辩论的基本方法

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辩论的基本方法范文第1篇

关键词： 辩论 逻各斯 真理 回归 辩证法

一、语言的本体论地位

辩论，又称论辩，一般认为，辩论是指持不同见解之人彼此通过言辞阐述理由，进行辩驳争论。由于辩论首先是通过言辞进行的，因而，语言是辩论得以展开的前提条件。然而，对于语言的不同理解和态度，从根本上决定了语言在辩论中的地位和辩论目的的实现。从文化的角度来看，中国历来视语言为表意的工具，从来没有把语言上升到本体论的高度。这与古希腊历来对于语言的重视形成了鲜明对比。

（一）逻各斯的规定性

在古希腊人那里，语言乃是逻各斯（logos）。逻各斯是什么呢？逻各斯就是语言的本质。据说，逻各斯这个词最早是赫拉克利特使用的。他把逻各斯当作世界万物的尺度。这也就是说，逻各斯意在划界，它要界分一事物与它事物的区别，是一个事物之所以成为这个事物的尺度，同时也是它事物不成为这个事物的尺度。因此，一个事物只有遵循逻各斯的要求，才能成为这个事物，才能保有成为此事物的本质。在此意义上，逻各斯就是事物的本质，就是事物的规定性。

逻各斯具有普遍性。一切事物都有它自己的逻各斯。语言也是一种事物，因此语言也有语言的逻各斯。不过，只有人类才有语言。语言是区分神人、区分的标志。语言是人说出来的，但是是语言规定人的存在，而不是人规定语言的存在。因为，支配语言的是语言背后的逻各斯，规定语言本质的是逻各斯而不是人。所以，对于人来说，语言具有本体论的地位。在此意义上，是语言说人，是语言来言说人的本质，而不是人说语言。逻各斯支配语言，语言支配人，因此，人在说语言的时候，必须遵循逻各斯的要求。这就要求人的言说要符合逻各斯所开辟的道路，而逻各斯所开辟的道路，就是真理的道路。

（二）真理的追求

逻各斯是通达真理的道路，逻各斯就是真理。真理与意见相对。无论真理还是意见，都是人利用自己的理性能力表达出来的。人是理性动物，人追求真理是有可能的。人通过语言把真理说出来。但人往往不能辨识真理，因此，人经常说出来的不过是意见。而且，意见往往会与真理相混淆，人们却以为自己说出来的是真理。所以，真理就要在人的言说中把自己显露出来。人通过语言言说，把各自的意见表达出来，通过辩论讨论意见，从而在意见与意见的交锋中，真理逐渐显露出来。

因此，语言的真正目的和存在根据，乃是真理。基于语言的媒介，真理显现出来了。但只有遵循了辩证法的要求，真理才能在人的言说中展露。因此，真理、语言与辩证法有直接的关系。这就要求人在言说时不能乱说，只有遵循逻各斯的要求才能言说出真理。所以，逻各斯是言说语言的内在要求。即只有在遵循逻各斯，也就是遵循逻辑的基础上，人们之间的辩论才是有意义的。而通过语言进行辩论的目的，是追求真理。哲学的本质是“爱智”，是一种追求智慧的行动。如同哲学一样，辩论的本质是“爱真理”，是一种追求真理的行动。

二、法科学生辩论能力培养的缺陷

（一）选题失当

为了培养学生的辩论技巧，各组织者一般都会设定选题。但是，许多选题只适宜于进行辩论游戏，而无助于学生辩论能力的培养。如“大学期间谈恋爱利大于弊（大学期间谈恋爱弊大于利）”、“应先成家后立业（应先立业后成家）”、“爱情是自私的（爱情是无私的）”，这样的论题，无论是肯定的命题还是否定的命题，支持任何一种意见的个案都是无限的。因而从论据的选取上说，任何一方在逻辑上都无法真正得到论证，也无法真正反驳对方的论题。

（二）指导教师指引方向失误

一般在法科学生辩论能力的培养中，都会有相关老师的指导。但是，指导老师的方向性错误，可能会从根本上引导学生误入歧途。从辩论的角度来看，谈论者之间必须在同一个层面上谈论问题。否则，当两者自说自话，最终会陷入“公说公有理，婆说婆有理”的境地。之所以会出现上述情况，从辩论的形式要求看，是没有遵循辩证法要求的结果。这就要求辩论必须严格遵循辩论规则，特别是辩证法的要求。

（三）辩论规则的违背

辩论时必须遵循辩论规则。这里所说的辩论规则，主要是指辩证法。古希腊时的辩证法要求辩论双方首先有一个辩论的共同起点。也就是说，不论辩论中的任何一方，提出任何命题，首先要求自己和对方应该就共同的逻辑起点达成共识。只有在共识的基础上，真正的辩论才能够展开。然而，很多法科学生在进行辩论的过程中，往往注意哗众取宠，注重舞台效果，而不遵循逻辑的要求。因此，辩论获胜的一方，往往是胜在技巧上，而非是对问题本身有什么实质性的认识推进。造成的结果是，以技巧妨害了对问题实质的探究。

（四）背离正义道路

中国传统上历来反对以“技”害“道”。在当前法科学生的辩论中，以“技”害“道”实为祸不浅。不遵循辩证法要求进行辩论，不以追求真理为目的，致使辩论技巧畸形发达，离真理越远。法学是世俗之学，以满足社会秩序的维持及人与人之间基本欲望为基本要务。然而，法学这门实践学问，同时有基本的正义价值作支撑。对于学习法律者而言，法律不仅是谋生之职业，还是社会之公器。法科学生学习法律，不但要学“技”，还要学“道”，法科学生所追求的是依循法学方法，将正义等价值实现于法律案件，从而合乎正义地解决法律问题。为达到此目的，学习辩论技巧，必须有所持，有所守，哲学要追求真正，法学必得追求正义。

三、回归辩论的本质

在古希腊哲学中，辩论的本质是逻各斯。逻各斯是通过语言进行辩论的实质规定性，辩证法则是通过语言进行辩论的形式规定性。而辩论的目的，则是追求真理。辩论的研习对于法学来说必不可少，不过法科学生的辩论练习要想走上正途，就必须回归辩论的本质规定性。

首先，选题要导向现实法律实践。法学首先是实践的学问，它以解决法律争端为目标。法科学生辩论能力的培养，要以回应现实法律要求为指向。这在辩论选题上，便要求以现实生活中的疑难案例为根本出发点。所以，为增强实践性，必须有意识地从现实法律案件开始磨炼法科学生的辩论能力。因为，在现实法律案件中培养辩论能力，对法科学生提出了法学方法论的要求，从而增加了法学辩论的法学技术含量。

辩论的基本方法范文第2篇

《语文课程标准》明确指出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”阅读教学要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”提倡多角度地，有创意地阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。显然，阅读教学是以“阅读”为基本手段，以培养基本的阅读能力(感受理解、欣赏、评价等)，探究性阅读能力和创造性阅读能力为根本目的的教学活动。在这种教学活动中，阅读是本、理解是本、体验是本、感悟是本、思考是本、探究是本、发现是本、创新是本。

然而，眼下不少阅读教学课堂却出现了许多新生的怪现象。教学过程中不引导学生读书、感悟、探究、发现，而把所谓的“有创意”的教学手段、教学环节、教学活动搬进课堂，让学生活跃其中，美其名曰“阅读教学创新”。稍作审视这压根儿不是创新，分明是给阅读教学添乱。前不久，笔者在一次阅读教学研讨活动中听了这样两节课：

一位教师在对五年级学生教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，首先，让学生快速阅读课文，找出课题中的话分别是谁说的，学生找出来后，让学生分别读课文中相关的句子，说说自己如果听了爸爸、妈妈这样的批评和鼓励后会怎样想，接着，用大量的时间，把学生分成正、反两方分别以慈祥的爱和严厉的爱为各自的观点举行辩论会。实在地说，由于学生事前没有准备，辩论会既没有辩出形式上的“热烈”，也没有辩出内容上的“精彩”，最后一节课是在教师的草草小结中结束的。

回顾整节课，可以说是读书不到位，理解不到位，体验不到位，感悟不到位，学生无所适从，无所收获。就说那个少数学生忙于自我表现，多数学生被动充当陪客的辩论会，实在没有多大意义。一方面，学生虽然各执一词展开辩论，但自始至终都没有说出令人信服的内容观点，这难以让学生的认识得到深化。另一方面，因为辩论，学生很难就某个问题达成共识，到辩论结束，双方学生仍然是各有各的主张。这对于学生理解课文没有任何帮助，真不明白，这样的辩论放在阅读课上到底有什么作用。退一步说，就算这个辩论会辩论成功了，对学生理解课文又有多大价值，学生游离于课文之外，不读不思，光凭你一言我一语的辩论，他们能得到阅读感悟、受到情感熏陶、获得思想启迪、享受审美乐趣吗?没有目的，牛头不对马面的辩论别无他用，无非是给阅读教学添乱。

一位教师教学四年级的《新型玻璃》时，先让学生自由读课文第一自然段一遍，思考这种玻璃叫什么名字，有什么作用，待学生回答后，就要学生马上写一则新闻报道，向老师和同学们介绍这种新型玻璃，接着让学生从余下的课文中自选一段课文读一遍，把自己的收获和认识或用歌曲或用对联、快板、顺口溜、诗歌等形式表达出来，然后就用较多的时间让学生为课文中讲到的几种玻璃做广告。在学生初次接触新课文的阅读课堂上，只让学生读一遍课文后就写新闻报道，或用歌曲、对联、快板、诗歌等形式把自己的阅读感受表达出来，这种教学安排不知道是出于何种考虑，暂且不说四年级学生会不会写新闻报道、歌曲、对联、快板、诗歌，就算他们确实能写，只让学生读一遍课文去写感受和认识，学生能行吗?如果四年级学生的理解感悟能力真有那么强，我们还有必要在小学四至六年级开设阅读教学课吗?稍懂教学的人都会知道如此“有创意”的教学，不是在给阅读教学添乱是什么。

阅读教学不是不能运用辩论、歌曲、对联、快板、广告这样的新方法、新手段，问题的关键是要用得合理、用得科学、用得有目的、用得有效益，只是为了追求花样翻新而盲目运用，不仅不是创新，反而是给教学添乱。阅读教学应该让学生充分读书，在读中理解、体验、感悟、思考、当学生通过读悟，每个人都有了一定的感受，形成了自己的见解时，如果针对某些难以理解的问题，或需要提升的观点，恰到好处地运用辩论等方法手段，能够促使他们加深理解和体验，受到更丰富的情感熏陶，获得更广泛的思想启迪，这样有目的、有重点地运用新方法、新手段、才能收到画龙点睛的效果，才能有利于阅读教学的发展与创新。教学的方法手段是为突出教学重点，实现教学目标服务的，如果忽视重点、背离目标、不顾一切地盲目强行使用，只能给教学添乱。

辩论的基本方法范文第3篇

    “名正”才能“言顺”:研究性学习的重心在“学习”

    我国“研究性学习”概念,“是指在教师指导下,以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式”[1]。这里有三个基本内涵:一是以提出、分析和解决问题(用类似科学研究的方式获取和应用知识)为主要手段;二是以实现课程目标(加强科学研究方法教育和提高实践能力)为主要价值取向;三是定位于认知领域,属于一种学习方式,重心在“学习”。我们发现,由于对基本内涵的理解不同,研究性学习在当前的实践中出现了一些比较矛盾的做法。

    1.过于强调“研究性”导致学习程序、培养目标等脱离中学生实际。如很多研究性学习案例与《历史教学问题》杂志上的“研究生课程讲坛”,从研究对象到研究程序都很相似[2]。这反映了我们的一些研究性学习,过于强调“研究性”,基本照搬历史专业研究生的学习程序,把中学生当成历史专业的研究生来培养。我认为,作为一种学习方式,研究性学习也有层次性,中学生使用的研究性学习,首先,研究的任务要简单并与教材联系密切;其次,研究的对象要多样而浅易,有文字、图片资料,也应有学习过程、历史场景等;最后研究的程序应简约,分析和解决问题的周期较短等。

    2.把成果展示和交流过程等同于研究过程。一般而言,研究过程应包括提出和分析问题,收集和使用材料解决问题,展示和交流研究成果,反思研究过程等环节。如“掸去‘土布’上的尘埃”[3]的案例基本包含了研究性学习的上述环节。但有的案例就把研究成果展示与交流等同于研究过程,如把双方辩论过程作为研究过程等。我们认为,辩论属于交流学习成果范畴,辩论过程虽然能获取和应用知识,但是否“类似科学研究的方式”值得推敲,同时,对实现学习目标尤其是过程与方法、情感态度价值观等维度的目标,效果不很明显,这也就没有充分发挥研究性学习的价值功能。

    3.把明显带有体验式学习特征的学习活动归纳到研究性学习范畴。一般认为,体验式学习是学生用自己的认知、情感、态度等感受、理解、感悟历史人物、历史事件、历史现象等学习对象的过程和方式。它与研究性学习都是实现课程目标的过程与方式,都强调学生学习的自主性与合作性。但两者的最大区别是,研究性学习突出“用类似科学研究的方式获取和应用知识”。而体验式学习不能归属于研究性学习范畴,它与探究式学习[4]、有意义接受式学习一起构成当前中学历史学习的三大主要学习方式。

    4.忽视过程与方法、情感态度价值观目标的达成。笔者认为,有利于达成历史课程目标,是任何一种学习过程和学习方式存在的前提条件;强调任何一种特性,都不能以牺牲全面达成课程目标为代价。当前很多研究性学习,缺乏达成情感态度价值观维度目标的过程,没有学习过程的反思,与主要历史基础知识间的联系不密切等,这些做法都是不可取的。

    “根深”才会“叶茂”:研究性学习的主阵地在“课堂”

    由于研究性学习是新课程倡导的主要学习方式之一,研究性学习能够促进全体学生的全面发展,有利于提高历史课程目标的达成率。所以,充分发挥研究性学习价值功能的前提,是以历史课堂为主阵地。主要理由如下。

    1.以课堂为主阵地实施研究性学习能够充分体现历史学习的基本特征。学生的历史学习具有以历史课程标准为基本目标、以教材为主要学习对象、以课堂为主要学习场所等基本特征。作为主要学习方式的研究性学习,“不可能事事从直接经验开始”,“间接经验的学习形式是主要的” [5]。

    2.以课堂为主阵地实施研究性学习符合学生的实际情况。学生在校时间长,学习任务重,中学历史课程又不是核心课程。在此背景下,要求学生利用大量的课外时间收集和使用历史材料,解决历史问题是不现实的。

    3.以课堂为主阵地实施研究性学习有利于更好地完成教育目标。课堂使学生处于一个有利的学习环境中,能够充分发挥教师对学生学习的促进作用,为学生学习提供了时间保证。学生在课堂中通过自主与合作,收集和使用历史材料分析和解决问题,更能提高课程目标的达成率。

    4.以课堂为主阵地实施研究性学习有利于减轻学生过重的课业负担。长时间多渠道地收集历史材料,解决一个或两个历史问题,对处于基础教育阶段的中学生而言,是不现实的。在课堂上,以学生应该掌握的历史知识为载体,运用收集和使用材料解决问题的方法,促进学生的全面发展,能够一举两得,事半功倍。脱离教材而让学生课外收集历史材料,既没有方法保证,也缺乏过程监控。

    研究性学习强调以课堂为主要阵地,并不否定适当开展历史实践研究活动。但课外的研究活动只能是课堂学习的补充和拓展。

    “张弛”也要“有度”:研究性学习倡导“标准”下的“多元”

    基于新课程理念的多元化,研究性学习也强调多元,而研究性学习又属于国家基础教育课程,必须完成课程目标。因此,中学历史研究性学习倡导的“多元”是有“标准”的多元。而目前研究性学习的实践,则存在着一些多元与标准的“过”与“不及”。

    1.在评价历史事物的研究过程中强调评价方法而忽视评价标准。学法在学习过程中占有重要地位。所以,课程标准专门有“过程与方法”维度的学习目标。但对于评价历史事物来说,没有评价标准的评价方法,是无用的方法。如果我们只引导学生掌握“要拿证据说话”和“把历史人物放在当地、当时的特定环境中去考察,进行‘换位思考’”[6]等评价方法,而不涉及依据什么标准来评价历史人物,可能得出事与愿违的结论。是否能够顺应社会发展趋势,是否有利于促进社会生产力发展,是否有利于提高人民生活水平,是否维护和扩大民族利益等应是评价任何事物的标准,没有这把“标尺”,就没有客观、公正的评价。

    2.有的研究性学习只强调学习过程而忽视学习结果。如用课堂辩论的方式实施的研究性学习,如果教师不及时而有力地进行引导,就有可能出现辩论过程轰轰烈烈,辩论结果与课程目标相差很远的现象。比如在“强调‘不可能使中国富强起来’恰当吗”[7]的案例中,首先正、反方辩论的观点与辩题不符,因为辩论的内容是是否失败,而辩题是“强调不可能使中国富强起来”,强调“不可能使中国富强”并不说明没有对中国发展有贡献;其次,辩论的结果不是“真理越辩越明”,而是越辩越糊涂,因为辩论双方站的角度不同,评价标准不同,也就不可能出现谁说服谁的结果。辩论不是目的,也不是课堂的全部,正如专家点评的那样,教师应该在评价标准、评价角度、评价过程等方面及时引导学生反思学习过程,这样更有利于全面达成历史学习的三维目标。

    3.任由学生的理解误区的发展。由于学生掌握历史事实的广度和深度有限,学生在提出和解决问题的过程中,可能会暴露出许多理解的误区。学生暴露误区是好事,但如果教师不及时纠正将遗患无穷。如当学生提出“没有封建残余的明治维新能成功吗”这一问题时,就暴露出他们对日本明治维新是否成功存在着理解误区;当学生在解决问题时,用到“明治维新前日本资本主义发展程度”、“倒幕运动掌权者是否是工商业资产阶级”、“纯粹的资产阶级政府”、“中下级武士的主力军作用”[8]等知识时,就暴露出学生在理解上的误区。可惜的是案例中的教师并没有对此加以澄清,这不但影响了学生解决“明治维新带有封建残余具有必然性”问题,而且必将影响以后学生对其他相关历史事物的理解。

    4.学习过程的一般规律有余而多元不足。如很多案例基本采用课外收集有关材料,课堂展示学习结果的程序开展研究性学习;而研究结果的展示基本套用历史专业研究生的讨论方法等。我们认为,掌握学习过程的一般规律,是所有学生的共同学习目标之一。但给予每个学生自主选择学习程序和展示学习成果方式的权利同样重要。因为学生选择与自己特长相匹配的学习程序和方法更能提高学习目标的达成率。可见,研究过程具有多元化特性,如研究过程可以穿插体验式学习或有意义接受式学习等学习环节;又如展示与交流学习成果的方式,除在一问一答中解决问题、双方辩论等方式外,还应包括撰写与交流论文、编制板报、编演课本剧、再现历史场景、模拟新闻会等方式。

    “画龙”必须“点睛”:研究性学习的灵魂是“问题”

    研究性学习开始于问题的形成,结束于问题的解决和解决过程的反思。问题是引导研究性学习展开和步步深入的航标,问题的解决和反思又是研究性学习的主要结果之一。就目前的实践来看,研究性学习在问题的形成、问题的引导、问题的解决等方面存在一些误区。

辩论的基本方法范文第4篇

董某，男，19岁，性格内向，学习刻苦。高三理科班学生，父母双方家族无精神病史。

二、主诉和个人陈述

1、主诉：焦虑，烦躁，入睡困难，不愿与人交往。

2、个人陈述：从小父母对自己很疼爱，并寄予厚望。高二下学期，因害怕考试出现了注意力难以集中、焦虑、入睡困难、食欲下降的症状。期末考试成绩下滑。现在沮丧、烦躁、失眠、上课不能集中注意力，学习效率明显下降。

三、诊断

对该生的初步诊断是一般心理问题，最终诊断为：考试焦虑。

四、咨询目标的制订

改变该生对于考试的不合理观念，降低焦虑水平，改善睡眠状况，逐步提高学习效率，使该生学会自我心理调适，提高有效应对挫折的能力，促进该生的心理健康和发展，完善其人格。

五、咨询过程

咨询阶段可分为：心理诊断阶段：领悟阶段；修通阶段；再教育阶段。

第一次咨询：心理诊断阶段

1、目的：了解基本情况：建立良好的咨询关系；探寻改变的意愿；确定咨询目标：商定咨询方案。

2、方法：会谈

3、过程：

(1)填写咨询登记表，询问基本情况：介绍心理咨询中的有关事项与规则。

(2)与该生交谈，收集临床资料，探寻该生的心理矛盾及改变意愿。

(3)确定咨询目标。

(4)制订咨询方案。

(5)布置家庭作业：请该生回忆，以往生活和学习中，有没有碰到类似的情况，当时的感受是什么?最后是如何解决的?

第二次咨询：领悟阶段

1、目的：加深咨询关系：介绍ABC理论：鼓励该生发现影响其情绪、行为中的不合理信念：，进一步领悟对自己的问题及自身的不合理信念的关系。

2、方法：会谈、合理情绪疗法。

3、过程：

(1)反馈咨询作业，和该生一起分析他的思维倾向。

(2)根据ABC理论，使该生结合自己的问题进行初步分析。

(3)帮助小董进一步领悟对自己的问题其与自身的不合理信念的关系。

(4)帮助小董达到三种领悟：①是信念引起了情绪和行为的后果而不是诱发事件本身；②他因此对自己的情绪和行为应负有责任；③只有改变不合理信念，才能减轻或消除他目前存在的各种症状。

(5)布置咨询作业：①让该生结合日常生活，举例说明自己问题的根源，反思自己的不合理信念；②问一问父母，如果自己考不上大学，他们会不会怪罪自己；③将埃利斯归纳的11条日常生活中常见的引起心理困扰的不合理信念给该生并请其详细阅读，然后和自己的情况相对照。简略写出感想。

第三次咨询：修通阶段(1)

1、目的：学会合理评价：与不合理信念辩论；帮助该生改变思维，并放弃以往的不合理观念，用合理的信念尝试着代替不合理的信念。

2、方法：会谈、合理情绪疗法。

3、过程：

(1)反馈咨询作业；对该生的体验给予鼓励。

(2)与不合理信念作辩论。

(3)展示不合理信念的无效，以及这些不合理信念是如何影响到该生的行为，并导致相关的情绪困扰的。

(4)让该生认识到，不准确的语言是思维过程歪曲的一个重要原因，而他以往使用的“必须”、“应当”、“绝对”等，完全可以改为“希望-，“愿望”“可能”等。比如。我希望通过考上大学来回报父母。

(5)咨询家庭作业：让该生自己与自己的不合理信念进行辩论，学习制作RET自助表。

第四次咨询：修通阶段(2)

1、目的：巩固咨询效果：进一步与不合理信念辩论；放松训练。

2、方法：会谈、合理情绪疗法、放松训练。

3、过程：

(1)反馈作业：检查讨论，鼓励继续执行：

(2)继续与不合理信念辩论，用合理的信念代替不合理的信念：

f31进行放松训练和自信训练等，提高该生应对焦虑性情绪反应的能力，进一步改善睡眠。

(4)家庭作业：继续与自己的不合理信念进行辩论，写出合理自我分析报告；放松练习。

第五次咨询：再教育阶段

1、目的：巩固咨询效果；结束咨询，制定行为目标，加强自我管理能力。

2、方法：会谈、合理情绪疗法。

3、过程：

(1)反馈作业，检查讨论。鼓励继续执行。

(2)指出继续努力的方向：自我监督与控制。

(3)基本结束咨询：制定行为目标，加强自我管理。

六、咨询效果评估

1、自我评估：情绪比较稳定了睡眠有了很大改善。能够比较坦然地面对考试。

2、他人评定：能够劳逸结合，学习效率提高，睡眠比较正常，与他人交流渐多。

3、咨询师的评估：通过观察、回访，发现巳基本达到预期目标.

辩论的基本方法范文第5篇

一、“点面交叉”法。拓展历史知识内容

历史课的点面交叉法，目的是在课堂教学中尽量让学生获得更多的知识，并使之融会贯通。最重要的是要找准“点”。以“点”带“面”。所谓“点”，就是历史纵向和横向联系的交叉点，即座标。我上课时，往往抓住某一个知识点，谈今论古，谈古论今，或者谈中国论外国，或谈外国论中国。如，讲到世界某段历史时，我就问：“这时的中国怎么样？”历史课的教学点，还包括现实社会的一些“热点”和“焦点”问题，启发学生从历史的角度去思考这些问题。这种点面交叉法，大大丰富了课堂教学的信息量。

二、“知识串联”法。提高历史知识记忆效果

知识串联法，就是围绕一条历史线索，把有关的历史知识（时间、地点、人物、事件几个基本要素构成）连接起来，系统讲清楚。这些要素又可演化成为历史的基本线索，并以这些基本线索把相关历史知识串联起来，好像用线穿珠子一样。比如，以时间的推移为线索，列出大事年表；以空间的转移为线索，按一定的地点、区域或国别范围来讲授历史；以人物的活动为线索，一个重要的历史人物，往往贯穿了整个时代；以历史事件的发展为线索，讲清起因、经过和结果，就可以知道每一种历史现象的兴衰过程。

三、“语文教学”法.把历史课讲深透

把一些语文教学方法运用到初中历史课堂教学中，可以把历史知识和历史事件讲得更加深透，取得良好的教学的效果。如，我指导学生围绕历史教材的章、节、标题来抓中心，划段落，分层次，归纳大意，写出提纲和要点，就能有效地培养学生的阅读、理解能力。讲述历史事件和历史人物，运用记叙文和小说的表现手法，按照时间、地点、场景和情节等要素，或叙述，或议论，或描绘，或抒情，再现历史的场景，生动活泼，能激发学生的学习兴趣。讲述历史原因、结果，分析历史观点，介绍历史场景及历史文物，则采用议论文、说明文的方法，摆事实、讲道理，做到观点鲜明，论据充分，论证严密。逻辑性强。实践证明，参考语文的教学方法进行历史教学是有很多益处的。

四、“对抗辩论”法。突破历史教学难点

我在历史课堂上组织学生展开“对抗辩论”，破解历史教学的难点，很受学生欢迎。每次讨论前，我都要设计一个学生感兴趣的题目，把学生分成正方和反方两大组，要求每个人都按题意写成辩论稿并交给我看。我看完作批示后，把稿子发还给学生，进行分组讨论，互相补充完善本方观点。正方和反方各推举4名代表，在班上进行辩论。其程序是：各自陈述意见一自由争论一归纳总结。最后由老师裁判并具体分析双方的辩论得失。这种讨论具有竞争机制，适合学生的特点。为了驳倒对方，学生翻阅了很多书，讨论的场面十分热烈，趣味盎然，往往是时间已到，很多人仍言犹未了。

五、“教学技能训练”法.提高历史教学有效性

初中历史教师应该侧重把握初中历史课堂教学的两个环节。一是精心备课。我在实践中注重“备教材”，知道“教什么”（基本理论、基本知识和基本技能）；“备学生”，明确“为什么教”（传授知识、培养能力、思想教育）；备方法，掌握“怎么教”（开头、中间、结尾）。这是上好历史课的关键。二是创新上课方式。我一直注重“教”与“学”的双边活动，突出“教”以“导”（引导）为主，“学”以“思”（思考）为贵，充分发挥学生的学习主体作用。这样做，非常有利于调动学生学习的积极性和主动性。提高课堂教学效果。