教育学研究
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教育学研究范文第1篇
在《教育之基本原理》中，著名心理学家兼教育家桑代克指出：“教育学研究人类各个人及其全部世界的相互作用……教育学必须研究人类本身及世界的任何方面的改变，因为教育学须能供给有效的意见，使人们知道改变人们本性以适应新的环境的可能性与合理性。”教育的三个基本要素中就包括教育者与受教育者，这两个都涉及人，教育属于一种高级的社会活动，是只有人才能实行和参与的，这就决定了教育学研究的对象中必然有人这一要素。但研究对象中包括“人”这一要素的学科同样有很多，这就与上一观点殊途同归，使教育学无法真正区分于其他学科，这也会使教育学独立的学科地位受到影响。
二、教育的研究对象是教育现象
笔者在对大量相关文献资料研读的基础上，发现将教育学的研究对象确定为“教育现象”曾是一个主流的趋势，居于主导地位。《辞海•教育心理分册》对教育学的定义就是：“教育学是研究教育现象，解释教育规律的学科。”华东师范大学金一鸣教授在《教育原理》一书中将教育学的研究对象定义为教育现象，把教育学的研究任务定义为把握教育的规律，其目的是指导教育实践。安徽师范大学刘伟芳老师在对教育学研究对象做出大量历史性考察研究的基础上，提出“能够被反映为有价值的教育一般问题的教育现象乃是教育学（或更确切地称为教育学原理）的研究对象”。然而，将教育学的研究对象定义为“教育现象”显得过于概括，人们往往无法真正了解究竟什么才是教育现象。从方法论的角度来看，将教育学的研究对象归结为“教育现象”无不妥之处。但如今学者们有关教育现象的理解和定义还远不够细致和规范，对其的研究程度也不够深入，若教育学将其作为研究对象，便很难在此基础上构建科学的理论体系。此外，教育学的研究对象也并非能把所有的教育现象都囊括在内，教育现象属于客观存在，它本质上是一种社会现象，而人们在教育实践中还没有意识到它的存在时，我们很难将其定义为教育现象。即使意识到教育现象的存在，研究者对其没有研究兴趣，它也不可能成为教育学的研究对象。
三、教育的研究对象是教育问题
在将“教育现象”作为研究对象产生了各种问题之后，国内学者也开始将教育学的研究对象转移到“教育问题”上来。如陈桂生在《教育学研究对象辩》中就如此说道：“如果要对‘教育学的研究对象’问题有一个一般的回答，还是以采用‘教育问题’的表述最为恰当。”笔者认为，将“教育问题”设为教育学的研究对象，是在“教育现象”观点基础上的又一次发展。杜时忠先生认为：“教育问题才是教育学的研究对象。理由是科学研究并不始于现象、事实或存在，而是始于问题。”把教育问题作为教育学研究对象的学者认为，教育学要研究教育的基本问题，即最一般的问题，这些问题可以分为七个方面：什么是教育（教育本质）、为什么教育（教育目的）、谁来教育（教育者）、教育谁（受教育者）、教育内容、用什么方法教育（教育方法）、用什么形式来教育（教育组织形式）。这七个基本问题也就构成了教育。但笔者认为这种观点只是简单地将教育的七个基本构成要素罗列了出来，并没有表现或继续探讨它们之间的关系，没有相关联系的孤立要素是根本不存在的。所以，从思维方法上来看，将教育学的研究对象确立为“教育问题”还停留于对象性思维上，只是把复杂的教育现象分割成单一的构成元素，将这些构成要素简单相加得出了教育学的研究对象。除此以外，关于“问题”的定义也是多重的，这也容易导致歧义。所以，将“教育问题”作为研究对象其表述还不够全面、清晰，容易引起争议。
四、教育的研究对象是教育事实
在教育学史上，教育学的研究对象还曾定义为“教育事实”，产生于德国的“描述教育学”派，法国实证主义学派就曾主张该观点。如菲舍尔采取实证与现象学方法，从客观的角度对教育事实加以研究和说明，尝试在经验的基础上确立严谨而科学的教育学体系。洛赫纳在《德国的教育科学》一书中进一步发展了描述性教育学思想，舍弃了其中规范性的成分，而发展纯认识的价值中立的教育科学。他指出，只有对教育事实作了纯真而充分的描述，才能确切把握“教育是什么”。从上述观点中不难发现，将“教育事实”作为教育学的研究对象在一定程度上促使教育学朝着更科学的方向发展，但如此一来并不能全面地反映教育体系，在实际的教育活动中，所涉及的问题不仅是事实方面的，还包括价值、规范类等层面的问题。在教育实践中不可能做到绝对的情感中立，因此在研究方法上也就不能只依靠描述和实证实验的量的研究，还需定性的、质的研究。
五、对教育学研究对象的反思
教育学研究范文第2篇
关键词：特殊教育学校;特殊学生;体育教育
体育教育作为学校教育的一部分，是学校教育的重要内容和教育手段，它担当着增强学生体质、提高学生运动技能和培养学生心理健康品质的重任。在特殊教育学校当中，体育教育不仅有上诉重任，还对特殊学生的身体康复有举足轻重的作用。美国特殊体育教育专家PaulJansma把特殊体育教育定义为：“特殊体育教育是体育教育的一个特殊领域，是为那些有特殊需要的学生所提供的发展计划，主要包括适应性体育、矫正性体育和发展性体育三个部分。”［1］通过广泛的学校体育教育，不仅可以增强特殊学生的身体素质和改善特殊学生的健康状况，更可以培养他们对生活的勇气和信心，从而改变他们的社会交往能力，丰富他们的生活。但是现阶段我国特殊教育学校的体育教学中存在如特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足；教材参差不齐；教育指导性不强；课堂形式僵化；课堂内容单一和体育教育受重视程度较低等一些值得我们研究思考与改进的地方。
一、特殊教育学校的体育教育中存在问题
1.体育教育受重视程度较低。在中国当前的特殊教育学校发展的背景下，特殊教育学校的体育课程发展程度往往被有关部门、学校领导和教师对于体育课程的认识程度影响。虽然特殊教育学校一般都会受到有关部门的关注，但是出于安全、卫生和普通小学体育课程发展认知等方面的考虑，特殊学校体育教育往往是被忽略的部分。
2.特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足。很多体育教师只能掌握自身在体育领域所学到的知识，并未有过关于特殊学生体育教育教学甚至是特殊学生障碍的基本学习。这也使特殊教育学校体育教师不能真正了解教学需求，落实教育教学目标。由于许多教育策略相对于特殊学生不相适应，从而导致对于特殊学生的教育在教师专业技能和专业知识上显得更加复杂。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大。由于在目前我国的特殊教育体系当中并没有形成完善的课程与教材体系，各级特殊教育学校在进行体育教育时多数采取直接借鉴部分发展较完善的学校教育模式的方法和自己研发符合本校特色的校本教材进行学校内的体育教学。这便导致在特殊教育学校体育教材的选用上，存在水平参差不齐的状况。就算有较高水平的教材，由于特殊教育学校体育教师缺乏相关专业知识技能，教学往往缺乏指导性。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。在特殊教育学校的日常体育教育教学中，由于班级人数较多，教师教学目标单一，从而使得教师无法针对每一个人进行有针对性的个别化教育。并且，由于教师要实现教学目标、达到已经制定好的课程设置要求，教师在课堂教育中往往只是僵化地要求学生学会课堂内容，从而导致其在课堂教育模式的选择上僵化、单一。加之体育成绩的评定和体育学习的评价随意性大［2］，教师缺乏相关专业知识，所以特殊教育学校的体育教育目标很难使学生真正实现。
二、特殊教育学校的体育课程教育现状存在问题的原因
1.特殊教育学校体育课程受重视程度不高的原因。一些地方对于特殊教育学校的体育教学认识并不充分，无法将特殊体育和普通体育区别开来。美国学者张加贝曾从服务的对象、课堂教学多层化、教学方法的个别化、教学要求的适应性和学科的融合性五个方面对特殊教育的本质加以诠释，从而将特殊体育与普通体育区分开来［3］。我国的特殊教育学校的体育教育往往并不能真正将特殊体育与普通体育相区分，通常是照搬普通学校体育教育进行的，加之体育教学工作从学生安全和学校卫生等方面相对于其他科目使特殊教育学校存在更大的教育风险，以及我国并未建立有参考性的特殊教育学校体育课程标准，所以特殊教育学校的体育教学工作往往并不受到重视，甚至会人为地缩减其教育教学时间。
2.教师专业技能和专业知识相对不足的原因。在当前的高等院校特殊教育专业或是其他相关专业的课程规划中，很少会有关于特殊教育学校体育课程的学习安排，导致高等院校的特殊教育专业或是其他相关专业学生无法学到专业的体育知识。所以很多特殊教育学校只能选取体育专业的教师进行体育教育教学活动，甚至不设置专职的体育教师，以兼职教师代替专职教师。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大的原因。我国以往的体育教育存在一些诸如教学观念滞后、教学大纲对于教学内容安排过细等问题。这些问题，随着特殊教育学校体育课程标教材的不完善，导致各级特殊教育学校间的体育教学课程目标设置存在较大不同，所选用的教材不尽相同。并且特殊教育学校学生相对于普通学校学生来说，在接受学校教育时，由于个体间障碍不同的因素，因此需要更多的个别化教育训练安排。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。虽然在特殊教育学校中都普遍设置了体育课程，由于相对于班级中的特殊学生人数较多和个体间障碍差别较大，特殊教育学校体育教育在实践中对于特殊学生的体育课程目标的设置不能符合部分学生甚至绝大部分特殊学生的自身发育水平，因此常常导致教师在进行体育教育教学工作时只追求完成任务而忽视教育教学实践中存在的问题。虽然一些特殊教育学校就本校特殊学生个别化教育训练有编写个别化教育训练方案（IEP），但是由于学校教师专业知识技能缺乏和家校联系不足，导致其编写的方案大多流于形式。
三、特殊教育学校如何提高体育教学质量
1.提高主管教育部门和学校领导对于体育课程的重视度。在提高教育主管部门和学校领导对于体育教育的重视程度之前，首先要加大财政支持力度，完善特殊教育学校体育场地及设施设备。如王龙在河南省周口市的调查研究中发现，其所抽取的9所特殊教育学校的规模都比较小，场地紧张，所以教育主管部门要使特殊教育学校达到教育部颁布的特殊教育学校建设标准［4］，才能保障特殊教育学校可以正常开展体育教学工作。其次是提高特殊教育学校体育教师的待遇，实行一些可以提高其工作热情和工作质量的有偿奖励机制。教育主管部门可以建立健全对于特殊教育学校体育教学工作的监管体系，进行定期或者不定期的检查。
2.加大教师专业技能和专业知识的培训力度。培养特殊教育学校体育教师的专业技能和专业知识，首先要从高等院校的特殊教育专业学生开始，完善其课程安排，合理增加与特殊学生体育教育有关的课程。其次应该努力完善体育教师针对特殊学生教育方法的培训体系，可以运用相关会议、进修班和访问学者的形式，逐步建立起特殊教育学校教师针对特殊学生的教育方法培训上的长效机制，使教师的培训不间断，从而实现教师专业化。
3.建立健全教材编写体系。国家应该针对所有特殊教育学校中就读的特殊学生的障碍类型来编写完善的体育教育的相关教材，区别对待特殊学生，促进教材可以真正达到教育教学的目的。各级特殊教育学校应该依据国家编写的相关教材，针对本学校学生的实际情况制定相关的、可执行的个别化教育训练方案。并且教育主管部门可以将优秀地区、优秀学校的教育模式向各级特殊教育学校进行推荐，促进各地的教育模式进行融合。
4.促进体育教学形式多元化。在以往的体育教学实践当中，教师普遍采用的是班级授课制度，但是班级授课制度对于特殊学生存在较大的弊端。所以，特殊教育学校的体育教学工作可以尝试改变原本的班级授课制度，尝试设立开放式教学模式等新的多元化教学形式，让学生可以更好地融入体育教学活动中。
作者:张桂鑫 张慧滢 单位:普宁市特殊教育学校 南京特殊教育师范学院
参考文献：
［1］Rudjuinbull，（方俊明，译）.今日学校中的特殊教育.上海：华东师范大学出版社，2004.
［2］洪邦辉.贵州特殊教育学校的现状与发展研究策略：［硕士学位论文］.贵州：贵州师范大学，2009.
教育学研究范文第3篇
[1]这是我国高等教育学研究值得注意的问题，也是我阅读熊华军教授、史志刚同学的《2010年以来我国高等教育论文作者的可视化分析——基于12种CSSCI来源期刊载文数据》和陈昌芸同学的《共词可视化视角下教学服务型大学研究领域构成及发展趋势》两文后首先意识到的问题。也正因为如此，我才想到要谈谈对高等教育学领域研究的认识与看法。熊华军教授和史志刚同学的文章，是关于高等教育学大领域研究情况的可视化分析。通过对2010-2013年12种教育学期刊刊载的高等教育论文作者进行可视化研究，总结了2010年以来我国高等教育论文作者的发文规律，揭示了作者间的知识交流机制与合作交流模式，得出我国高等教育领域已初步形成核心作者群，我国高等教育论文作者表现出了明显的地域差异，以华中科技大学为代表的部属大学引导、鼓励和组织学者开展高等教育跨学科研究，我国高等教育论文作者主要来自教育学，多受到省级和部级的基金资助，彼此之间合作规模较小，合著强度较低，合作率不高，主要围绕高职教育、高等教育理论、高等教育管理、高等教育质量、高校德育、大学教师发展、创新创业教育和高校人才培养八方面开展研究等结论。这些研究，数据可靠，分析透切，很有说服力。陈昌芸同学的文章，采用的也是可视化分析的方法，不过，关注的只是高等教育大领域中教学服务型大学小领域研究的问题。华中科技大学以刘献君教授为代表的院校研究领域已经取得了很多高水平的研究成果。教学服务型大学研究领域是院校研究领域中的一个子领域。这个研究领域，也是由刘献君教授在2007年开启的，现在随着教学服务型大学建设实践的逐步推进，也产生了一批理论研究成果。陈昌芸同学对这些研究成果进行可视化分析，认为当前教学服务型大学研究文献主要涉及教学服务型与其他大学的区别和联系、具备的特征及价值和功能、建设主体、建设路径、具体问题探讨五大领域，教学服务型大学研究发展趋势主要表现在：未来需要注重学科发展，着力特色研究；重视社会服务，推进合作研究；关注人才培养，突出创新研究；强调多维审视，多视角研究。关于教学服务型大学研究五大领域的查找及其研究趋势的提出，为进行教学服务型大学领域研究提供了参考。
这里选编的两篇文章都对其研究领域的核心作者进行了梳理，并列出了名单。熊华军教授和史志刚同学的文章得出了2010年以来我国高等教育研究的高产作者有王建华、张楚廷和王洪才等为代表的66位，形成了以潘懋元、张应强和刘献君等为代表的高被引作者群，高文兵、李立国、王建华和刘克勤是综合网络中影响力较大的作者等数据。陈昌芸同学的文章得出了在发表教学服务型大学研究文献的50种期刊中《铜仁学院学报》刊发了14篇、《浙江树人大学学报》13篇，核心作者有刘献君、侯长林、罗静、陈明、徐绪卿、魏钢焰、陈琼英、沈云慈等结论。这些数据和结论，既是对相关刊物和作者的肯定，也为更多的研究者指明了努力的方向，尤其是强化了高等教育学的领域研究意识。铜仁学院能够在全国教学服务型大学研究中有一定的地位，就是其高等教育研究团队近几年来都把大部分精力放在了教学服务型大学这个领域的研究上，没有对教学服务型大学领域的集中研究，就不可能有今天在全国教学服务型大学研究中的影响。因此，高等教育学的领域研究，既是方法，也是策略。
高等教育学研究的领域，可大可小，具体要视研究者个人或研究团队的研究能力和兴趣而定。能力强、水平高，又有兴趣者，其研究领域可以不断拓展，直至满足研究需求为止；能力弱、水平低者，其研究领域可以小一点、窄一点，小和窄到能够把握得了的领域为止。研究领域大小、宽窄的确定，关键在于“度”的把握，不能一概而论，要具体问题具体分析。高等教育学研究领域一旦确定，就要在一段时间之内，甚至比较长的时间之内，咬定青山不放松，方可见成效。之所以有“专家”的称呼，不就是一个人在一定时间内专注于某一点研究的结果吗？关注某一点的时间长了，研究的问题深了，积累的东西多了，也就自然成为了专家。其实，也不仅仅是高等教育学等理论研究需要专注于某一领域，文学创作也是如此，也有领域意识，比如陆文夫的“苏州小巷”、刘绍棠的“运河滩”、何士光的“梨花屯”等，就是坚守在一定领域中进行文学创作的典范。所以，选定了高等教育学的研究领域，就要尽可能将其领域中的矿石挖掘出来，并逐步占据该领域的制高点。占据了高等教育学某个领域的制高点，就是对高等教育学科的贡献！
作者:侯长林 单位:铜仁学院
教育学研究范文第4篇
关键词：教育学研究方法；教育族志学
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）23-0016-03
一、教育学科研究方法是多元并存而非不存在的
社会科学的研究方法大致上可分为两类：质性研究与量性研究。对于教育学科来说，可以发现各研究论著中所列研究方法大同小异。其中，明确宣告的“教育学研究方法”有：“观察法”、“调查法”、“统计法”、“行为研究法”、“历史研究法”、“比较法”、“分析法”、“实验法”、“个案研究法”，等等，大抵统属于社会科学研究的方法，一般用于考察事实、揭示规律，而结合中国现有教育学的实际内容而论，其中主要是有关教育价值取向的辩护性的论述。于是当我们在争论教育学学科是否有自己独特的研究方法的时候，西方学者已经开始重视教育研究方法的问题。例如克拉克（B.R.Clark）运用多学科的方法研究教育，他认为，“各门社会科学及其主要的专业所展开的广泛的观点，为我们提供了了解教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学或政治学，还是其他社会科学，都给我们提供了考察世界的方法，我们可以把它应用到教育部门。”①学科发展史业已证明：一个学科从兴起到确立其独立地位以及其后的发展史，集中表征为“一部形成各种理论流派与研究方法从单一走向多元并存”的历史，而不是一部“各种学派消亡与研究方法从多元归于一元”的历史。②在教育学科方法研究中，用惯了某套研究体系就将其他方法拒之门外的做法是有失偏颇的。有学者将教育学科研究方法比喻成表演的舞台，因为专注于一种研究方法，无异于在同一舞台上跳舞，足够的时间也许会让舞跳得更好，但同时也失去了在其它更大更好的舞台上跳舞的机会。
运用多元学科研究方法，从不同的视角来研究教育领域，可以帮助教育学科建立科学的概念体系、成熟的学术规范和研究传统，并最终形成科学的教育理论体系。有学者认为，教育学科的独特的研究方法可能就是多学科研究方法。③从多元学科的角度研究教育学科，其实质是利用其它学科的观点、方法、原理来思考和分析教育问题，从中探索规律，而不是将其它学科的概念、方法、原理生搬到教育学领域中。因为某种特殊、专门学科的理论是无法准确、科学地解释其它学科领域的特殊现象的，从特殊到特殊，显然违反了应有的逻辑。教育多元学科研究的意义在于拓展和更新教育者的研究视野、观点和方法，并力图在一个更高的层次上寻求各种观点的共同合理之处，获得更具严密科学意义的原理、规律、概念，等等。
二、教育学科研究方法需要正视实践研究
中国教育学吃亏之处在于不正视它实际运用的研究，这是由于其中隐藏着未被察觉的传统的社会科学研究方法的根子。教育学如果不以教育的具体实践为研究对象、不分析教育结构运行的实际情况，则其中所援引的教育事实与数据充其量是一种装饰，其研究方法与表述方法不免带有传统的社会科学研究方法的缺陷。正由于这样，实践工作者有理由指责教育学不解决实际问题，而理论工作者也有理由怀疑教育学的理论深度。教育学学科自建立以来，教育研究大体上沿着两条脉络发展：以建立学科、构建学科体系为重点的理论研究；以对改革实际中的问题研究为重点的应用研究。①学科建设的不同时期，两种研究的投入有不同侧重。20世纪90年代中期以后，教育理论界更加明确地意识到，如果不去接触教育实践，理论就会脱离实际，教育学学科建设最终也难以走向成熟。近几年来，对大学素质教育、教育大众化、民办教育等一系列重大实际问题的探讨已经取得了公认的成果。
三、运用于教育学科的实践研究方法——族志学
教育学研究范文第5篇
关键词 创新能力 研究生 培养
教育学研究生是国家培养的未来从事教育理论研究与创新、开拓教育实践新局面的高级专门人才，提高教育学研究生科研创新能力是教育事业获得长远发展动力的有效保证。从当前的研究现状来看，我国教育学研究生的科研创新水平偏弱，需要建立相应的培养机制来提高科研创新能力。
一、提高教育学研究生科研创新水平的必要性
（一）提高科研创新能力是教育学实践特性的要求。
教育学对教育问题进行的科学解释，使教育理论知识不断扩大，形成了一个庞大的知识体系，但教育学研究的最终目的不是单纯地扩展理论，而是将研究的成果运用到教育实践中去，促进教育活动更好的开展。教育研究者探索的脚步是没有止境的，将会随着教育实践的不断前进而前进，具备科研创新能力是教育学研究生适应不断发展的教育科研实践的必然要求。
（二）教育理论不能满足教育实践的需要。
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这是钱学森先生给当前中国教育提出的一个难以解答的问题。在经济和社会的发展越来越依赖教育的今天，我们的教育却不能培养出世界一流的大师来，这实在是中国教育界的一大遗憾。教育学研究生是未来推动我国教育研究新发展、提高教育质量的中坚力量，不具备科研创新能力难以完成振兴教育的重任。
（三）中国教育学研究亟待振兴。
20世纪以来，中国学者就开始了对近现代教育学的探索，从外国引入了大量教育学理论，我国的教育学开始了近现代化的历程。但中国教育学迈出的第一步就被打上了西方化的烙印，教育学研究没有真正的具备中国的特色，实现教育学中国化是当代教育学者的共同愿望。不少研究不加批判地用西方的话语去诠释中国的教育实践，参照西方的理论框架去剪裁中国的教育史实，致使教育研究对象非中国的教育实践与教育历史。中国教育似乎既让人难以拥有外在的实用性力量，又让人感受不到内在的精神性寄托。
二、比较视角下我国教育学研究生科研创新“短板”分析
（一）目前我国教育学研究生科研创新能力现状。
一次针对全国研究生质量与发展状况的调查显示：分别有53%的导师、51%的硕士生以及47%的管理人员认为硕士生的创新能力“一般”和“差”；分别有30%的导师、34%的博士生以及31%的管理人员认为博士生的创新能力“一般”甚至是“差”；而68%的用人单位认为研究生创新能力“一般”与“差”。研究生科研创新能力偏低是研究生质量下降的一个突出表现，已经成为我国研究生教育中的一个难题。
教育学研究生科研创新能力偏弱的表现:
1.科研创新活动参与程度较低。
参加科研创新是增强研究生研究能力的有效途径，能够使研究生在问题的发现、分析和解决中得到一定程度的锻炼。现实中教育实践活动不断出现新的问题，为教育学研究提供了源源不断的研究课题。相当一部分的研究生缺乏科学研究的积极性，难以摆脱本科阶段的思维模式，缺乏捕捉研究课题的主动性和敏感性，因而不能自己独立承担有创新潜力的课题，而在完成教师布置的学习任务和作业时又缺乏创新精神和创新意识，难以在学习中得到应有的锻炼。
2.缺乏高水平的研究成果。
研究生阶段除选修各门专业课程之外，留下了大量的时间由研究生自由支配，进行教育课题的研究是研究生学习的另一种方式。教育学研究生的研究能力通常以论文的形式表现出来，论文的数量不足以体现一个人的科研创新能力，评价研究生的科研创新能力的强弱要看其论文的质量及其体现出的学术价值。
（二）美国研究生创新能力的培养及对我国的启示。
1.创造自由宽松的学术氛围。
美国高校在很大程度上继承和发展了德国大学学术自由的治学原则，在研究生教育阶段，学术自由原则更是被发挥到了极致。研究生正处于精力最充沛、思想最活跃、求知欲最强烈、创新精神最旺盛的时期，因此最容易产生创新意识、发展创新思维。美国高校为提高研究生的创新能力，积极为研究生组织各种学术论坛、学术讲座，促进研究生开展学术活动，同时也经常为研究生提供校际间甚至国际间学术交流的平台，以便研究生能够在这些自由的学术活动中碰撞出创新思想的火花，产生创新成果。
我国在对研究生进行培养的过程中应注重学校学术氛围的创造，多为研究生提供发表自己观点与言论的机会，促进学生积极思考，主动提出具有创造性的想法，并能够在导师的指导下将有可行性的想法付诸实践。这样才能够提高学生进行创新性思维的积极性，更有效地培养其创新能力。
2.加强大学的开放性和国际化程度。
如今，研究生教育国际化的趋势愈发明显，研究生教育方面的国际交流也日益增多，然而我国高校参与国际交流的程度与美国相比还有很大差距。美国高校的开放程度很高，研究生招生遵循宽进严出的原则，高校中呈现海纳百川、包罗万象的景象。美国高校十分重视国际间的交流与合作，鼓励并支持研究生参与国际学术会议等活动，让学生们在这些活动中了解新的学术思想，掌握新的发展动态，同时提高自身的创新能力。
我国在这方面应该做出更大努力，进一步加强大学的开放性，兼容并包，鼓励研究生提出创新性的思想，同时应该走向国际，为研究生提供更多参与国际学术交流的机会，在学习其他国家先进科技知识的同时，也把我国研究生的创新思想推向世界，甚至应用于服务于世界。
3.促进课堂教学形式多样化。
美国的研究生课堂教学多采用引导式、讨论式、参与式以及案例教学的形式，能够有效改变研究生教学中单纯向学生灌输知识，学生被动接受知识的局面，同时也能加强师生之间、学生之间的沟通，提高学生参与学术讨论的积极性和主动性，从而促进学生创新能力的发展。因此，我国应改变当前研究生教学中单一化的课堂模式，学习美国，采用多样化的课堂教学形式，促进学生创新能力的发展。
三、教育学研究生科研创新能力培养的策略
（一）改革研究生课堂教学形式和方法，鼓励研究生科研创新。
课堂教学是研究a生培养的主阵地，教育学研究生科研创新能力的培养应该渗透在课堂教学的每一个细节中。传统的单一式的课堂教学形式和方法不利于科研创新能力的培养，我们应该改革研究生课堂教学的形式和方法，更多地采用小组合作研讨、学生成果展示或汇报和教师引导总结相结合的方法。另外，应该重视实践教学环节，让研究生深入教育教学实践的真实情境中，将自己的理论假设运用到实践中，在不断试验与修正理论的过程中进行科研创新。
（二）建立不同院校研究的合作交流机制。
不同的高校有不同的学术力量优势，加强院校间的合作交流能够使一个院校的优势成为多个院校的优势，通过各高校间的相互取长补短，达到办学力量的优化组合，实现共同提高。高校间可以制定交流培养计划和访学计划，互派研究生到对方学校进行交流学习，活跃学术气氛。对于来访的研究生，各高校应该予以接待，为其提供专门的场所，定期召开研究生论坛，使不同学术氛围培养出的研究生进行学术交流。
（三）建立理论与实践互动的培养机制。
鼓励研究生走到实践中去，在实践中探索理论价值。实践是理论的基础与服务目标。社会实习、实地调研都可以促进、启发学生发现教育的现实及发展过程中的问题，并有利于数据收集，案例访谈等，有利于进行深入的实证研究或理论研究。
不可否认，教育学研究生科研创新能力的培养对于我国教育未来的发展意义重大，值得重视，但是在培养过程中应注重实际，既不能停滞不前，亦不能急于求成。在各方面的共同协调与改善下，提升教育学研究生科研创新能力将指日可待！
参考文献：
[1]任永泽.教育研究原创性不足的成因追问[J].现代教育论丛,2007,(10)．
[2]杨宏飞,刘佳.教育学面临的几个挑战[J].教育理论与实践,2003,(9)．
