高校教学质量评价标准
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高校教学质量评价标准范文第1篇
教学评价是教学质量产生的重要环节之一。为了提高拔尖创新人才培养质量，高校不断创新人才培养模式、逐步加大实验班教学投入。然而，在人才培养标准制定和教学评价上却很乏力。目前，少数高校将实验班教学质量评价纳入学校内部教学质量监控体系，并探索建立拔尖创新人才培养质量标准。高校拔尖创新人才培养有其特殊性，适用于普通人才的教学质量评价体系未必适用于拔尖创新人才的教学质量评价，加快构建适用于高校实验班的教学质量评价体系（若无特殊说明以下都指高校内部教学质量评价体系）的必要性日益迫切。
二、构建高校实验班教学质量评价体系的原则
1.导向性原则
在评价标准及其指标体系的设计上，以培养拔尖创新型人才为导向，不求面面俱到，但求关键点不少，重点突出拔尖创新人才独立学习、独立创造能力的培养。在评价目的和评价结果的使用上，以提高教学质量为导向，突出评价发现问题、改进和提高教育教学质量的功能。在评价指标体系的设置上，以信度和效度为导向，同时具有自检功能。
2.系统化原则
以课程评价为例，纵向上，评价应贯穿课程实施整个过程，不仅包括课堂，还包括课前、课后、考试等环节。横向上，一方面，课程评价包含课程考核、学生评教、管理评价；另一方面，评价不仅包括课内，还包括课外实践活动。总体上，注重整体评价，对于一门课的评价不拘泥于一节课，对于整个学年的评价不拘泥于一门课，对于同一项目的评价不拘泥于某个单一评价主体的评价。
3.多样性原则
首先，是评价主体多元化，实验班教学质量利益攸关方为学生、教师、同行专家、教学管理部门。其次，是评价内容设置多元化，课程、课外科技活动、人才培养年度效果、教学研究与管理成果。最后，是评价价值取向多元化，同一份量表及其调查结果，可以满足不同人员（如学、教、管）的不同价值诉求。
4.人性化原则
第一，评价指标通俗易懂，易于做出判断和选择。第二，评价量表定性定量评价相结合，设问情景合情，题目难易合理，问卷长短合适。第三，评价量表指导语设计与表述，贴近被评价者。第四、评价时间的选择要科学合理，不宜给评价者带来较大的负担。
三、高校实验班教学质量评价体系的构建
1.教学质量评价标准体系的构建
（1）人才培养标准制定过程及结果评价标准
人才培养标准是高校实验班创新人才培养的基本准则，其制定过程及结果决定了的人才培养的水平，是教学质量评价的重要内容。评价内容主要包括对学历学位标准、学科专业标准（人才培养方案）、课程（含教学）标准等制定过程和结果的评价。评价标准主要依据以下三个方面：一是制定过程是否依据了科学的原理和原则，被评价的内容是否科学合理、形式是否符合基本要求。二是编制过程是否遵循了规范的程序，其中包括参编人员是否合理，他们的知识结构是否合理，所考虑的因素是否全面等。三是制定的结果与最初的教育思想和目标是否吻合，是否花费过大、成本过高，内容能否体现学科专业基本内容、最新进展等情况。
（2）人才培养方案实施过程及结果评价标准
人才培养方案是高校实验班创新人才培养的基本依据，其实施过程及结果关系着高校实验班人才培养的质量，是教学质量评价的主要内容。人才培养方案是体系化了的课程，对人才培养方案实施过程及结果的评价的实质是对课程的评价。评价内容主要包括教学投入，管理机制与制度建设、组织运行、质量监控等情况。对其评价主要依据以下的标准：一是课程教学实施过程及结果是否遵循了一定的标准和规范。二是课程教学实施过程及结果是否满足了相关要求、达到了预期目标。具体评价标准可依据理论课、实践课、活动课（培养方案内）的内容差异以及必修课、限选课、任选课的要求不同，分类制定课程建设与评估指标体系、课程评价（对学生进行的课程考核）指标体系、课程及教学评价（同行专家、或学生评课（教））指标体系。
（3）大学生课外实践活动过程及结果评价标准
大学生社会实践活动与高校课堂教学相辅相成，是大学生提高综合素质、全面成才的有效途径，对其过程及结果的评价是教学质量评价的必不可少的内容。评价内容主要包括对科研训练评价标准和社会实践活动（培养方案外）的评价。对二者的评价都要建立在大学生课外实践活动基本规范的基础上，但是对前者的评价要依据学生知识储备和导师科研训练计划，分段制定科研训练质量评价标准；对后者的评价要依据社会实践活动要求，建立突出实践效果、加强过程规范评价的指标。
（4）实验班项目化管理过程及效果评价标准
项目化管理是高校对实验班进行管理的主要手段之一，实验班项目管理的水平和质量深刻的影响着实验教学质量，对其评价也是教学质量评价的不可或缺的内容。实验班项目管理评价包括实验班项目立项、实验班项目年度检查、实验班项目结题验收的评价。其中，实验班项目年度检查和结题验收评价指标是实验班项目管理评价的主体。对实验班项目年度检查和结题验收的评价，要分阶段对实验班项目建设、项目管理、教学教研成果、人才培养效果、项目管理特色等内容进行评价。
2.教学质量评价指标体系的构建
（1）基于评价者的视角
高校实验班教学质量评价的评价者为实验班教学质量利益攸关方，主要包括实验班学生、实验班教师（含任课教师、辅导员、指导教师、企业导师等）、同行专家、管理部门等。构建评价指标体系基于评价者的视角，首先要确定评价内容。明确哪些内容可以由指定的评价者评价；对特定内容的评价是定性的还是定量的。其次要精选评价指标。可以评价的或者需要评价的内容也许会有很多。对于特定评价者而言，由于其诉求不同，从评价者的角度遴选对满足评价者诉求的同时在人才培养质量生成具有决定性作用的、最有必要评价的指标尤为重要。同时，精选评价指标受到评价量表长度的限制。最后要保证评价结果可信有效。题目要客观、无歧义、信度和效度较高，评价者能够从自己的经验和体验中做出判断或选择。
（2）系统优化指标内容
高校实验班教学质量评价指标众多，系统优化各类指标要注意几个结合。一是定性和定量相结合。由于教学质量标准分为描述性标准和数量化的指标值，因此对其评价指标的设置必须定性和定量相结合。二是形成性和终结性相结合。评价者根据评价目标和内容确定评价是形成性评价还是终结性评价。如同行专家进行的评价以形成性评价为主，而管理部门开展的评价以终结性评价为主，教师和学生进行的评价则较为复杂。三是个体和整体相结合。对单一对象进行评价，往往容易开展。然而，由于人才培养是个特殊的过程，其效果往往显现出综合性、整体性，判断某一阶段人才培养效果是由那一因素造就的十分困难，所以评价这种阶段性的人才培养效果宜采用整体性的评价指标。
（3）全面完善各类量表
每类评价者每次仅使用一套评价指标进行评价。一方面制定适用于不同评价者的量表。针于教师，制定课程教学总结。针对学生，制定学生评课（教）调查问卷。针对同行专家，制定听课记录表，针对管理部门，制定实验班年度检查报告。另一方面，完善每套量表。对于同一类评价者，在同一阶段使用的评价指标是相同的，这套指标包含了对课程、教师、指导教师、管理部门的评价。在不同阶段使用的评价指标又是不同的，由于人才培养的阶段性特征存在的较大差异，对其教学质量进行评价所采用的指标会发生变化，或是同一指标所占的比重不同。
3.教学质量评价实施体系的构建
（1）搭建多方参与的质量评价平台
开展实验班“学生评教、评管”活动，实验班“任课（指导）教师评学、评管”活动。实验班项目组监控学生受教育情况、任课教师或指导教师教学情况、自评项目运行情况。学校督导专家组监控学生受教育情况、任课教师或指导教师教学情况，项目建设及运行情况。主管部门组织专家开展实验班项目建设，项目监控，项目建设效果，项目建设存在问题及下一步建设规划，项目经费使用情况评价活动。定期举办实验班教学质量专题研讨会，邀请主管领导、实验班学生代表、任课教师代表、指导教师代表、班导师代表、各项目组代表、各承办学院主管院长以及关心实验班建设的师生参会，就如何提高实验班教学质量进行研讨。
（2）探索多样化的质量评价方式方法
一方面，探索适用于参与实验班质量评价相关方的评价方式。对于样本量较大的评价者，如学生主要采用问卷调查的方式。对于样本量较小的评价者，如教师或导师采用课程总结报告结合问卷调查的方式，实验班项目组主要采用项目年检报告或结题报告的方式，学校督导组主要采用听课、访谈、查询教学档案等方式，主管部门（专家组）采用走访、年检或结题验收的方式进行评价。另一方面，还可采用设立实验班教学质量异常投诉电话的方式，督促实验班教学、管理，有力提升实验班教学质量。
（3）建立实施教学质量年度报告制度
通过构建高校实验班教学质量评价体系，形成完整的学生评教、督导评教、教师评学、项目自评、专家年检或结题验收全程质量监控体系。广泛采集实验班师资配备情况、课堂教学情况、导师指导情况、学生培养效果、项目经费使用情况基本信息，深入分析研究实验班的特色与优势、问题与对策，全面掌握拔尖创新人才培养基本状况，形成阶段性的高校《实验班教学质量报告》，建立实验班教学质量报告制度，定期向社会公开人才培养质量核心指标并接受监督，全面提高人才培养质量。
参考文献：
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[2]赵秀红.清华“学堂计划”让优秀学生领跑[N].中国教育报，2010-06-10（1）.
高校教学质量评价标准范文第2篇
[关键词]教学质量 教学评价 评价标准
[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）04-0007-02
随着我国高等教育大众化的推进，高等院校面临的现实问题是如何保持与提高高等教育的教学质量。教学质量评价是根据教育教学目的和教学评价标准，对教学过程中教与学的活动和效果进行判断，并评估其价值。有效和客观的教学质量评价可以提升高校教师的自我学习、自我检查和教学科研能力，起到改善课堂教学质量和科研水平的效果。
一、教学质量评价的原则
高等学校教学质量评价体系的建立，必须要符合高等学校的教育特点，能够为学生、教师和教学活动服务，主要原则如下。
（一）导向性原则
评价指标体系和评价的效果要有益于建立良好的教风和学风，提高学生的能力培养水平，提高教学质量。教学评价指标体系中的重要指标，将对学校办学方向、投入和学科发展产生直接的影响。
（二）客观性、可考核性原则
评价指标体系的设定不能受主观因素的影响，要把实际教学情况和效果客观地反映出来。另外，评价指标体系能够在公平、公正的条件下对课堂教学水平进行有效考核。
（三）简洁、完备性原则
评价指标体系应该全面反映高等学校课堂教学质量，但是评价指标的设立应尽可能地少，各指标间不能有很强的相关性。
（四）可操作性原则
在能够保证公平、公正的前提下，评价指标体系应当简单实用、可操作性较强。评价指标体系应该体现各学科的共性，突出学科教学重点。对评价指标体系中的部分指标可由课程教学统计数据给出，部分指标可采用专家和同行打分的方式进行。
二、教学评价存在的问题
（一）存在系统性缺失
高等学校教学质量评价的根本目的是通过评价结果正确引导教师以提高教学水平。但是，目前国内高校以奖惩性评价为主，评价结果与任课教师职称晋升和收入等挂钩。在一定程度上，奖惩性教学评价能促进教学改革，但也可能使得部分教师产生忧虑、紧张和对立，甚至导致师生对立，影响教师的教学自信，反而降低了教学质量。也有可能造成教师一味迎合评价指标、迎合学生好感而放松对学生的要求。
（二）评价标准单一化和简单化不能客观反映教师教学内容的差异性和教学的创造性
授课过程既有共性也有个性，不应该只看到共性，还要看到多元化的方面，学科间和教师间各有其特色，因此评价标准不能采用单一化评价标准和简单的评价方法，而应该是多元化。
现有的教学评价往往采用全校统一的评价形式，忽略了教学的多元性，因而只能涵盖基本的、共性的评价内容，难以深层次地全面而客观的揭示学科之间存在的不同和差别的课程教学中的问题。教学评价的导向功能可能进一步地降低教师对该学科的教学研究和教学创新的热情，使得教师们只是满足于完成教学评价指标的要求，从而不顾忌学生们的需要和想法。
现有的主要评价方法是通过网络让学生评价教师教学、督导式听课评教、领导听课评教、同行听课式评教、调查问卷式评价、教学效果评价等。上述评价方式都存在不确定性的因素，比如学生考前紧张对于评教敷衍了事、学生讨好老师、学生报复老师、同行相互吹捧等。因此，评价结果不够客观和公正。
（三）教学评价难以提升并且忽略学生需求
教学活动的主要参与者是学生，学生对教师的教学态度、水平和学识水平进行评价，能提高教学评价的结果。课程的教学效果主要体现在学生课程知识获取和能力提高上。但是，没有反映学生需求的评价指标的教学评价，可能会导致学生在评教过程中应付了事，在学生评教体系内要避免学生讨好或报复老师等情况。
（四）现行的高校教学评价是静态评价机制
在学生专业知识体系构建中前续课程是后续课程的基石，前续课程的教学效果可能给后续课程教学带来重要的影响。现行教学质量评价体系往往只注重静态评价而忽略了对教学质量评价的动态性，没有考虑前续课程教学的效果对本课程后续教学效果的影响和作用性。而且静态的评价体系对后续课程评价的有效性和客观性不能充分保证。
三、高等院校教学质量评价的思考
（一）改善教学质量评价的导向性
教学质量评价的目的是提高课程教学质量，树立良好的教风和学风，提高学生的能力培养水平。教学质量评价的重要目的应该是以评促教，使教师能通过评价对其教学工作进行反思，发现问题，从而不断改进，提升自身教学水平，提高教学质量。高等学校应在评价信息反馈以及评价结果的处理上进一步探索，使教学质量评价向有利于学生、教师发展的方向转变。
学校的教育管理部门不只是教学质量评价的管理者，还是它的服务者，为教学评价创造理性的审核环境。
（二）课堂教学评价指标的优化
教学活动是共性和特殊性的统一体。学科、课程和教师之间各具特色，因此教学评价标准也应适应这些特点。有必要把教学质量评价分为教学纪律等共性特征类型、学科特色部分类型和课程特色部分类型等。此外，教学管理部门首先应该根据教学的一般规律性制定共性部分指标；再次，各个学科教研室依照学科教学特点设置学科特色部分指标；第三，承担课程的教师负责课程特色部分指标的设置；最后，由教学管理部门将三个方面进行必要的统筹和整理。
（三）提高学生需求的导向性
教学评价中体现学生需求的导向性，教学评价指标要考核教师的教学态度、水平和教学效果，而且要体现学生是否能够通过课程教学满足自身能力提高的需求。可以设置一些学生需求导向性指标，如：教师教学方式对学生知识掌握是否适合；通过对本课程学习，学科知识能否得到提高；课堂讨论能否提高你发现问题解决问题的能力；课堂上教师是否容许你提出异议；教师的讲授能否使你有进一步学习该学科的欲望，等等。
（四）教师教学评价动态化
由于前续课程的教学效果可能给后续课程教学带来重要的影响，因此，在后续课程教学评价时对前续课程教学活动进行辅评价，通过合理设置的评教指标和权重可以对前续课程教学质量进行立体式比较。
1.前续教学评价
由于前后续课程具有非常强的关联性，纯粹的静态评价是否科学，没有反映前后续课程的内在联系。因此，教学评价应当涵盖对前续课程教学的评价、建议和意见。
2.后续教学评价
由于学生的实践有局限性，学生往往难以公平地评价通过课堂所获得的知识。学生步入社会以后，其对课堂知识的有效性就会显现出来。后续教学评价必须不定时统计毕业生对课堂教学的评价，使得教学内容得以更新以及教学质量得以提高。
四、结论
管理者、教师和学生都是教学活动的参与者，因此，在进行教学质量评价时，既要体现课程教学的要求，也要体现老师和同学的看法。通过教学质量评价来提高高等学校教师的能力，改善课堂教学质量，提高学生培养水平。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 范华凤，杨庆玲.发达国家高校教师教学评价模式探析[J].世界教育信息，2011，（12）.
[2] 谭莹.提高高校教师教学评价参与积极性研究[J].牡丹江教育学院学报，2009，（3）.
[3] 谢平.高等学校课堂教学评价指标体系研究[J].文教资料，2010，（10）.
高校教学质量评价标准范文第3篇
教师教学质量评价对于高校的管理工作意义重大，同时也对于高校的教学质量提升以及教师能动性的发挥具有重要的作用。本文通过对高校教师教学质量评价中说存在的问题分析，阐述了高校教师教学质量评价的优化对策。
关键词：
高校；教师；教学质量；评价
一、前言
对于高校来说，教师是其进行教育活动的最关键部分，也是高校建设的核心内容，而教师的素养也在很大程度上决定了高校整体的教学水平与综合实力。对于教师的教学质量评价则关乎到整个学校的教育评价，同时还关乎到高校教学管理的实施。通过教学质量评价能够提升教师自身的专业水平，有助于教师的不断成长，利于教师自我价值的顺利实现，而采取科学、合理、公正、公平的评价方式，才能够真正的达到科学化的管理，也才可以真正地提升高校教学质量。因此，我们就应当认真、全面地分析现阶段教师教学质量评价中所存在的问题，采用科学、适宜的方法加以改进，这是提升教师教学质量的关键与内在要求。
二、目前高校教师教学质量评价中所存在的问题分析
1、教师教学质量评价目的存在功利性问题
现阶段，高校进行教师教学质量评价的目的大多和相关的利益相关联，对于教学质量的评价往往针对以往的教学情况，只考虑之前教师所进行的教学工作，这种评价目的使得教学质量评价所拥有的功能无法全部的体现出来，而教师通过评价也仅仅是拥有了相应的等级和排名，无法充分的了解自身在进行教学时的不足与长处。采用如此的教学质量评价，无法真正的达到公平与客观，这是由于在进行评价的过程中，主体和客体处于分离的状态，教师通常位于被研究、被评价的位置，也无法达到教学质量评价所拥有的诊断作用、形成性作用、导向作用等，使得评价体系无法全面地、科学地评价教师所拥有的技能与素养，未考虑教学质量未来发展的内容，对于教师教学质量的改善及创新教学方法是较为不利的。
2、教师教学质量评价较为单一与统一
在目前的高校教学管理工作中，相关人员为达到方便管理的目的，通常会设置一个统一性的评价标准，这样也是为了能够让每个教师在进行教学质量评价时更加的公正与客观。同时，高校也按照自身的现实状况，开始投入使用具备一致性标准的网络评价系统，这样能更好的照顾到高校具有的多样化特征，不过却未能充分地考虑到不同的学科之间所存在的区别，也未能考虑到教师所具有的多样性特点，使得教学质量评价标准单一化，使高校里一些具有较大优势的学科教师能够取得较好的评价结果，而一些相对弱势的学科教师在评价中明显地处于劣势，这样就造成了一定程度的有失公平问题。
3、教师教学质量评价方法所用标准存在局限性
著名教育学家迈克尔斯基曾提出，在进行教师教学质量评价时应当采用教学观摩、学生学业成就、教学日志、教学档案、面谈等方法。而也有部分学者则认为进行教师教学评价时应当采用教师自我评价、同行互相评价、学生对教师评价、学生学业成就以及面谈等方法。而就现阶段我国的大部分高校而言，几乎均是把教师教学质量评价方法设定为以网络为基础，学生参与其中的评价方法。所涉及的内容有教师态度、课堂教学内容及方式课堂效果等。而所采用的方法相对单一化，在进行教师教学质量评价时相关标准设定不够清晰与准确，在评价过程中所涉及的内容有较大的局限性，未能全面地进行评价，这样就易导致评价过程中不够公正、科学与精确，使评价失去应有的可靠性。
4、教师教学质量评价的过程反馈缺失
很多高校在进行教师教学质量评价的过程中，未采取相应的反馈措施，也有部分高校反馈给教师的意见为主观评价内容。其中之所以出现反馈缺失，主要体现在两方面。首先，评价过程中，评价人员不想让被评价教师知道相关的评价结果或者和评价相关的解释，使得评价过程处于一种隐蔽状态，而被评价人员也不能了解到自身所存在的不足及须改进的方面。其次，某些高校在进行教师教学质量评价时，没有认识到需要将结果及时地反馈到教师。之所以会发生这样的问题，主要是因为相应的管理人员未充分的认识到教学质量评价的重要性及作用。
三、高校教师教学质量评价的优化对策
1、对于教师教学质量评价应涉及到教师教学所有环节
不少的高校过多的重视教师教学质量评价所包含的检查以及监督作用，把评价仅仅当成了对教学的监督，使得教师教学质量评价出现过于片面的趋势。很多的教学管理人员认为评价仅仅是进行教学的课堂评价，使评价所包含的内容受到局限，阻碍了评价工作的全面深入开展。国外著名的高校在进行教师教学质量评价时，均非常的关注教师对于课程教学的事先准备、教学过程以及课外辅导等内容。所以，要是教师教学质量评价仅仅包含课堂的教学评价内容，会极其片面地表现出教学评价的客观性，并且也会出现一定的误导，让教师出现仅仅关注课堂的教学，而忽视了和教学同等重要的其他方面的工作。所以，对于教师教学质量评价的改进，应当将整个评价过程贯穿于所有的教学环节中。
2、教师教学质量的评价应当重视学生学业的收获
在进行教师教学质量评价时，除了应当监督教师在整个过程中所持有的态度及发生的行为外，同时应当将学生自身的真实感觉纳入教学质量评价中来。可以采取调查问卷的方式，来以此了解学生对于课程学习的了解及掌握情况，并进一步的评价教学是否真正地促进了学生知识的获取及能力的提升，也是对教师教学的直接评价。现阶段，我国大部分高校所采用的教师教学质量评价体系多关注于教师教学方面，而忽略了对于学生是否取得进步的考察。也有很少的高校在教师教学质量评价过程中涉及到部分学生学习收获内容，不过依然较为简单、粗浅，未进行相对全面、详细的考核及评价。要是教师教学质量评价没有涉及学生学业成就内容，仅仅关注于教师的教学是不是符合了所设置的标准，这样无法真正的确保评价结果的完善度，同时也不能全面的判断教师教学质量的好坏。这是由于教师教学质量最终是体现在学生所发生的转变上，特别是高校的教学过程中，学生所做出的具体表现要更加的重视，更要作为教学质量评价等内容。
3、教师教学质量评价应当符合不同的学科特点
目前，高校的教师教学质量评价过于单一，应当依照不同的学科特点，来制定区别化的评价标准。第一，高校应当设置教学评价的指南，作为指引性文件来明确所有教师均应达到的基本要求。其次，不同的学科依照各自的学科特征，来设置更加符合学科特点及真实情况的评价方法与标准，如此所进行的评价活动才可以反映出高校教学所具有的共性要求，并可以体现各个学科所拥有的自身特性，能防治不同学科采用统一标准这一弊端的出现。通过采取区别的教师质量评价，能够把不同学科的特点表达出来，能有效地激励教师自我潜能的发挥，让教师拥有自我的教学特点，充分的发挥出教师的自主能动性，从而提升教学质量。
4、教师教学质量评价应当具备有效的反馈
进行评价活动后是不是可以进一步的改进教师教学质量，和评价结果是否有效反馈有很大的关联性。所以，我们应当重视评价过程中建立有效的反馈机制。第一，应当依照“对事不对人”的理念，尽量采取描述性评价语言，而少使用带有判断性的语言，将评价的工作点放在寻找与分析教学中的缺点与不足方面来，帮助教师发现问题并分析问题，得出问题的处理措施。其次，应当对具体的、能被管控的一些行为进行有效的反馈，让教师通过自身的努力来逐步的完善教学工作。最后，应当强化过程中的双向交流，在反馈时也应当听取教师的自身意见，使评价者与被评价者能够形成一致的意见，同时形成最符合实际的改进方案并切实的执行。
四、结语
高校对于教师教学质量评价进行努力积极的研究和探索，是进行教学革新的关键。而教师教学质量的评价活动又具有连续性、整体性、客观性的特征。所以，形成科学、适宜、公正的评价制度，可以使高校更好地激发教师的能动性与创造性，对于教师教学质量的提升具有非常关键的促进作用。
作者：张瑜 沈玉洁 段其伟 单位：广东医科大学高等教育研究所 广东医科大学外国语学院
参考文献：
[1]石红姣.高校教师课堂教学质量评价体系的优化研究———以商洛学院为例[J].科教导刊(上旬刊).2016，(04).
高校教学质量评价标准范文第4篇
关键词:教学质量;指标体系;近端评价;远端评价
随着国家经济结构调整和社会发展的战略转型，教育发展战略也随之调整，部分普通本科高校向应用型转变，高职教育的规模日益扩大，表明高等教育正在向“技能时代”迈进。高职教育理念在更新、规模在扩大、格局在调整、内涵在丰富，但作为教学质量保障重要手段的评价方式和评价标准及评价指标体系的建设却相对滞后。
一、高职教师教学质量评价现状及问题
教师教学质量评价可能是当前高职院校在管理实践中最大的现实困难之一。既不能简单照搬本科院校的评价方式，也尚未形成与高职院校发展相适应的评价体系。高职院校的评价难点主要集中在评价指标的设计与确立上。评价指标作为教师教学质量评价的核心，不同学校的不同定位，不同教师的不同教学风格，不同学生的不同学习方法、学习习惯、学习能力和学习需求等，均会对教师教学质量产生极大影响，从而使教学质量评价难以驾驭。
(一)教学过程的复杂性和特殊性
教学包括“课前、课中和课后”三个主要教学环节，各环节中每个事项的前期准备、中期呈现和后期处理环环相扣、相互交织、密不可分。教师教学质量评价，需要从时空中对其诸因素加以考虑。诸因素各自属性、重要性和可比性具有不同特征，在对各因素属性指标进行评估和度量时，评价主体的主观经验又带来了许多不确定性。因此，教学质量评价绝非评价指标的简单量化，而是一个相当复杂的巨大工程。教学质量不同于一般的产品质量，教师教学面对众多的学习者，每个学习者囿于个人的自我体验，同样的教学方法在不同的学习者身上必然会产生不同的效果。这种特殊性致其质量标准具有多样性和模糊性，对其做出科学合理的评价就相当困难。这就要求评价者们对教学质量评价建立科学认识、系统评价方案、评估技术和评估方法。
(二)评价内容的不确定性和不易测性
教师教学质量评价实践中，究竟哪些内容可以作为评价的核心指标，并能真正反映教师对学习者的积极影响，尚未形成公认和统一的标准。如果再具体到一个专业，则又包含了更多专业教学特征的特定评价元素，这使教学质量评价变得更为不确定并难以测量。
(三)评价主体的不统一性
同一个教师任教同一门课程，在同一个课堂开展教学，不同个体的学习效果也大不一样。因学习者学习基础、学习体验及学习方法等不同而带来的这种不同效果，直接导致评价主体认识的不统一，也势必带来评价的巨大差异，这为我们评价标准的设计带来巨大挑战。
二、教师教学质量评价的理论依据
教学质量评价因其内涵的丰富性、过程的复杂性、主体的多样性而需要在相关理论指导下解决一系列现实问题。构建教学质量评价体系，首先要理顺内部诸要素间结构关系，其次要健全和完善教学质量评价标准，再次需要建立教学质量评价测量标准，另外需要开发测量和评价工具以解决教学质量评价技术及方法问题，最后需要建立教学质量评价的标准化实施流程以解决教学质量评价长效运行问题。“胜任力评价”和“发展性评价”理论的发展对高职教学质量评价实践具有一定的指导作用。
(一)胜任力评价理论
“胜任力”由哈佛大学戴维•麦克兰德(DavidC．Mc-Clelland)提出，目前国内外学者对于教师胜任力的认识基本一致，主要包括“专业知识、专业技能或能力、专业态度或价值观”。高职教育培养高素质技术技能人才，教师“胜任力”主要表现在社会实践经验和技术操作能力等职业技能方面;对高职教师教学质量的评价主要应从主观上的“专业态度或价值观”及客观上的“专业知识和技能”两方面展开。主观评价虽难具体量化，但可以被观察和被感知，且可以被模仿;客观评价则可测量可描述，教师优秀的行为表现可通过具体数量或指标等来衡量，也可以具体形式展示出来。但作为评价标准的设计者们必须明白，教师胜任力评价是一个动态过程，胜任力标准应随其所处的社会环境、技术环境的变化发展律动。
(二)发展性评价理论
发展性评价是上世纪80年展起来的教育评价新理念。通过系统搜集评价和分析信息，对评价者和被评价者双方的教育活动进行价值判断，旨在促进被评价者不断发展。由于胜任力评价的动态性，教学质量评价应关注教学全过程。发展性评价注重过程评价，关注评价对象发展的全面性，倡导评价方法的多元化，着眼于被评价者的未来发展。高职教师教学质量评价要真正实现其评价目标，就必须依据高职教育教学的发展规律和内在特征，对教学质量评价实施顶层设计，从而实现评价主体多元化、评价方式个性化。
三、国外发达国家教师教学质量评价实践解读
随着公众对教育关注面的不断扩大，越来越多的人们更为关切教育教学质量。美国将构建教育内容的标准体系视为其职业教育政策的重要组成部分，更将其作为提高教育教学质量的重要杠杆和支点。甚至要求将职业教育标准体系的构建作为课程设计、课堂教学及学业评价的主要依据，并将其奉为职业教育发展基础中的基础。［1］美国职业教育标准一方面有效激发了教师的职业责任感和使命感，另一方面也为教师组织教学提供了相对清晰的指导框架，并为学生学习效果的质量检查提供了实际依据，从而大面积地提高教学质量。德国职业教育外部质量评价标准主要通过外部质量评价予以支持，持续关注过程质量和绩效质量。德国职业教育特别注重过程质量的管理、组织实施与跟踪。重视授课教师的专业化，并努力使之形成一种学校文化;关注学生的学习条件以及与之相关的各要素间的质量支持状况;考察教师的教学过程特征，将“教与学”作为学校的核心业务，高度重视职业教育的课程体系开发与课程标准的建立，重点考查教师的教学设计能力，强调“教与学”过程质量对学生学习成果的影响;通过制定质量目标战略，形成学校质量项目、推动学校内部评价的设计等。依托绩效质量目标，来衡量学生技能素质、行动能力及其取得的成就程度。［2］英国职业教育从政府层面建立了“国家职业资格框架体系”，有效实现了职业技术教育和资格证书的相互沟通对接;从学院层面则注重内部质量保障体系的自我评估，实现了以市场需求为导向的技能人才培养标准，满足社会对高技能人才的需求。［3］
四、高职教师教学质量评价指标体系探索
美国新教师计划(TheNewTeacherProject，TNTP)组织的执行副总裁丹•韦斯伯格(DanWeisberg)说:如果你不改变教学方法，你怎么能够改变孩子们的未来?如果你不知道最好的老师是谁，你怎么会促进教学水平的提高?……如果你根本没有一个好的体系去精确地评估老师，你也无法做那些事。［4］研究显示，教师教学质量对学生学习的影响比学校所能控制的其他因素都要大，而学生跟着好教师学习一年所能学到的知识比跟着水平差的教师高上三倍。
(一)评价目标的确立
有专家指出，真正的教师教学质量评价不应将评价焦点集中在如何惩罚最差的或奖励最好的5%教师身上，而应当放在中间90%的教师身上，帮助他们改进并创造必要的工作环境，以便让他们把工作做好。每一所高职院校的建立，都有它深刻的社会原因、时代背景及区域经济发展的客观要求，学校的一切工作，都是为了培养人，但其深层的社会需求决定了人才培养一定要跟社会需求目标相适应，否则，学校自认为最理想最完美的人才也可能一无是处。因此，只有立足学校的服务区域，根据自身各方面条件，找出最佳结合点，确定人才培养目标和标准，才有可能找到适切的教师教学质量评价标准。
(二)评价方法的选择
在多年的评价实践中，有一个不容忽视的现象———即评价者与被评价者的远近关系、工作身份、情感倾向、职责使命等多种相互关系因素对评价结果产生了非常明显的差异化影响。据此我们提出了“近端评价”和“远端评价”两种评价方法。1．近端评价。“近端评价”指与被评价者同处一个内环境的“专业负责人、教研室主任、教研室同专业教师”等日常工作学习或生活最为近距离关系且处于相同层次的被评价群体者之间的相互评价，有人称之为“同行互评”，但通常意义下的同行互评较“近端评价”的评价者范围更加广泛。2．远端评价。“远端评价”指校级各职能部门及以上管理者、社会人士和第三方评价机构等的评价，这些评价者虽然有可能处在同一个教育生态环境，但由于他们所处位置层次、所赋予的管理职能及权限的不同，远端评价者们通常很难站在被评价者的立场去思考问题。这就是我们经常看到的评价者与被评价者价值观、利益观、效果观等之间存在的矛盾甚至冲突和对立。3．两“端”评价的优劣比较。“近端评价”者因日常工作有较多接触，被评价者相互之间有比较充分的认识和了解，他们往往能够给出比较客观中肯的评价，但他们由于不能从管理的角度，系统地思考评价对学校发展带来的影响，且受制于人情关系的制约，就很难从整体上对全局性的评价质量带来实质性推动。“远端评价”者们能从管理的角度去思考教师如何做才能更有效地支撑学校的发展，但往往容易忽视对被评价者所处空间受“学生评价的多样化、差异化、客观化、情感倾向化、个人喜好化”等诸多外在影响因素的挤压而产生焦虑感、被否定感，其评价标准难以接近被评价者的真实状况，导致评价结果不被接受，或是远离预期。实践证明，学校实行人性化的管理方式，容易在学校领导者和教师之间建立起信任的和谐关系。［5］因此，如何综观“远端评价”和“近端评价”各自的优势与不足，并对其进行优化整合，最大限度地发挥二者的优势，实现评价效果的理想状态，也显得格外重要。
(三)评价因子的选择
目标一旦确定，教师教学质量的关键因子也就可以紧紧围绕自己所设定的目标来展开。如教师岗位职责的核定，是否要主持专业建设、课程建设门数、承担课程教学的数量有无限制，教学是否需要保持其自身的延续性，是否要担任专业导师、指导学生毕业设计(论文)等方面也提出相应要求等。教师任教课程的教学质量评价究竟由谁来评价最为合适，各评价因子在整个评价标准中的何种比重相对合理，教师教学效果是否需要通过一定的显性或隐性的教学成果来体现，各级各类教学成果对教师教学质量评价的参考意义究竟有没有正相关性等，都是评价者们需要认真界定并加以合理运用的。
(四)分层分类评价的实践
教师履行岗位职责是教学质量综合评价的基础，教授、副教授、讲师和助教等专任教师是否要遵循统一的评价原则和要求，还是应该分层分类评价，实现评价客观公平公正。苏州工业职业技术学院作为江苏省示范院校，依据“胜任力”和“发展性”评价理论，多年来一直不断探索教师教学质量综合评价办法。学院以“一本四联”办学思路为指导，以教师岗位聘任职责和高校教师专业技术资格评审条件为依据确定评价内容，坚持“应用多种评价手段和形式，实行全员评价、全面评价和全过程评价”的公平原则、“充分考虑教学工作多样性，实行不同单位、学科、岗位分类评价”的多样原则、“以促进学生成长成才为核心，动态调整评价指标体系和评价方法手段”的开放原则和“充分考虑教学工作复杂性和特殊性”，采取定性与定量评价相结合。从“基本岗位职责要求、课程教学质量标准、教学成果”三个维度展开综合评价。基本岗位职责要求———将教师履行岗位职责作为评价基础，对各专业技术职称专任教师提出相关对等的基本岗位职责要求，从专业建设、课程建设、教学任务、担任专业导师情况以及指导学生毕业设计(论文)的基本工作量等进行明确具体规定，使各岗位教师有法可依。课程教学质量标准———课程教学评价包括“课堂教学质量”和“课程胜任能力”两个方面。前者评价课堂施教效果，由学生、主管和督导三方评价;学生评价教学有效性，主管评价教学目标达成度，督导综合评价课堂教学。后者评价教师业务素养、教学准备和学习指导投入程度，由同行评价、主管评价和督导评价组成;同行评价教师专业素养和教研能力，主管评价教学准备和学习指导，督导综合评价教师课程胜任能力。教学成果———教师教学成果指教师指导学生或教师自身教学能力提升所取得的可测性成果，包括指导学生参加竞赛、毕业设计或大学生创新创业获奖;教师参加教学竞赛和重要教学质量工程项目建设等方面取得的教学成果奖。学院一定程度上兼顾“近端”和“远端”评价中的合理性，强调教师个人主观努力，从“近、中、远”三个阶段为教师们提供可持续发展的路径选择。
(五)评价指标的探索
基于学院环境特征及师生在教学中最为关注的兴奋点，在“胜任力”理论指导下，在评价管理实践中，提出了教师“课程胜任能力评价指标”和“课堂教学质量评价指标”。1．课程胜任能力评价指标。该指标主要从“职业道德、工作态度、专业知识、专业能力、教学执行、团队合作、服务意识和总体描述”八个方面进行考察。职业道德———具有良好职业道德、心理品质和行为素养，热爱教育教学，富于奉献精神。工作态度———工作有提前量，热情投入，不唯任务论。专业知识———教学理念新颖、知识结构合理，善于将理论融入教学。专业能力———具有较强专业操作技能，学习氛围好，激发学习活力。教学执行———认真执行校系管理要求，高标准完成，教学各环节严谨规范，又不失灵活。团队合作———有集体荣誉感，愿合作分享。服务意识———主动服务，关爱学生。2．课堂教学质量评价指标。该指标分别从“教学准备、教学设计、教学内容、教学方法、教学研究、师生关系、教学效果和总体描述”八个方面提出要求。教学准备———会学习，专业理论水平高，教学理念新。教学设计———科学有效，符合学生实际，有针对学生学习困难的解决方案。教学内容———兼顾理论和实践、知识性和趣味性，信息容量丰富，学生乐于接受。教学方法———项目教学、做中学等新型教学方法和方式，使用现代教育信息技术手段。教学研究———积极结合专业建设，研究成果突出，有一定影响力。师生关系———有爱心，教师主导、学生主体关系明显，学生有收获，课堂呈良性互动。教学效果———整体良好，学生相关技能提升较快。
五、结语
高职院校教师教学质量评价如何突出评价目标的导向性、评价要素的协同性、评价标准的共性与个性相结合、评价方法的相对科学合理、评价效果指向具体而实用，反映教师在课堂内的真实表现，为本地设计评价标准和评价形式，形成相对完整的教师教学质量评价标准体系，［6］真正实现质量评价为师生成长服务、为学校发展服务、为社会需求服务，仍然是一个任重道远的研究课题。
参考文献:
［1］徐国庆．美国职业教育标准体系的构建及启示［J］．比较教育研究，2012(6):58－61．
［2］王玄培，王梅，王英利．德国职业教育外部质量评价及其对我国职教评价体系的启示［J］．教育与职业，2013(11):22－24．
［3］丁文利．英国职业教育质量保障体系及其对我国的启示［J］．教育与职业，2014(7):21－23．
［4］美国教师评估改革:你是好老师吗?［EB/OL］．
［5］贺慧敏．创新型教师培养:内涵、特征与策略［J］．山西广播电视大学学报，2013(4):35．
高校教学质量评价标准范文第5篇
关键词： 高校思想政治理论课 教学效果评价 问题与对策
一、高校思想政治理论课教学效果评价的重要意义
1.实施教学效果评价是教学本身的客观要求。
教学过程主要是按一定的认识（即学习）任务和内容，依据认识的规律和学生认识特点，而组织进行的逐步掌握和运用知识的活动过程。［1］教与学历来是互动的，是师生双方共同活动的过程，学生既是教学的对象，又是教学的主体，教学效果可以直接在学生身上得到体现。教学活动的目的是为了让学生接受相应的科学技术与人文知识、技能，从而引导学生在能力、素质等方面发生一定的变化。教师的课程教学能否获得良好的学习效果，是课程教学质量评价的主要内容。因此，教师在课堂上授课不仅是知识和信息的传递过程，还是教师与学生的人际交流过程。要及时了解教学情况，帮助教师改进课程教学方法和提高教学质量，就必须实施教学效果评价，只有这样，才符合教学本身的客观要求，才能最终找到提高学生学习效果而服务的有力措施。
2.实施教学效果评价是思想政治理论课教学质量的保证。
高等学校开设思想政治理论课，是中国特色社会主义高等教育的重要特征，是推动大学生沿着中国先进文化前进方向健康成长的精神动力，也是对大学生系统进行思想政治教育的主渠道和主阵地。在这项具有重大意义的战略过程中，思想政治理论课具有不可替代的重要功能，而建立健全思想政治理论课教育教学效果评价调控机制则是实现教学目标，完成教学任务，提高教学质量的重要保证。从宏观上讲，科学地进行思想政治理论课教学效果评估，可以及时地了解高校人才培养的思想，政治和文化目标的实现程度，正确判断高校思想政治理论课的教学条件、教学水平、教学效益，使思想政治理论课教育与社会发展相适应；从微观上说，科学的进行思想政治理论课教学评价，对于切实掌握教师履行职责的状况，调动教师的积极性，推动教师不断提高自身素质和教学水平，从而提高思想政治理论课质量具有重要意义。
3.实施教学效果评价是促进思想政治理论课教学改革的动力。
首先，教学效果评价有利于促进思想政治理论课在教学内容的改革。现在的教材内容越来越多，如何精选教学内容，减少思想政治理论课之间不必要的重复，构建主题明确、内容精炼、层次清晰的教学体系，必须努力在教学内容改革上下功夫。其次，有利于促进思想政治理论课教学方式的改革，从单一向灵活多样转变，不仅教师要教活，学生也要学活，用启发式教学法，给学生留出足够的思维空间。根据教学内容适当安排小组讨论、辩论，座谈等，分析国内外的热点、疑点和重点问题，提升学生认识、分析和解决问题的能力。最后，有利于促进思想政治理论课教学手段的求新。思想政治理论课教学要改变过去那种一本教材，一本讲稿，一支粉笔的传统手段，要跟上现代教学手段更新的步伐，制作教学课件，实施多媒体教学，通过多种渠道与学生交流，让健康向上、催人奋进的思想文化占领这块特殊阵地，充分利用现代化教学手段为教学服务，以促进思想政治理论课教学内容、方法和手段的整体改革。
二、高校思想政治理论课教学效果评价存在的问题及原因分析
1.教学效果评价的指标体系不够全面规范，主观印象影响较大。
思想政治理论课是政治性、思想性、学术性和专业性相统一的学科，对思想政治理论课进行教学评价是一项十分复杂系统的工程，但是从目前的实际情况看，许多高校的思想政治理论课的教学评价，多为全校统一的一个标准，较少考虑学科和专业特点，这样的标准虽然具有规范统一、操作简便、容易比较的优点，但存在一些非常突出的问题，评价标准的单一会导致各学科各专业以评价的条框为导向，而忽略实际教学效果。甚至出现仅凭感觉和印象打分的现象，从而使评价标准的科学性大打折扣。但如果不同的专业都制定不同的标准，则工作量加大，难度也大，评价过程会变得极为复杂，结果也较难以进行比较。［2］因而，筛选出教学工作中具有共性的内容，制定出科学合理的评价标准，使各专业既能使用统一的评价标准，又不抹杀其专业特点成为必须。
2.评价思路不同，评价结果难以界定。
影响教学质量的因素是多方面的，而评价教学质量的目的正在于找出这些影响因素，从而进行有针对性的控制，进一步提高教学质量。然而，评价机构不同、思路不同，评价结果也出现极大差异。传统教学质量评价过分强调其鉴定作用，过于看重数据，有些学校甚至用数字“算出”优秀教师，“算出”优质课程，“算出”学生的优秀率、良好率、及格率和不及格率。在实际过程中，影响教学质量因素有许多，如教师的人格、教师的情感投入、学生的态度和价值观等，这些都是无法用准确的数字加以衡量的。在教学评价过程中，教师处于被动地位，尤其是对学生评议，对于严格要求他们的教师学生通常给分低，反而对学生放松要求的教师分却很高，这些严重影响了教师的积极性，也使教师对学生参与教学质量的评价不认同，使得教学质量评价流于形式，既不客观也不真实。同时，教师作为教学活动的主体，其自我反思与评价是促进教学质量提高的重要方面，但教师面对自我评价的要求往往不是直接地反思、剖析自己教学过程中存在的问题，使自我评价难以收到应有的效果。
3.评价手段单一，评价效果缺乏科学性。
教学质量评价的指导思想是“以评促教、以评促学、以评促改、以评促建”，但在实际操作时，一般都只注重检查与考核，在一定程度上忽略了评价的引导和促进作用，这反映出对评价目的的认识是不够充分和全面的。教育部制定的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》和五年一轮的高等学校教学评估制度是通过充分调研、反复斟酌、广泛协商制定的，具有较强的科学性、针对性和可操作性。［3］有助于各级领导明确办学指导思想，理清办学思路，更加重视本科教学质量的提高；有助于发现问题，找出差距，有针对性地提出整改措施。但是，如果在思想政治理论课教学质量评价中，忽略评估的导向、诊断、激励、调节、改进等功能，不能建立科学合理的指标评价体系，不能采用多形式的评价手段，将会严重制约教学管理、教学质量的提高。
三、高校思想政治理论课教学效果评价的应对策略
高校思想政治理论课教学效果评价是评估体系中的一项重要内容，涉及许多指标内容和技术要求，在面对以往教学效果评价中的问题，我们需要采取积极的应对措施，以提高教学质量。
1.要建立合理的学生评教机制。
包括学生信息员反馈的教学质量信息，以及学期结束后学生对教师教学各方面用量表打分的形式所进行的评价。前一种对教师课堂教学状况的反映一般比较宽泛，也比较模糊，其结果对教师的影响也不太明显；后一种评价则是对全体任课教师在课堂教学各方面进行全面、细致的评价，评价结果和同期同行评价、领导评价一起，对教师的晋级、提职、津贴、评优等方面产生决定性的作用。学生作为课堂教学活动的直接受益者，对教师课堂教学效果最有发言权，虽然在评价中也不乏弊端，但应该充分调动学生的积极性与责任心，让他们能够客观地反映出评价结果。
2.建立科学的同行听课机制。
同行听课一般是由系（部）或教研室组织领导及同事以随机听课的方式，评价部分教师课堂教学效果。这种方式有利于同行之间互相学习、互相借鉴，也有利于领导和一般教师之间的沟通与了解。对于本单位教师教学中存在的普遍性问题，易于集中解决。对于少数问题比较严重的教师，学院先行做工作，同时上报上级管理部门，寻求解决的方法。评价结果及时反馈，以便教师知晓情况，及时进行调整。
3.充分发挥学校督导员作用，学校相关部门定期检查。
目前督导组主要是对课堂教学秩序进行评价，意见定期汇总到教学质量管理部门，在一定程度上起到了监督课堂教学质量的作用。督导员许多都是聘请的退休老教师，他们在对教学进行监督、评价和指导过程中具有一定的优势，应注重充分发挥他们的作用。学校相关部门在学期初、中、末期，对教师教学各环节的准备和进行情况进行检查和评价，其中包括对教师的课堂教学效果的评价评价结果汇总到教学质量管理部门，并对少数优秀教师提出表扬，对问题比较严重的教师提出改正意见。这项工作有利于督促教师在教学过程中认真对待教学各个环节，并因为由教务处教学质量管理部门直接负责实施，在各类课堂教学质量评价活动中是做得比较完备的一种［4］。
4.建立健全课堂教学质量评价结果反馈机制，使广大教师及教学管理人员对课堂教学质量评价及其结果的反馈有一个深入正确的认识。
广大教师主动接受评估，不断从中找出自己教学中存在的问题和不足，从而改进教学，提高教学水平；部门领导全面了解本部门教师的整体水平及教学效果，有利于师资队伍建设；院领导及职能部门则可全面掌握全院教师的整体教学质量与水平，从而做出相应的宏观决策，使得课堂教学质量不断提高，形成评价―反馈―改进―提高―再评价的良性循环。
参考文献：
［1］杨秀军.论课程教学质量的学生评价机制［J］.职业教育研究，2005，（12）：15-16.
［2］张典兵.高校教学质量评价存在的问题与对策［J］.继续教育研究，2006，（02）：126-128.
