儿童心理研究

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇儿童心理研究范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

儿童心理研究范文第1篇

【关键词】 儿童；心理理论；理论模型；研究现状；局限性

一、 儿童心理理论概念

（一） 儿童心理理论的概念界定

儿童心理理论的发展研究是20世纪80年代以来西方发展心理学学科最重要的一个研究领域。最初，是由Remack和Woodruff于1978年对黑猩猩是否具有心理理论进行的一系列实验研究，通过该研究，他们认为心理理论是推测他人心理状态的能力。其后一些研究者认为这种能力应该是一种推测系统，可以对不可观测的心理状态进行推测并对行为进行预测。具体来说，心理理论是指个体关于知觉、情绪、愿望和信念等是如何相互联系并实施组织建构的一种理论解释，同时通过这种构建的理论解释来推测他人行为的能力。

（二） 儿童心理理论的理论模型

儿童心理理论的模型有多种，如理论论、模仿论、模块论、匹配论、社会文化结构理论等多种理论模型。但最主要还是体现在前三个理论模型的研究上：

第一，理论论。理论论认为人们对心理知识的认识或理解是像理论一样的知识体系，并能解释和预测人的行为。理论论强调知识的连续性、系统性、一贯性。其代表人物主要有Wellman和Gopnik Meltzoff等。

第二，模仿论。模仿论强调心理模仿过程在获得社会认知知识和技能中的重要性。模仿论十分强调儿童自我反思的经验，认为儿童主要是通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概括到别人身上。儿童可以利用他们对自己心理状态的认识，通过模仿获得对心理状态及其与行为间因果联系的认识。

第三，模块论。Leslie等人提出模块论，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心理理论便以模块的形式存在个体的神经系统中，并于个体成熟时获得对心理状态的认识。儿童个体的心理理论发展是一个内部生物技能逐步展开的过程。模块论的代表人物是Leslie和BaronCCohen。Leslie提出了3个模块机制：一个是身体理论机制模块，另两个模块都是心理理论机制模块。

以上三种理论各有侧重点，理论论强调儿童心理理论的发展过程，模仿论关注儿童心理理论的发展方式，模块论则强调儿童心理理论的生理机制。虽然它们都得到了一些相应实验的验证，但也不可避免的存在一些自身无法解释的问题。一些研究者们认为这几种理论并不是互相矛盾的，他们认为在儿童心理理论的发展过程中可能同时存在几种不同的发展模式，它们之间是互补的。

二、 儿童心理理论的研究现状

（一） 儿童心理理论研究进展

在早期，心理学家大都将对错误信念的理解看作是儿童心理理论获得的主要标志。Gopnik&Astington等研究者们发现3岁儿童尚未认识到人们关于世界的表征可能是正确的也可能是错误的，并且人们是基于这些表征采取行动，而不是基于世界的实际情形而采取行动。

（二） 影响儿童心理理论发展的因素

研究表明儿童获得心理理论的年龄差异是早期各种社会经验共同作用的结果。儿童心理理论发展的内在因素主要和儿童已有的心理能力密切相关，如社交、语言、记忆、思维等。而影响儿童心理理论的获得和发展速度差异的外部因素则很多。因素一，家庭因素。因素二，同伴关系。

三、 儿童心理理论的研究展望

（一） 心理理论研究的毕生趋势

心理理论的研究主要集中在学前儿童上，随着研究的不断深入，研究者们开始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明确主张把心理理论研究和认识发生理解的研究结合起来，提出了心理理论的毕生发展观点，认为心理理论的发展是一个毕生的任务。目前国内仅有极少量研究尝试探索6岁后儿童、青少年乃至成人的心理理论的发展。所以心理理论的毕生发展方面的研究有很大的发展空间，但尚需大量实证研究去探讨学龄期或成人个体心理理论能力的发生发展机制。

（二） 发展的心理理论脑机制的神经心理学研究

目前的研究很少涉及心理理论的神经生理机制。这发面的研究对心理理论发展的机制、特殊儿童心理理论发展及治疗有着重要的价值。心理理论的脑机制研究主要来自两个方面，一是对脑功损伤者的研究，二是涉及正常人与心理理论相关的脑区位置研究。研究者通过确定心理理论的脑区位置以及执行功能的区位置来考察心理理论与执行功能的关系问题。

（三） 研究方法和材料方面的心理理论研究

早期的一些实验任务往往信息量过大、过于杂，导致儿童理解困难。所以在今后实验任务的设计应多些儿童容易理解的简单实验任务。此外，过去的研究一般是使用言语性任务，而研究表名儿童心理理论能力和言语技能有关，所以这有可能在测试言语理解有困难的儿童和聋童心理论能力的时低估了他们能力，若能使用言语性任务也许可使研究有所突破。

（四） 心理理论与教育实践相结合的研究

心理理论研究的最终目的是将结论和规律运用于教育实践。儿童心理理论的发展对儿童的社会行为很有帮助，它可以帮助学生更好了解学校，儿童的社会成熟是在学校能取得成功的一个重要因素。有研究表明：儿童心理理论的发展水平与他们通过指示和合作进行学习的能力之间可能有关联。成人怎样帮助儿童获得和提高心理理论能力，教育理论家和教师如何帮助儿童认识自己的思维过程从而形成元认知能力。在课堂教学中教师如何帮助儿童获得认识技能，提高思维、学习和推理能力等，将是心理理论研究未来的主要取向之一。

参考文献：

儿童心理研究范文第2篇

关键词：0～3岁儿童；心理健康；教养

0～3岁婴幼儿时期是脱离母体后第一个阶段，身体成长从不能独立行走到能够运用双手接触事物，从不会说话到能够进行简单的发音，心理状况也由懵懂状态慢慢与外界建立信任。因此，重视这个时期儿童心理发展，积极探索父母和保育人员的有效教养方式，对于0～3儿童的身心健康成长有着重要的现实意义。

一、0～3岁儿童心理发育的评价

0～3岁儿童心理客观来说就是人脑的发育过程中所体现出的一些映像，换一种说法就是儿童心理的发育与大脑的发育密切相关，一些心理反映就是大脑功能的反映。我们可以依据0～3岁儿童的大动作（如坐、立、走等）、精细动作（如抓握、手眼协调等）、语言、记忆、意志、个性等形式的活动来检查他们的心理发育情况。由于0～3岁的儿童主要以行为活动为主，所以我们可以通过观察他们的这些动作行为所体现出的水平的高低来评价他们的心理发育。当然大部分3岁以后的儿童智力活动相较于行为活动会比较突出可以通过智力测验来进行评价。

二、0～3岁儿童心理健康教养理念

（一）关爱身心，满足需求

对于婴幼儿的情感关怀应该放在第一位，要积极的强调以亲为先，以情为主的原则，对儿童进行关爱，用丰富的亲情满足儿童的心理成长需求，从而创设良好的心理环境，让孩子在宽松舒适的氛围中积极主动、健康愉悦的发展，让婴幼儿开心、开口、开窍，促进儿童身心健康的成长。

（二）以养为主，融教于养

对于婴幼儿来说身心健康的发展是成长的基础，在注重儿童心理健康教养的同时，首先要把儿童的安全、健康放在首位，坚持教育与保育同时进行，让儿童在自然成长中做到教养合一，促进婴幼儿心理和生理共同的发展。

（三）关注发展，顺应天性

对于婴幼儿心理健康教养，需要全面关心、关注和关怀他们的成长历程。每个孩子都有着自身的发展规律，在心理教养过程中对于每个孩子之间发展的差异性应该要正确对待，要充分给婴幼儿创造经验获取的机会和搭建发展潜能的平台，让其在原有基础上获得发展，尊重婴幼儿身心的发展规律，努力顺应儿童的天性，让他们在适宜的环境中发展健康心理。

（四）因材施教，发掘潜能

对于婴幼儿的心理健康教养研究，除了重视浅层次的身体发育和情感需求以外，对于不同婴幼儿的感知、运动、语言、情感等方面发展的差异要进行仔细的观察，根据不同的特点进行个性化培养，给孩子提供丰富多彩的机会，激发婴幼儿的潜能，为心理健康发育打下坚实的基础。

三、优化0～3岁儿童心理健康教养策略

（一）创设舒适环境，提倡亲近自然

0～3岁婴幼儿对于环境有着极其敏感的需求，因此在进行儿童心理健康教养的过程中，需要打造舒适环境，让儿童在亲近自然的氛围中形成健康心理。主要措施如下：创设温度、适度、光线适宜的睡眠环境，从而保证孩子充足的睡眠，利于孩子的身心健康发展；为孩子提供安全、舒适、卫生的活动空间，让孩子在充满亲情的环境下进行活动，用丰富的亲情满足儿童的心理成长需求，让儿童获得心理上的安全感；选择阳光充足、空气新鲜的户外活动空间，让孩子多与大自然接触，提高环境的适应能力，并通过户外活动增强孩子的体质，为心理健康发展提供必要的前提保障。

（二）创造沟通环境，促进心理健康发展

当0～3岁儿童随着身体慢慢的长大，能够具备一定的交流意识的时候，成人要多与孩子沟通交流，建立良好的亲子关系，为婴幼儿的心理健康发展打下基础。在亲子沟通中，婴幼儿能够感受到成人对他的关爱、尊重，使婴幼儿有一种被重视感，并有一种充分的接纳感，感到自己为父母所关心，喜爱，从而得到一种安全的愉快的情绪体验。这种积极的情绪体验，有助于婴幼儿保持活泼、开朗的情绪，促进婴幼儿心理的健康发展。

（三）创造有效资源，实施心理健康教养

随着孩子的成长，家长的教养方式也要发生相应的转变，要相信他们的实力，充分创造和利用有效资源培养他们的独立和自信。如：鼓励孩子用自己的杯子喝水，主动抓拿玩具，多给他们提供独立运动和自由运动的机会，让孩子推着儿童车或者扶着桌子慢慢行走，培养孩子自己洗手、洗脸、脱袜子等，还可以为孩子选择适合的图画书，进行亲子阅读，鼓励孩子大胆的表达，从而满足儿童成长的各种需要以增强孩子的自信心和独立性。当然，满足儿童的需求并不是一味的溺爱，对于儿童不合理的需求要进行正确的制止和拒绝，并进行有效规范，保证儿童良好心理性格的形成。

四、结束语

总之，家庭教育在0～3岁儿童心理健康的发展起着重要的作用，家长在教育孩子的时候应当注意自己所采取的方式是否恰当，不要出现漠视溺爱等不良现象。为了孩子心理健康的发展家长可以收集一些正确的赏罚办法，在教育孩子的同时家长也应更好的学习，多与专业人员沟通，并且以身作则为促进儿童的心理健康教养形成做出积极的努力。

参考文献：

[1]夏荣华，邓向红，李振华，郑凯军，黄惠娟，杨秀芳，陈敬国.0～3岁婴幼儿早期教育效果研究[J].东南大学学报（医学版），2005（01）

儿童心理研究范文第3篇

随班就读儿童中的弱智、听力障碍和视觉障碍儿童的生理因素就制约着儿童的心智和个性的发展，这也是在有随班就读学生的班级中，教师要特别关注的。心理环境即心理状态，主要包括认知水平、情绪和个性特点等。个体的心理状态一旦形成，就会影响以后的心理发展和变化。随班就读虽然给特殊儿童创造了良好的和普通儿童交往的机会，但在几十年的实践中，随班就读效果并不理想。于玉东、郑艳霞、王新在《河北省残疾儿童随班就读的现状分析及对策》一文中得到的调查结果是：大多数学校领导和教师对特殊儿童随班就读持有消极态度。86.6%的领导和86.4%教师不愿特殊接纳儿童。主要原因有，一、怕影响学校声誉和班级排名；二、对残疾儿童不了解，专业知识缺乏；三、管理难度大；四、缺少个人成就感。这种现象对特殊儿童的发展和心理健康是极其不利的。来自学校和教师方面的不接纳，造成了特殊需要儿童在普通学校中艰难的学习氛围，也给特殊需要儿童心理健康设下了障碍。现有随班就读儿童容易出现的心理问题是什么，那么如何维护学生的心理健康呢？

二、随班就读在班级环境中容易出现的心理问题

1.学习心理障碍：消极心理、依赖心理恐惧心理、焦虑心理、孤独心理、自卑心理等。2.情绪障碍：抑郁情结、恐惧情绪等3.行为问题：多动、冲动、退缩行为等4.人格障碍：过于溺爱、保护或过于冷漠、歧视的家庭气氛以及社会遗留的偏见都是随班就读学生人格发展的不利因素，许多随班就读学生特别是智障学生自私、固执、幼稚、依赖性强、以个人为中心。他们往往缺少灵活性，缺乏个人动机与兴趣，主动性差，意志水平低下，这些因素反过来也会阻碍他们身心各方面的发展，成为自身发展的瓶颈。

三、营造良好班级氛围提高随班就读儿童心理健康

（一）建立民主师生关系融化特殊需要儿童内心坚冰

良好的师生关系是提高班级凝聚力、提高学习效率、增进学生心理健康的重要因素。民主平等的师生关系是提高班级凝聚力、融化特殊儿童内心坚冰的有效措施。1.尊重学生，把缺点当特点。当我们用对待普通孩子的方法，在特殊儿童身上行不通的时候，我们不妨多用疑问句，这样可以避免将您惯常策略强加给特殊儿童，用“这么做怎么样”来代替“这样做好”。孩子们就不会感到受强制。学生也有了说不的权利，同意的也可以表达出自己的想法。我们不妨多听听儿童的意见。允许儿童表达自己的情绪，鼓励儿童把他们的感受说出来，这样可以让儿童的负面情绪发泄出来，消除抑郁情绪、克服焦虑心理。2.多形式激励，提高儿童自信心。在随读生转化中，教师要花功夫、下力气帮助他们改进习惯和学习方法，使他们品尝到成功的滋味。在课堂上，针对特殊学生的特殊问题，首先教师要容人之短，不怀成见，调查研究后再发表意见。

（二）融洽同学关系，接纳特殊需要儿童，克服儿童的孤独感和自卑感

迄今为止，似乎我们总在讨论教师该如何从事班级管理，其实不然，在师生构建的教育共同体中，管理的大部分工作是儿童的责任。教师只要在初期阶段劳神费力，而后便毋须事必躬亲了。普通学生对特殊学生的身心发展有两个方面的作用，一模仿———特殊儿童通过模仿普通同学，学得新的行为方式，让学生产生归属感；二抑制效应与解脱效应，因为班级内的团体规范，特殊儿童业已习得的不良行为会行为受到抑制与解脱。同伴关系是影响学生心理健康的重要因素之一，随班就读儿童接触时间最长影响最大的班级因素是同学。所以教师应指导同学在课上、课下对特殊儿童进行帮扶。老师在学习上采用分层教学的方式，找到成绩相近的学习小组进行合作学习，给特殊儿童以成就感；在交往上，发挥班级干部的带头作用，主动和特殊需要儿童交流，给学生以归属感。

（三）建立良好的学习氛围

儿童心理研究范文第4篇

【关键词】心理旋转；空间能力；刺激材料

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）02-0040-05

一、研究背景

空间知觉能力是智力的一个重要因素。斯皮尔曼认为智力由一般能力和特殊能力组成。瑟斯顿认为斯皮尔曼的一般能力是由七种不同的心理能力组成的，他将空间知觉作为智力的七种因素之一。在吉尔福特提出的智力的三维结构模型中，内容维度也包含图形元素，它与操作、结果维度相结合所形成的智力成分属于空间知觉能力的范畴。卡特尔和霍恩提出流体智力和晶体智力的概念，其中流体智力中也包括空间知觉能力。在霍华德・加德纳提出的多元智能理论中，空间智能是一项独立的智力。〔1〕

几何与空间推理对于早期儿童是非常重要的，因为它涉及“抓住儿童生活、呼吸和运动的空间，为了更好地生存、呼吸和运动，儿童必须了解、探索和征服空间”（Freudenthal, in NCTM, 1989）。此外，几何和空间推理是早期儿童学习数学和其他学科的基础。〔2〕《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出，要“引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣”。〔3〕

因此，培养和发展儿童的空间知觉能力对于儿童智能的早期开发具有重要的价值和意义。空间知觉能力主要包括两个因子：空间定向和空间视觉化。空间视觉化是在心理上旋转、操作和扭转二维及三维刺激物的能力。因此，心理旋转能力是空间知觉能力的一个重要组成部分。了解儿童心理旋转能力的发展特征，有助于我们了解儿童空间知觉能力发展的特征，从而为早期教育的课程设置和教学提供参考。

心理旋转作为一种空间表征的转换形式，是认知心理学家关注的焦点。有关心理旋转的经典实验是Roger Shepard 和Jacqueline Metzler(1971)的心理旋转实验。他们的实验结果表明，旋转角度与反应时呈线性关系。

自20世纪60年代起，认知心理学已经开始对心理想象进行研究。1966年，皮亚杰等人提出假设：学前阶段的儿童不能在心理想象中表征运动。 Marmor（1975）对5岁和8岁儿童进行了心理旋转的实验研究，发现5岁和8岁儿童的反应时和旋转角度呈线性关系，这意味着两组儿童都能在他们的想象中表征旋转。Marmor因此否定了皮亚杰的假设。〔4〕侯公林、缪小春（1998）用旋转的米老鼠图形作为测试项目，对133名3.5~6.5岁的幼儿进行心理旋转实验研究，发现幼儿在4岁时已经开始形成心理旋转能力，其发展呈连续性；男女性别差异存在，但统计结果无显著性意义；男女幼儿在5~6岁都有一个负增长阶段。〔5〕有学者（Jane E.Platt & Sophia Cohen,1981）对5岁和8岁儿童的心理旋转能力作了研究，发现未经过训练的5岁儿童不能产生反应时和旋转角度之间的线性关系。在旋转角度大于90度时，5岁儿童会产生更高的错误率。〔6〕

在男女性别差异上，大多数研究表明，男性的视空间技能要好于女性。在心理旋转测验上，性别差异真实存在，并且随年龄增长，差异会变得非常大。Maccoby 和Jacklin (1974)认为空间技能上的性别差异出现在青春期的初期。与这种观点相对，很多研究表明在完成空间任务上的性别差异在学前阶段就已出现。一些研究发现年幼儿童在完成涉及心理旋转的空间任务上存在性别差异（Cronin,1967）。Utall等人(1999)发现，5岁男孩在解释一个空间地图时的表现要好于女孩，特别是当地图代表空间的一种旋转时。在空间知觉能力上性别差异最早展现在涉及心理旋转的任务上。更多的报告指出，心理旋转任务上的性别差异从8岁开始。〔7〕

本研究的目的旨在初步探查我国3~6岁儿童心理旋转能力的发展特征，以便为幼儿园教育实践提供理论参考。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

选取上海市某幼儿园的120名幼儿作为被试，其中小、中、大班各40人（分别为20男20女），分为3～4岁、4～5岁、5～6岁三组，平均年龄分别为3岁7个月、4岁7个月、5岁9个月。由于测试过程中数据流失，有效数据为119人，小班为39人（20男19女），中、大班各40人。

（二）研究方法

本研究主要采用实验法。

实验采用具体图像、抽象图形和几何图形对儿童的心理旋转能力进行测试，每种类型有三个图形。用于测试的图形为标准刺激的旋转图形和它的镜像，旋转角度分别为0度、45度、90度、135度、180度、225度、270度、315度，共72道题目。实验采用四选一的选择题形式，题目通过电脑呈现。

实验采用单独测试的方法分别进行。电脑屏幕上同时向被试呈现五张图片，分成两排，上面一排一张图片居于中间，为标准刺激；下面一排是四张图片一字排开，其中一张是标准刺激的旋转图形，另外三张分别是标准刺激旋转图形的镜像图形。主试操作电脑，进入实验系统。实验的指导语为：“小朋友，你看这里有一张图片，一个小朋友把它转来转去，结果这张图片跑到下面藏起来了。请你找找看，下面四张图片，哪一张是由它变来的。”

儿童用手指出他选择的答案，主试在电脑上进行操作，直至72道题目全部完成，实验结果直接保存在电脑中。统计计分的方法为正确1分、错误0分。数据用SPSS 12.0 进行统计分析。

三 、研究结果与讨论

（一）心理旋转能力的年龄特征

不同年龄儿童的心理旋转能力得分存在显著性差异。3~4岁组儿童不存在心理旋转能力，部分儿童表现为注意力不集中，不理解指导语，如有的儿童说“没有一样的”；大部分儿童倾向于选择标准刺激的镜像，他们无法区分左右，无法将一个图形与它的镜像区分开来；小部分儿童知道旋转，但选出的答案大多是错误的。

4~5岁组儿童平均得分高于3~4岁组儿童，但个体差异较大。有30%（13个） 的儿童表现和3~4岁组儿童类似，倾向于选标准刺激的镜像或乱指；部分儿童知道进行旋转，但无法选出正确答案；部分儿童已能很好地进行旋转，最高得分为63分。

5~6岁组儿童大部分已经具有心理旋转能力，能通过旋转正确完成任务；只有小部分儿童知道旋转但无法正确完成任务，错误率较高。女孩的反应普遍比男孩慢。

信息加工的核心观点是，个体能执行大量不同的认知操作活动，这些活动的质量和数量都随着年龄的变化而变化。〔8〕本实验结果表明，3~6岁儿童之间心理旋转能力存在显著性差异，心理旋转能力随着年龄的增加而提高。3~4岁组儿童基本不具有心理旋转能力，得分处于随机水平。4~5岁儿童心理旋转能力得到提高，部分儿童已能进行心理旋转。这与以往的研究结果一致。部分儿童从4岁开始已能进行心理旋转，但是儿童个体之间存在较大差异，开始形成心理旋转能力的时间也不一致。部分4~5岁组儿童已经知道用旋转的方式来完成测验任务，但结果仍然是错误的，这可能与这一年龄阶段儿童的信息加工资源的有限性有关。

4~5岁可能是儿童心理旋转能力发展最快的一个阶段，尤其是男孩。5~6岁组儿童在心理旋转能力测验上的得分普遍较高，说明5~6岁儿童已经基本具有心理旋转能力。这同样否定了皮亚杰的结论：儿童在8岁左右才开始具有心理旋转能力。

（二）心理旋转能力的性别差异

在本实验中，由于3~4岁儿童普遍不能进行心理旋转，所以在后续的分析中不作考虑。4~6岁儿童均未出现性别差异。4~5岁组女孩的得分要高于男孩，但没有达到显著性水平。5~6岁组女孩的得分要低于男孩，也没有达到显著性水平。

以往的研究表明，在心理旋转能力测验上，性别差异真实存在。在本实验中，4~5岁组儿童心理旋转存在差异，女孩得分高于男孩， 5~6岁组男孩高于女孩，但都未达到显著性水平。这可能与测验所采取的形式和指导语有关，女孩的观察更为仔细，注意力比男孩集中。4~5岁组男孩很多不能集中注意力，表现为随机选择，不能理解指导语。5~6岁组女孩反应速度与男孩相比普遍较慢。实验中采取的不同策略同样会影响实验的结果，有的儿童会把头歪过去看，有的儿童会倾向于指出同一个答案，有的儿童会按逆时针旋转与标准刺激作比较，有的儿童会将标准刺激按顺时针旋转与四个选项作比较。这些都可能是影响实验结果的重要因素。另一种可能是在心理旋转上的性别差异随时间发展，并未在儿童早期展现出来。〔9〕

（三）在不同刺激材料上的差异

4~6岁儿童在不同刺激材料上的得分存在显著性差异。4~5岁组儿童和5~6岁组儿童在不同刺激材料上的得分均存在显著性差异。4~6岁男孩、4~6岁女孩在不同刺激材料上的得分也存在显著性差异。其中4~5岁组男孩在不同刺激材料上的得分不存在显著性差异，4~5岁组女孩在不同的刺激材料上的得分存在显著性差异，5~6岁组男孩、5~6岁组女孩在不同刺激材料上的得分均存在显著性差异。

实验结果表明，在不同的刺激材料上，儿童表现出来的心理旋转能力存在差异，其中具体图像最好，几何图形最差，抽象图形居于两者之间。4~5岁组男孩在不同刺激材料上的得分不存在显著性差异，这可能与这一年龄阶段男孩的注意力不集中和理解指导语上存在问题有关。5~6岁组女孩、4~6岁组男孩在不同刺激材料上的得分存在显著性差异，这与图形的抽象程度有关，但抽象图形的得分没有达到最低，可能是因为抽象带有某种意义，儿童在接受教育的过程中已经看懂这些图形，这可能会影响儿童对它的加工和认知。

（四）在不同旋转角度上的差异

从4~6岁儿童的整体得分来看，在小于180度时得分随着角度的增加而减少，在180度时得分最少，此后随着角度的增加，得分增加。4~5岁组儿童得分随着角度的增加而减少，但是在180度时得分却高于在相邻角度上的得分，原因不明。5~6岁组儿童得分在小于180度时随着角度的增加均匀减少，180度时最低，此后随着角度的增加，得分增加。

4~5岁组儿童的旋转角度曲线在180度时并没有达到最低，这可能与4~5岁组儿童中部分儿童随机选择有关，也可能是他们在旋转180度时，不用旋转的策略，而是采用猜测等方法来完成任务。5~6岁组儿童的旋转角度曲线在180度时达到最低，角度与在测验上的得分呈线性关系。这说明5~6岁儿童大部分已能运用心理旋转来完成任务，已经具有对各种图形的旋转能力。

四、研究结论与教育建议

1．根据儿童的发展特征来设置课程

要发展和培养儿童的空间知觉能力，就应该对儿童空间知觉能力的发展特点有足够的了解和重视。3~4岁儿童不具有心理旋转能力，4~5岁儿童已经开始形成心理旋转能力，但不同儿童的形成时间可能不同。5~6岁儿童大部分已经具有心理旋转能力。由此，我们可以看出，4~5岁可能是儿童心理旋转能力形成和发展的重要时期，也可能是空间知觉能力发展的关键时期。在这一阶段，应该增加有关几何与空间的教学内容，创设适宜的环境，提供适宜的材料，促进儿童发展。

2．在游戏和生活中注重儿童空间知觉能力的培养

儿童在不同刺激材料上的表现不同，说明在不同的发展阶段，儿童对不同材料的操作水平是不一样的，同时也说明教育会影响儿童空间知觉能力的发展。在不同的阶段，应该为儿童提供不同的活动材料，如更应该为4~5岁儿童提供具体材料等。在几何和空间教学中，尤其是在进行几何图形的教学时，可以考虑运用具体图像和抽象图形作为辅助材料。

3．提倡个性化的教育

在本实验中，儿童的心理旋转能力存在性别差异，但未达到显著性水平，这可能与测试方式和样本数量有关。但不同儿童形成心理旋转能力的时间不同，存在很大的个体差异。在教育中，我们要关注儿童的个体差异和不同的发展水平，在课程的设置和实施上要有弹性。同时，我们还要关注儿童个体差异产生的原因，尽早发现问题，进行适时干预，以促进儿童的发展。

参考文献：

〔1〕DAVID R SHAFFER.发展心理学：儿童与青少年〔M〕. 邹泓，等，译.北京：中国轻工业出版社，2005：276,317-324.

〔2〕DOUGLAS HCLEMENTS， JULIESARMA. Engaging young children in mathematics〔M〕. London: Lawrence Erlbaum Associates，2004.

〔3〕教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）.幼儿教育，2001,（9）.

〔4〕DAVID FOULKES，BRENDA SULLIVAN, MICHAEL HOLLIFIELD, et al. Mental rotation, age, and conservation〔J〕. The Journal of Genetic Psychology, 1989，150(4)： 449-451.

〔5〕〔8〕侯公林，缪小春,等.幼儿二维心理旋转能力发展的研究〔J〕.心理科学,1998,(6):494-497.

〔6〕JANE E PLATT, SOPHIA COHEN. Mental rotation task performance as a function of age and training〔J〕. The Journal of Psychology, 1981,108：173-178.

〔7〕〔9〕SUSAN CLEVINE,JANELLEN

HUTTENLOCHER, AMY TAYLOR， etal.Early sex differences in spatial skill〔J〕. Developmental Psychology, 1999，35： 940-949.

On Improvement of Mental Rotation in 3-through 6-year-old Children

Liu Xiuhuan， Qian Wen

(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

Lin Yonghai

(College of Educational Science, Guangxi Normal University, Guilin, 541004)

儿童心理研究范文第5篇

关键词 心理理论 执行功能 错误信念 抑制控制

中图分类号：B842.5 文献标识码：A

Research on Children's Theory of Mind and Executive Function Relationships

MAI Keang

（Beijing Forestry University， Beijing 100083）

Abstract Theory of mind is the psychological state of their own and others' behavior speculation and interpretation， executive function is the individual's thoughts and actions have conscious mental process control， as executive function and general cognitive ability as a social psychological theory of cognitive abilities significant inter-related. Executive Function and Theory of Mind may mutually premise， it is possible to a common factor as a precondition. Paradigm to improve， to determine the causal relationship between them and the large sample of Cognitive Neuroscience will be the future direction of development in this area.

Key words theory of mind； executive function； false belief； inhibitory control

1 心理理论

心理理论（Theory of Mind，ToM）是对自己和他人愿望、信念、意图等心理状态的认识，以及对基于心理状态而产生的相应行为的预测与解释。心理理论所研究的心理状态包括：错误信念、假装、欺骗等，其中错误信念是心理理论的关键。信念是对外部世界的表征，信念可能正确可能错误，学界普遍将错误信念任务的通过视为儿童掌握了心理理论的标志。意外地点任务、意外内容任务、外表―真实任务是错误信念的经典研究范式。研究表明，3～6岁是儿童心理理论发展的关键时期。儿童获得心理理论的年龄分界线为4岁。

2 执行功能

执行功能（Executive Function，EF）通常是指个体对思想和行动进行有意识控制的心理过程。执行功能有3种主要成分：工作记忆（Working Memory，WM），抑制控制（Inhibitory Control，IC），认知灵活性或定势转变（Set Shifting，SS）。其中，抑制控制是执行功能的核心成分。执行功能的研究范式十分丰富，如优势规则抑制任务、矛盾冲突任务、问题解决任务、图片工作记忆任务、心理理论任务、延迟满足任务等。其中A非B，维度变化卡片分类（DCCS），延迟任务等更是成为经典的研究范式。研究发现，儿童的执行功能从1岁开始发展，12岁左右很多EF指标达到成人水平，3～5岁是其关键发展期。

3 执行功能与心理理论的关系

3.1 相关研究

3.1.1 执行功能与心理理论的相关

学前期是执行功能与心理理论发展的关键期，所以研究往往以学前儿童为研究对象，采用数个心理理论及执行功能的研究任务的结合（task battery），这些任务分别反映执行功能或心理理论的不同方面。例如可能包含不同执行功能成分的任务：DCCS任务拥有IC与WM的结合成分，延时任务只有IC成分；心理理论任务可分别从三种角度划分为测量自我信念任务与他人信念任务，测量信念、愿望、假装等方面的任务，解释性错误信念任务与预测性错误信念任务。采用不同的任务有助于确定究竟是EF的哪些维度与心理理论的哪些方面有关。通过测查儿童EF与ToM成绩，控制或者不控制年龄、家庭背景、语言能力等变量，研究者们考察各种条件下执行功能与心理理论的具体关系。

研究结果显示执行功能与心理理论相关关系显著。Wellman的元分析表明执行功能任务与心理理论任务之间相关为0.6，在排除年龄、言语能力等控制变量后，这种相关仍然显著。对执行功能与心理理论各成分之间关系的研究显示，抑制控制（IC）可能是欺骗的本质特征，即使控制年龄、语言能力变量之后二者仍显著相关，而控制这些变量后IC与错误信念相关不显著。解释性错误信念任务与抑制控制的关联比预测性错误信念任务与抑制控制的关联更大，说明在心理理论的发展中不是抑制控制单单起作用那么简单。独立的抑制控制（IC）并非造成EF与ToM相关的单一因素，EF与ToM的联系应该有更为深层的机制。Carlson和Moses分别用冲突EF任务与延时EF任务研究EF与ToM关系，发现冲突EF任务（IC与WM结合）相比延时EF任务（单纯IC）更能有效预测错误信念任务。说明抑制控制（IC）跟工作记忆（WM）的结合才是错误信念任务的显著预测指标。

3.1.2 有限制的相关

EF与ToM的关系也不能理解为ToM任务包含EF任务那么简单，Perner等发现解释版本的错误信念任务与卡片分类任务相关很显著r=.65，而在控制年龄、智力之后，单纯IC的EF任务与错误信念任务相关小，这可以说明，即使是不包含明显IC要求的错误信念任务，执行功能仍对其起到了作用，而且不仅仅是抑制控制那么简单。执行功能可能只在需要刷新表征以保持跟客观事实一致的心理理论任务中才起作用，而对那些纯粹客观的心理理论任务不起作用。

3.2 两者关系的神经脑机制研究

社会知觉成分相关脑区为杏仁核，社会认知相关脑区为前额叶皮层。心理理论与执行功能共同涉及到了前额叶。Bach等考察了一位前额叶切除病患的ToM能力与EF水平，发现病患的高级心理理论与执行功能严重受损，而一级心理理论与心理状态认知能力均未受损。这说明执行功能并非心理理论的必要条件。Fine等人研究一例杏仁核受损的被试，发现其心理状态表征方面存在严重缺陷。但执行功能未受损伤，说明执行功能与心理理论相互独立。

3.3 因果研究

3.3.1 执行功能与心理理论发展互为前提

一些研究发现心理理论的发展以执行功能为前提。如Hughes观察儿童在一年前与一年后EF与ToM成绩。一年前的EF成绩可以用来预测一年后的ToM成绩，反之则不。Flynn等对21名儿童抑制控制与错误信念间的关系进行了纵向研究，发现大多数人通过执行抑制任务早于他们获得心理理论；同时他发现，儿童的执行功能是稳定提高的，而心理理论发展则不稳定，甚至发生退回现象。Benson也发现执行功能好的儿童比不良的儿童更能通过训练而获得心理理论的发展。作为心理理论的前提，执行功能可能影响心理理论的发生（发生说），或者影响心理理论的表达（表达说）。表达说认为，儿童已经拥有了信念表征能力，但由于执行功能发展滞后，无法抑制对真实状态的表达，所以在错误信念任务中失败。发生说则认为儿童的执行能力能够使儿童远离当前刺激，能在当前刺激的表征水平上进行反应。只有具有正常的执行功能，心理理论才会顺利产生。Wellman的元分析结果支持发生说，但并不能完全排除表达说。

而支持心理理论是执行功能前提的观点则认为，对自己心理状态的良好理解，能够使儿童更好地控制自己的心理活动与行动。

3.3.2 二者的发展都以某些共同因素为前提

Frye等人则认为EF与ToM有共同的前提。他们提出认知复杂性与控制理论。该理论认为执行功能与心理理论错误信念任务拥有相同的逻辑结构：嵌套规则。Frye发现，2.5岁儿童只能执行单一的一级规则，3岁儿童只能执行一对一级规则的整合，4岁以上儿童才可用更高规则来整合两对规则。由此来看，4岁前儿童不能通过执行功能DCCS任务与错误信念任务，因为他们还不能在两种不同的条件下转换。

4 小结与展望

纵观该领域的发展，我们发现执行功能与心理理论相关，且EF的不同成分能够预测ToM的不同维度，心理理论的执行功能说也为研究所支持。认知神经研究也显示EF与ToM的密切关系。同时，该领域也存在未解决的问题。如各种EF和ToM任务是否能反映其声称的内容？认知神经研究的样本小、伦理上只能选取成人被试。这些问题要求将来的研究关注于范式的改进和大样本的认知神经研究；同时二者因果关系的研究也仍有重要价值。

参考文献

[1] Premack D.&Woodruff G.Does the chimpanzee have a theory of mind.[J].Behavioral and Brain Sciences，1978，Volume Issue 04：515-526.

[2] 陈友庆.儿童心理理论.[M].合肥：安徽人民出版社，2008.

[3] 李小晶，李红，胡朝斌.儿童心理理论研究现状和发展.[J].中国临床康复，2005.9（12）：157-159.

[4] 李红，王乃弋.论执行功能及其发展研究.[J].心理科学，2004.2：426-430.

[5] Pennington，Bruce F.；Ozonoff，Sally.Executive functions and developmental psychopathology.[J].Child Psychology&Psychiatry&Allied Disciplines，1996，Vol 37（1）：51-87.

[6] Gallagher，Helen L.；Frith，Christopher D.Functional imaging of 'theory of mind'.[J].Trends in Cognitive Sciences，2003， Vol 7（2）：77-83.

[7] Hughes，Claire.Executive function in preschoolers： Links with theory of mind and verbal ability.[J].British Journal of Developmental Psychology，1998，Vol 16（2）：233-253.

[8] Perner，Josef；Lang，Birgit；Kloo，Daniela.Theory of mind and self-control： More than a common problem of inhibition.[J].Child Development，2002，Vol 73（3）l752-767.

[9] Moses.On the specificity of the relation between executive function and children's theories of mind.[M].Young Children's Cognitive Development.Mahwah，New Jersey：Lawrence Erlbaum Association，Inc.2005：131-138.

[10] Carlson，Stephanie M.；Moses，Louis J.Individual differences in inhibitory control and children's theory of mind.[J].Child Development，2001，Vol 72（4）：1032-1053.

[11] Carlson，Stephanie M.；Moses，Louis J.；Breton，Casey.How specific is the relation between executive function and theory of mind？ Contributions of inhibitory control and working memory.[J].Infant and Child Development，2002，Vol11 （2）：73-92.

[12] Perner，Josef；Lang，Birgit；Kloo，Daniela.Theory of mind and self-control： More than a common problem of inhibition.[J].Child Development，2002，Vol 73（3）：752-767.

[13] Sabbagh，L.J.Moses，Shiverick.Executive functioning and preschoolers' understanding of false beliefs，false photographs，and false signs.[J].Child Development，2006，Volume 77， Issue 4：1034-1049.

[14] L. Bach，C. Colvin，C. Wijeratne，F. Happe&R. Howard.A neuropsychological investigation of theory of mind in an elderly lady with frontal leucotomy.[J]. Cognitive Neuropsychiatry，1998，Volume 3， Issue 2：139-159.

[15] Fine，C.；Lumsden，J.；Blair，R. J. R.Dissociation between "theory of mind" and executive functions in a patient with early left amygdala damage.[J].Brain： A Journal of Neurology， 2001，Vol 124（2）：287-298.

[16] Hughes，Claire.Finding your marbles： Does preschoolers' strategic behavior predict later understanding of mind？[J].Developmental Psychology， 1998， Vol 34（6）：1326-1339.

[17] Flynn，Emma； O'Malley， Claire； Wood， David.A longitudinal， microgenetic study of the emergence of false belief understanding and inhibition skills.[J]. Developmental Science，2004，Vol 7（1）：103-115.

[18] 王江洋.学前儿童心理理论与抑制性控制关系研究进展[J].辽宁师范大学 学报社科版，2003（1）：38-41.