最后阶段是整理归纳一节课的结果。所以，整理小结其实是交流研讨的一部分。在无须安排补充活动的过程中，科学课的一般过程就变成这样的流程了：

在课的最后，可以用学生达成的共识，以及学生对所达成的共识的表述作为小结。就像《磁铁的磁性》课例一样，在展示与交流条形磁铁磁性观察记录示意图的基础上，写出自己归纳整理的“全班同学观察条形磁铁磁性的结果”，从中选出一份大家认可的表述，作为今天的观察结果――课的小结。这样的小结，比老师理出的结果更有意义，也比书本上的现成结果更有意义。

用学生自己取得的成果作为结果，老师们一定会不放心，总觉得孩子们写出的东西没有书本上的结论可靠与完整。其实，用不着怕学生的认识与学生的表述有这样那样的问题。人的认识本来就是一步步发展的。如果他们的认识有问题，他们的表述出了问题，正好是我们的教学契机。

案例六：《沉与浮》――

有一个典型的案例：这节课认识的是《沉与浮》。孩子们把一个个物体放在水槽中观察。同时记录下哪个物体是沉的，哪个物体是浮的。观察完了，开始交流汇总：黑板上左边写的是沉的物体；右边写的是浮的物体。

接下去就是研究什么样的物体是沉的，什么样的物体是浮的了：让我们一起找找浮的物体的共同特点，沉的物体的共同特点吧。孩子们仔细一看，找到左边沉的物体都比右边浮的物体轻的特点了：大头针轻，它沉了，塑料块重，它浮了。图钉轻，沉了。木块重，浮了。粉笔头轻，沉了，玻璃瓶重，浮了。于是，孩子们对这节课的归纳小结出来了。我们观察研究的结果是：所有的比较重的东西是浮的，所有的比较轻的东西是沉的。老师肯定了大家的观察研究，肯定了大家得出的结果。下课了。

如果有老师认为这个结论有悖“沉与浮”的常识、常理，为了不“误人子弟”，在孩子们得出这个结果的时候指出：实际上不是这样的。你们都错了，科学家的研究结果是怎样的。那就真的实实在在地误人子弟了――把孩子们“教”懵了：我们的观察有问题吗？没有问题。我们的记录有问题吗？没有。我们交流与整理有问题吗？没有。我们归纳有问题吗？也没有啊。确实是比较重的浮着，比较轻的沉了呀。那我们为什么错了？我们错在哪里了？这样的纠正，无疑在教育孩子们：观察、记录、交流、研讨、思考，再怎么认真也是没用的。到底是怎么一回事还得听老师的，看书上写的，信“科学家”说的。这么一来，科学课的科学教学蜕变成为迷信书本、迷信权威的反科学教学了。科学的反面不就是迷信吗？所以，这位上《沉与浮》的老师的肯定不仅没有问题，还使课升华成为科学教学的经典案例。

第二天上课时，老师提出了继续观察研究的任务：上一节课我们研究的结果是：比较轻的物体沉下去，比较重的物体浮起来。今天，我们来作进一步的研究。老师为每个小组准备了一袋新的材料。观察着、观察着，许多孩子举手了：老师，上节课的研究结果要修改，实际上并不是这样的……孩子们在新的观察与研讨活动中，发现上一节课“重的浮，轻的沉”的认识，与今天的观察事实不一致。最后，不仅修正了原先的认识，而且还发现上节课得出错误结果的原因，那是因为观察材料的问题。从成人的角度说，就是观察样本、调查样本的取样问题了。这两节课结构成一个典型的科学探究过程，合起来，给孩子们施加的科学素养的影响是多么积极、多么有价值、多么有意义啊！

科学探究的一般过程范文第2篇

小学科学探究式教学，是一个让儿童亲历科学探究的学习过程，它大致包括根据情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识，对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题，对问题的解答进行猜测，为证实猜测提出假定，设计试验或进行观察、收集和整理数据，得出结论和进行交流，提出新的问题……

我们认为学生的探究式学习应该是一个完整的过程。因此，我们的探究式教学在让学生掌握核心的科学知识和概念，同时培养学生的批判性思维、尊重事实、尊重别人、合作而主动积极的科学态度，这些方面的培养是不可分割的。

当然，我们对小学生的科学探究式学习也不能拔高要求，科学课程标准中指出：在小学阶段，对科学探究能力的要求不能过高，必须符合小学生的年龄特点，由扶到放，逐步培养。在具体的教学实施过程中，可以涉及科学探究的某一个或某几个环节，也可以是全过程。因此，有效评价科学课堂教学的质量是一项灵活性比较大的工作，不同的教学内容就有不同的教学重点和教学环节。

科学探究的一般过程范文第3篇

论文摘要：随着新课标课程的实施，课程改革也随之开始，生物开设开放性探究实验可以}I导学生积极参与科学探究的过程，转变传统的以讲授为主的教学方式和学生的以接受为主的学习方式，让学生参与教学当中，把学习变成人的主体性、能动性、独立性的不断生成、发展、提升的过程。在教学中实施开放性探究实验主要价值应体现培养学生科学探究方法和创新思维，发展学生的能力，养成尊重事实，探索真理的科学态度。

生物开放性探究实验应具有的特征：(1)自主性。开放性探究实验需要学生自己设计并完成实验，就要求学生熟悉教材内容，并能运用实验设计的原则方法和原理设计出合理的实验方案。并会观察实验现象、分析实验原理、解释实验原理、得出实验结果。这样，才能够最大限度地激发学生学习的兴趣和创造的潜能，也能充分体现学生学习的自主性，符合现代主体性教育理论的要求；(2)探究性。开放性探究实验不同于验证性实验，这使得实验中出现什么现象，学生不能直接从课本中找到答案，只能通过细心的观察和思考得出。正因为其步骤、过程的多样性，结论的非唯一性，对于开拓学生视野，养成求异思维品质，提高创新意识和实践能力是十分有效的；(3)开放性和灵活性。开放性探究实验对于所探究的问题，可以提出不同的假设；可以有不同的探究方法；可以有不同的材料用具；实验设计、操作的独立性，只要能够解决问题就行。开放性探究实验的意义在于：有利于培养学生的创新思维和创新能力。开放性探究实验注重探究式学习，这有利于学生体验科学探究的一般方法，养成科学探究的态度，学习科学探究的方法。

生物开放性探究实验教学的难点

(1)实验设计难。由于学生以前没有这样的经验，同时受学生年龄的限制，他们的思维往往有较大的局限性。因而，学生难以完成一个比较完整合理的实验设计方案。

(2)实验完成难。由于以往认识的偏差和条件的限制，对学生动手能力的培养不够，而且学生对实验仪器的认识和控制能力较差，因此，学生独立完成实验较难。

(3)实验分析难。限于学生的思维能力，学生独自分析实验结果、探索和思维获取结论。学生独自分析实验结果、得出正确结论比较困难。特别是对实验中某些条件的忽视或控制不好而造成的实验结果的偏差，难以得出合理的解释。

然而对于我校这样一些硬件设施较差的学校来说，可以采用简便的方法和现成的材料进行开放性探究实验，甚至可以根据自己学校的实际情况，结合课程教学，取消或增加一些开放性探究实验，针对生物开放性探究实验，学生有选择实验器材的余地，设计的实验方案和操作过程也多种多样性，这大大拓展了学生思维的空间，从而使学生的创新思维和创新能力不断提高；同时开放性探究实验也需要教师积极参与，这促进了相互交流，加深了师生友谊，达到教学相长从而有的放矢地开展素质教育。

生物开放性探究实验课的教学环节。科学探究通常包括通过实验来探究、通过调查来探究等不同形式。生物学实验教学在生物学教学中有着十分重要的地位，教师应积极提供机会，让学生亲自尝试和实验进行探究，并将其内容要求尽可能多地渗透到各主题内容的教学活动中去。以探究为本的生物学实验教学与一般意义上的探究是有区别的，也与科学家从事的科学探究有着明显的不同。中学生物学开放性探究实验是基于中学生物学实验前提下的，由教师给予学生指导的科学探究活动。在科学上，实验的结果、结论或许早就有了，但为什么还要组织学生去探究呢?因为要教会学生科学探究的一般方法，考察学生在实验过程中的操作表现，思维表现，学习能力表现等。开放性探究实验一般以小组合作开展，提倡“以问题为中心，自主探索，小组交流，重在发展”，它要求学生既要对所研究的课题开展学习活动，同时又要对实验过程开展学习活动。

生物开放性探究实验课的教学过程结构归纳为以下六个环节。

(1)背景下提出问题(2)假设(3)设计实验(包括实验A、B、C)(4)实施实验(包括实验A、B、C)(5)结论(6)表达交流。

以上六个环节可以解释如下：

(1)教师提供背景材料或学生从日常生活、生产实践或学习中发现与生物学相关的问题，并以书面或口头表述这些问题。描述已知科学知识与所发现问题的冲突所在。

(2)应用已掌握的知识，引导学生对问题的答案提出可能的设想，估计假设的可检验性。

(3)制定探究计划，提出实验步骤，列出所需要的实验材料与用具，选择控制变量，设计对照实验。

(4)实施计划，观察实验现象，收集实验数据，评价这些实验现象和数据的可靠性。

(5)描述实验现象，处理实验数据，得出合乎实验的解释，形成结论。

(6)撰写实验报告，口头或书面表达交流探究实验过程、结果和结论。显然，开展开放性探究实验从整体上应体现上述六个环节。

开放性探究实验应注意的问题：1、要重视实验的探究过程。教材或教师提供给学生的实验，是想让他们去领悟科学的思想、体验科学家研究自然界所用的科学方法。因此开放性探究实验中探究活动的教学过程具有创新教育意义，十分重要。在教学中要花大力气组织好在生物探究实验中学生的分工合作、交流讨论、分析总结。注意课堂内外实验的结合。教材安排的实验，通常要求在课内完成。但往往时间不够，要在课外时间才能完成，需要课前收集材料、处理材料；有的探究活动需要组织学生外出参观、访问、调查等。所有这些教师都要在学期教学计划中早有安排，真正做到开放性。2、要重视总结报告的撰写和交流。培养学生通过文字描述、数字表格、示意图、曲线等多种方式完成实验报告，通过摄影、摄像，使报告更生动形象。组织各种形式的交流活动，培养他们的合作学习的精神和语言表达能力，让他们体会到不同的实验方法，会有不同的实验结果，这也属于开放性的一个方面。学生的很多感受和体会也得到了交流，同时有利于学生形成正确的情感态度价值观。3、尊重、鼓励学生。在开放性探究实验中，学生会有各种想法，会提出种种问题，会得到各种不同的结论、甚至会是错误的结论。无论如何，教师都要应该尊重学生，爱护学生，善于发现他们的优点。当学生在实验中遇到困难，有消极、畏难的情绪时，教师应及时找学生谈心，鼓励他们不畏艰难。

通过生物开放性探究实验教学，学生有了充分想象和独立思考的空间，培养了学生主动探究科学知识的精神。学生的个性、独立性、协作性得到充分发展。学生的创新思维、创新能力不断提高，这才是真正意义上的创新教育和素质教育。通过开放性探究实验教学，我校学生学习生物学的兴趣大大增加，生物学成为他们最欢迎的学科。

参考文献

科学探究的一般过程范文第4篇

关键词： 探究活动 验证性实验 探究活动 交流合作能力

生物学是研究生命现象和本质的科学。科学探究实验是生命科学的基本研究方法。科学探究实验不仅是学生掌握生物学基本知识，形成生物学基本技能的一种重要手段。同时也是激发学生学习兴趣，发展学生智力，培养学生思维能力和良好科学态度的重要途径。因此探究性实验在生物教学中起着举足轻重的作用。

长期以来，由于受传统教育观念及课程内容的束缚和影响，中学生物实验教学在内容及方法的选择上多采用验证性实验，即由教师先讲授知识，然后通过实验验证已了解的知识。这种实验教学方式不利于学生实验能力和创新意识的培养，束缚了学生独立思考的能力，致使学生动手能力差、视野狭窄、缺乏创新意识，严重影响学生的学习积极性。随着基础教育改革的不断深入和发展，面对21世纪对高素质人才的迫切需要，实验教学目标强调对学生的创新精神和实践能力的培养。20世纪80年代以来，教育专家们提出，在实验教学中采用探究性实验教学方法，以此来提高学生的学习兴趣，加强培养学生的思维和探究能力。许多生物教学工作者进行了大量的实践研究工作，逐步形成了一种新型的探究性实验教学方法。实践证明，探究性实验有利于学生逻辑思维能力和发散思维能力的培养，有利于激发学生的学习兴趣，提高学生的科学素养，培养学生的创新意识和实践能力。下面我就如何开展生物探究性实验教学谈谈自己的看法。

一、探究活动首先是基于问题的提出

长期以来，我们都习惯于老师提出问题，学生到教科书中去寻找答案回答，然后教师会要求学生记住这些答案，因为这往往就是学生该掌握的知识点。在这样的教学过程中，教师提出的问题一般都是课前设计好的，按照教学的进度层层提出，虽然有利于按部就班地完成教学计划，但我们忽视了一个重要的问题，就是问问我们的学生是否有问题。学生自己提出一个有价值的问题比解决一个问题更重要，因为那是具有创造性的表现。因此在引导中学生进行科学探究的时候，必须让他们锻炼独立地提出问题的能力，当然这依赖于问题情境的有效设置，要充分调动同学们思考的积极性和主动性，对于大胆提出问题的学生，即使这些问题偏离了我们预先设计好的方向，只要它是符合逻辑性的，是经过独立思考而提出的，都应该给予积极的肯定。并且建议老师们多问一点诸如“在某种情境下，你发现了什么？你是怎样想的？你对此有什么看法？你有没有想过其中的原因？你觉得该怎么处置？你为什么这样想？”等问题，这些问题看上去似乎与课本知识点联系不大，但对于启发学生提出自己的问题大有裨益。

二、变验证性实验为探索实验

现行的生物学实验大多还是验证性的,它具有较强的系统性,有利于培养学生掌握生物学实验的基本技能,并使学生掌握初步的科学研究方法。但是,验证实验的内容有的偏重于技能的训练,有的则使学生的学习处于较被动的情形中,它不利于学生从实验中发现问题、解决问题,也不利于体现学生在学习活动中的主体地位。因此,有必要对现行的生物学实验进行一定的调整,重新设计和增加一些探索性实验,让学生在教师组织和引导下通过探索事物客观规律的活动来获得新知识,培养提出问题、分析问题、解决问题的能力。

三、要让学生们熟悉探究活动的一般过程

探究活动的一般过程包括“情境设置―提出假设―证明分析―获得结论―引申扩展”这五个方面，各方面可以通过做实验的方式，也可以从现实生活吸取素材创设情境，或者介绍生物科学发展史中的经典实验，等等，方法多样。但总的说来，基本模式中不断强化，使科学探究成为同学们学习的主要方法之一。可以采用以下一些方式：（一）时常引入有关的生物科学发展史中科学研究过程的内容，而不仅仅只是说明结果。（二）加强多种方式的探究实践。包括围绕一定课题的讨论、辩论式的探究学习；针对特定的研究课题设计实验进行探究学习；在教师的组织下通过实地考察和观察发现问题，再进行探究学习；围绕某一个中心议题进行信息检索、收集、分析、综合，最后总结交流的探究等各式各样的活动。

四、注重学生独立探究能力与交流合作能力的培养是初中生物实验教学发挥探究功能的要点

随着初中生知识、经验的不断积累，思维水平的日益提高，他们常常不满足教师和教材给予的现成结论，而是大胆地提出自己的意见和想法，对科学的新知识、新现象、新成果发表自己的见解，在相互交流和辩论中，得到认同和发展。因此，初中学生在生物学实验教学的过程中，要求独立思考，独立探究的能力的逐步形成。教师对学生的这种科学素质的提高过程要给予足够的认识，要加以保护和鼓励；并在其中正确引导学生善于与他人交流，注意倾听别人的意见，在交流的过程中，吸取别人的长处，并培养与人合作共事的能力。

在生物课学习与实验中，重视学生对科学本质特性和科学过程的了解，激发学生对科学家的工作、科学发明、科学原理的应用与研究、科学传统、科学史等的兴趣，使他们能在学习与探索实践中通过对科学发展的认识而形成科学的信念和科学习惯。如在探索自然过程中能够产生充实感和兴奋感、好奇心、实事求是的思维品质、善于与人愉快合作的意识和科学的品质、进行独立思考的创造性学习和创造力。要让学生在学校学习期间亲身经历科学探究活动，自己提出课题、设计方法、制订计划并最后写出报告，与他人进行交流。重要的是让学生学会科学探究的一般方法，亲身体会科学家是如何发现困惑的问题、如何假设问题的“答案”、如何考虑从哪些途径去解决问题的，并渐渐地养成探究的态度、方法和思维的品质。科学的思维方式并不神秘，也不是科学家所特有的，而是每个人应该掌握的技能。在生物科学教育中，培养学生的批判性思维尤其重要，有了这种思维品质，他们就能够对生物学问题作出科学的分析和判断。

参考文献：

科学探究的一般过程范文第5篇

[关键词]地图　探究　问题设计

[问题缘起]

地理新课程标准积极倡导“自主学习、合作学习和探究学习”，其核心是探究能力的培养。地图教学是培养探究能力的一条主要而有效的途径。但在实际的教学中，地图教学往往是说起来重要，但教起来次要。就图讲图的现象普遍存在，“探究”在地图教学中不能有效得以落实。

笔者在这方面做了一定的尝试，下面以第二单元《岩石圈与地表形态》的两个教学片段为课例，谈谈个人在这方面的教学实践。

[教学片断]

一、关于“图2-2-2”的探究设计：

(1)纵坐标、横坐标的含义?描述图中曲线的含义?

(2)线状图的判读要把握曲线的变化趋势和关键转折点的变化，请结合图示加以说明。

(3)比较s波、P波的速度?s波、P波经过莫霍界面、古登堡界面的速度变化?

二、关于“岩石圈的物质循环”的探究设计：

(1)学生阅读课文，文字说明岩石圈物质循环的一般过程。

(2)结合图2-1-7，完善岩石圈物质循环示意图，说明岩浆、岩浆岩、沉积岩、变质岩之间的内在联系。

(3)教师结合示意图进行强调，介绍判读的一般方法。

(4)学生完成课文图2-1-8“岩石圈物质循环示意”图的填空。

(5)岩石圈物质循环与人类关系密切，举例说明其与人类生产和生活的关系。

[教学反思]

在地图教学中，我们该如何设计探究题，有效克服就图讲图的现象呢?

一、地图探究题的设计要符合学生认知规律，体现以人为本的设计原则。

首先，教师要从学生的心理现状和知识储备两方面做好学情分析，做到心中有数。比如高一阶段学生还停留在兴趣决定态度的心理层次上，教师在授课语言和活动设计上就要加强趣味性和激励性。高二阶段学生的身心发育渐进成熟，分析问题、探究问题的能力逐步增强，在组织学生进行“探究式”学习时，不能过于简单，也不能太超越学生的实际能力。在知识储备上，小学学过什么，初中学过什么，应该有所了解。

其次，教师要运用归纳法从地图探究中获取读图的一般方法和一般技能；然后再用演绎法将获得的一般方法和一般技能应用于实践中，即要符合从个别到一般、再从一般到个别的逻辑思维顺序。教学片段1中关于线状坐标图的解读即体现了这一原则。该图是一幅坐标图与线状图的复合图，问题的设计不仅仅局限于对本幅图的阅读理解，更主要的是让学生掌握坐标图、线状图这一类图的一般阅读方法，力求体现了由一题到一类、由特殊到一般的教学思路。

第三，由易到难、由简单到复杂、由显性信息到隐性信息的命题原则是目前命题的基本原则，因此我们在设计探究题时首先要考虑学生“最近发展区”的知识，然后逐渐加大难度。教学片段2中关于岩石圈物质循环过程的介绍就充分体现了这一原则。教者较好地处理这一重难点，将复杂的地图进行分解，由浅入深、由易入难，使难点简单化，学生学起来轻松，教师教起来方便!

二、地图探究题的设计要紧扣地理教学的三维目标，增强探究的针对性。

在三维目标中，“知识与技能”指学科的基础知识与基本操作技能，明确了“学什么”，是实施另外两个目标的基础，这也是围绕地图设计探究题的最基本的立足点。“过程与方法”是组织教学内容和学生学习过程的具体化，指知识发生、形成与应用的过程和知识形成与应用知识的方法，明确了“怎样学”，追求达到“会学”的高目标和高要求，它强调通过多种途径，采用多种手段，让学生通过独立自主地发现问题，收集与处理问题以及开展试验、操作、观察、表达与交流等探究活动，获得知识、能力、情感态度和价值观的发展。“情感态度与价值观”一般包括对自己、对他人、对国家、对世界、对自然及其相互关系的情感、态度、价值判断以及科学态度、科学精神、“好奇心”、“兴趣”等，是对知识价值的理解和学习主动性、积极性的提升，是“知识与技能”的有效学习和“过程与方法”的高效实施的动力。但“情感态度与价值观”目标往往成为设计教学目标的盲区。没有“情感态度与价值观”的教学目标是不完善、不准确的教学目标，因此探究地图要与“情感态度与价值观”的培养有机结合。

例如，《水圈和水循环》中图2-3-3“水循环示意”图的解读，首先明确本课的教学的三维目标：“阅读水循环示意图，描述水循环的过程和主要环节，并且结合实际说出水循环对人类及地理环境的影响；通过学习水循环对自然环境的影响，认识地理要素之间相互制约、相互影响的关系；增强节约用水、保护水资源的意识，树立正确的资源观。”围绕这一目标可如下的探究活动设计：

(1)阅读示意图，说明水循环按发生的空间范围不同，分为哪三种类型?

(2)结合图示说明每种水循环过程的组成环节?它们共同具备的环节是什么?

(3)根据你的理解，绘制三种水循环过程示意图。

(4)人类可以对哪些水循环环节施加影响?举例说明。

(5)海陆间水循环使陆地水不断得到补充、更新，是不是就不存在水资源短缺问题?如果存在分析原因?我们应树立怎样的水资源观?

(6)从圈层角度分析水循环的地理意义?