学前儿童心理研究方法

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学前儿童心理研究方法范文第1篇

关键词：学前儿童；心理卫生

文献报道[1]，儿童心理卫生问题的发生率为10.5%～15.3%。家庭因素及父母对孩子的行为习惯和心理活动有重要的影响作用[2]。儿童心理卫生问题是儿童期逐步形成和发展起来的，其表现形式多种多样，而且正常与异常之间缺乏明显的界限。为系统了解本地区学前儿童心理卫生问题，本文对嘉峪关地区八所幼儿园4～6岁儿童进行心理卫生问题的调查，报告如下：

1 资料与方法

1.1一般资料 2013年9～12月选取嘉峪关地区八所幼儿园的4～6岁日托儿童作为调查对象，调查人数1080人，其中男性578人，女性502人，男女之比1：0.87.

1.2 方法

1.2.1内容参照国内有关研究[3]，采用自行设计编制“学前儿童心理卫生问题调查问卷表”，问卷包括两部分内容，第一部分儿童的基本情况及家庭状况，如性别、年龄、是否独生子女、家庭类型、居住情况、父母文化程度及职业等；第二部分包括不良生活习惯、多动、顽固性习惯及运动行为问题如脾气暴躁、挑食、厌食、咬指甲、吸允手指、说谎、骂人、自私语言障碍等23项。

1.2.2 问卷表由家长及幼儿园老师根据儿童日常表现填写，填写前向家长说明调查的意义及项目要求，当场收回问卷，两周后抽取200名儿童重测，一致率在0.74以上。

1.2.3采用SPSS13.0计算软件进行数据统计，计数资料以百分比或率表示.，差异的统计学比较采用χ2检验，P

2 结果

2.1家庭结构与父母受教育程度

2.1.1调查1080名儿童中，核心家庭843人（占78.06%），复合家庭189人（占17.5%），单亲家庭48人（占4.44%）。独生子女746人（占69.07%）。父母文化程度大专以上314人（占29.07%），高中以上472人（占43.70%），初中以下294人（占27.23%）。

2.2 儿童心理卫生问题调查结果

2.2.1单项检出率从3.98%～58.85%，23项单项检出率平均28.76%，超过25%有6项，男孩平均每人检出3.87项，女孩平均每人检出3.41项，有非常显著差异（χ2=18.48 P

2.2.2 各个年龄段心理问题不一致，4岁组平均每人3.89项，5岁组平均每人3.61项，6岁组平均每人3.48项，提示随着年龄增长心理卫生问题有减少趋势（P

3 讨论

儿童心理卫生问题是一个普遍存在的问题，从本次调查来看，发生率高于文献报道，男孩多于女孩，儿童心理卫生问题随着年龄增长有减少的趋势（P

参考文献：

[1]项全申，门振兴，傅文芳.中国儿科专家经验文集[M].沈阳：沈阳出版社M1994：739.

学前儿童心理研究方法范文第2篇

关键词：高职院校；学前教育；学前心理学

一、《学前心理学》的课程性质和地位

《学前心理学》是高等职业院校学前教育专业学生必修的一门专业基础理论课，具有基础性、指导性和应用性的作用。通过该课程的学习，学生可获得学前儿童心理发展的基本理论、基础知识，掌握学前儿童心理发展的规律和特点，并能依据学前儿童心理发展的水平和特点，指导学生开展教育教学实践，为学习后续专业课奠定基础。

通过该课程教学应该达到以下目标：

（一）知识目标

1.了解学前心理学的研究对象、内容及研究方法。

2.掌握学前儿童心理发展的基本规律及各年龄阶段心理发展的主要表现及特点的基本知识。

3.掌握学前儿童注意、感知觉、记忆、想象、思维、言语、智力、创造力、情感、个性和社会化等方面发展的趋势和规律的知识。

4.掌握学前儿童游戏、学习等活动心理的发展。

（二）职业技能目标

1.能运用学前心理学的知识和原理区分不同年龄段具体幼儿的心理特征。

2.初步具备根据幼儿心理特征组织教学活动的能力以及培养幼儿良好心理品质的能力。

（三）素质养成目标

初步形成对幼儿的喜爱之情，培养研究幼儿心理及行为的兴趣，树立科学的儿童观、教育观、发展观，为具备良好的职业素质打基础。

二、当前高职院校《学前心理学》教学现状

《学前心理学》课程性质以及高职院校人才培养目标决定该课程应注重培养学生与幼儿园教育教学相适应的职业技能和能力，为将来学生踏上工作岗位打下坚实基础。但是因为本门课程知识较为抽象，使得当前高职院校《学前心理学》课程的教学基本上是沿用传统的普通高等师范院校的教学模式，主要表现出以下特点：

第一，课程教学重理论讲解而轻实践能力培养。一方面，从学时分配上来看，在教学过程中教师教学以理论知识学习为主，相对于理论教学来说，实训学时远远低于理论学时。另一方面，课程实训环节比较薄弱，形式比较少，对学生的实践能力培养较少。

第二，课程教学注重知识系统性而轻应用性。教学内容基本上都是重视知识的系统性，忽视知识的应用。这在某种程度上增加了理论学习的难度，又使理论知识的学习与具体的实际工作相脱节。

第三，课程教学偏重教师教而轻学生学。教学方法上重视教师“教”的主导

作用，相对忽视学生“学”的主体性，学生基本处于被动学的状态，积极参与和互动较少。这种传统的教学模式严重影响高职院校学前教育人才培养质量，导致毕业生一方面缺乏实践经验，另一方面又由于所学理论与实际脱节，缺乏相应的专业技能和能力支持，表现出人适应困难。高职院校学前教育专业如何根据幼儿教育职业岗位（群）的任职要求，进行《学前心理学》教学改革，建立突出专业技能、职业能力培养的实训模式，提高教育教学质量成为函待解决的问题。

三、提高高职院校学前教育专业《学前心理学》教学质量的策略

目前，《学前心理学》课程教学存在的不足已引起高职院校重视，但从总体上看，许多高职高专院校在《学前心理学》教学中还是采用传统的教育教学方法，在教学中过分注重学前心理学知识的教授以及学生对理论知识的理解，但是对学前心理学知识的应用和分析幼儿园教育教学问题的能力、解决问题的能力训练较少。针对以上问题，改变传统的以教师为主体的教学模式，提升《学前心理学》的教育教学质量应从以下几个方面努力：

第一，激发学生学习兴趣，转变学习态度坚持理论联系实际。为了学生真正热爱和学好学前教育学，组织学生到幼儿园进行见习，体验幼儿园的生活，使学生更加透彻地理解书本理论知识，真正充分认识学前教育学的价值，进一步明确学习学前教育学的目的，提高其学习积极性。真正认识到学习学前教育学重要意义，增强他们自身的使命感和责任感。

第二，建立良好师生关系。在教学中，教师要以学生的发展为主要目的，与学生双向互动的良好师生关系，教师尊重学生、理解学生，善于倾听不同意见，让学生共同参与，鼓励学生大胆表达自己不同的见解和观点，改变教师讲学生听的授课方式，充分调动学生的积极性和主动性，启发学生思维，让学生乐学、好学。

第三，课堂上多采用案例教学，树立学生的科学教育观。为学生展现典型案例，可配以图片或文字，尽量形象生动，一步步把学生引入教学情境中，让学生自觉独立思考问题，从而找出问题解决的方法。

第四，强化实训教学，提高学生的实践能力。把幼教理论知识融入幼儿的真实生活中，需要做到以下两点：第一，增设教学情境，有针对性地进行模拟练习，如：让学生发挥自己的思维布置班级环境；组织学生表演智力游戏；根据一定的要求自制玩具等。第二，给学生提供足够的实习时间，积累经验，提升教育技能。学生实习的内容可包括幼儿园每日生活的观察、对幼儿及教师行为的观察、观察幼儿教师的互动环节、如何组织教学活动、怎样开展幼儿游戏等。学生在实地观察可以对幼儿园进行全面的了解，通过与幼儿的接触，发现自身的幼教兴趣点，形成个性化的教学方式，完善自己的知识结构。

参考文献：

[1]徐灵芝.略议高职院校学前教育专业《学前心理学》学科实训[J].南昌教育学院学院学报，2013（4）：94-95.

[2]胡雪芬.高职学前教育专业"学前心理学"课程教学体系的构建[J].南方职业教育学刊，2015（4）：33-38.

[3]李雪岩.基于全实践理念的高职学前教育专业实践教学课程体系构建[J].时代教育，2016（4）：57-57.

学前儿童心理研究方法范文第3篇

【关键词】 儿童；心理理论；理论模型；研究现状；局限性

一、 儿童心理理论概念

（一） 儿童心理理论的概念界定

儿童心理理论的发展研究是20世纪80年代以来西方发展心理学学科最重要的一个研究领域。最初，是由Remack和Woodruff于1978年对黑猩猩是否具有心理理论进行的一系列实验研究，通过该研究，他们认为心理理论是推测他人心理状态的能力。其后一些研究者认为这种能力应该是一种推测系统，可以对不可观测的心理状态进行推测并对行为进行预测。具体来说，心理理论是指个体关于知觉、情绪、愿望和信念等是如何相互联系并实施组织建构的一种理论解释，同时通过这种构建的理论解释来推测他人行为的能力。

（二） 儿童心理理论的理论模型

儿童心理理论的模型有多种，如理论论、模仿论、模块论、匹配论、社会文化结构理论等多种理论模型。但最主要还是体现在前三个理论模型的研究上：

第一，理论论。理论论认为人们对心理知识的认识或理解是像理论一样的知识体系，并能解释和预测人的行为。理论论强调知识的连续性、系统性、一贯性。其代表人物主要有Wellman和Gopnik Meltzoff等。

第二，模仿论。模仿论强调心理模仿过程在获得社会认知知识和技能中的重要性。模仿论十分强调儿童自我反思的经验，认为儿童主要是通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概括到别人身上。儿童可以利用他们对自己心理状态的认识，通过模仿获得对心理状态及其与行为间因果联系的认识。

第三，模块论。Leslie等人提出模块论，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心理理论便以模块的形式存在个体的神经系统中，并于个体成熟时获得对心理状态的认识。儿童个体的心理理论发展是一个内部生物技能逐步展开的过程。模块论的代表人物是Leslie和BaronCCohen。Leslie提出了3个模块机制：一个是身体理论机制模块，另两个模块都是心理理论机制模块。

以上三种理论各有侧重点，理论论强调儿童心理理论的发展过程，模仿论关注儿童心理理论的发展方式，模块论则强调儿童心理理论的生理机制。虽然它们都得到了一些相应实验的验证，但也不可避免的存在一些自身无法解释的问题。一些研究者们认为这几种理论并不是互相矛盾的，他们认为在儿童心理理论的发展过程中可能同时存在几种不同的发展模式，它们之间是互补的。

二、 儿童心理理论的研究现状

（一） 儿童心理理论研究进展

在早期，心理学家大都将对错误信念的理解看作是儿童心理理论获得的主要标志。Gopnik&Astington等研究者们发现3岁儿童尚未认识到人们关于世界的表征可能是正确的也可能是错误的，并且人们是基于这些表征采取行动，而不是基于世界的实际情形而采取行动。

（二） 影响儿童心理理论发展的因素

研究表明儿童获得心理理论的年龄差异是早期各种社会经验共同作用的结果。儿童心理理论发展的内在因素主要和儿童已有的心理能力密切相关，如社交、语言、记忆、思维等。而影响儿童心理理论的获得和发展速度差异的外部因素则很多。因素一，家庭因素。因素二，同伴关系。

三、 儿童心理理论的研究展望

（一） 心理理论研究的毕生趋势

心理理论的研究主要集中在学前儿童上，随着研究的不断深入，研究者们开始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明确主张把心理理论研究和认识发生理解的研究结合起来，提出了心理理论的毕生发展观点，认为心理理论的发展是一个毕生的任务。目前国内仅有极少量研究尝试探索6岁后儿童、青少年乃至成人的心理理论的发展。所以心理理论的毕生发展方面的研究有很大的发展空间，但尚需大量实证研究去探讨学龄期或成人个体心理理论能力的发生发展机制。

（二） 发展的心理理论脑机制的神经心理学研究

目前的研究很少涉及心理理论的神经生理机制。这发面的研究对心理理论发展的机制、特殊儿童心理理论发展及治疗有着重要的价值。心理理论的脑机制研究主要来自两个方面，一是对脑功损伤者的研究，二是涉及正常人与心理理论相关的脑区位置研究。研究者通过确定心理理论的脑区位置以及执行功能的区位置来考察心理理论与执行功能的关系问题。

（三） 研究方法和材料方面的心理理论研究

早期的一些实验任务往往信息量过大、过于杂，导致儿童理解困难。所以在今后实验任务的设计应多些儿童容易理解的简单实验任务。此外，过去的研究一般是使用言语性任务，而研究表名儿童心理理论能力和言语技能有关，所以这有可能在测试言语理解有困难的儿童和聋童心理论能力的时低估了他们能力，若能使用言语性任务也许可使研究有所突破。

（四） 心理理论与教育实践相结合的研究

心理理论研究的最终目的是将结论和规律运用于教育实践。儿童心理理论的发展对儿童的社会行为很有帮助，它可以帮助学生更好了解学校，儿童的社会成熟是在学校能取得成功的一个重要因素。有研究表明：儿童心理理论的发展水平与他们通过指示和合作进行学习的能力之间可能有关联。成人怎样帮助儿童获得和提高心理理论能力，教育理论家和教师如何帮助儿童认识自己的思维过程从而形成元认知能力。在课堂教学中教师如何帮助儿童获得认识技能，提高思维、学习和推理能力等，将是心理理论研究未来的主要取向之一。

参考文献：

学前儿童心理研究方法范文第4篇

1．有关儿童错误信念认识发展的研究

从信念与外部世界的关系看，信念是对外部世界的表征。有关儿童心理理论的大多数研究集中在儿童对他人信念以及信念与行为之间关系的认识发展方面。由此，研究者们较为一致地把达到对“错误信念”的理解作为儿童是否拥有心理理论能力的一个标志。

2.有关儿童心理理论中其他心理状态的研究及其之间的关系

儿童对自身及他人心理状态的认识包括许多方面，其中主要有：对错误信念的理解、外表—真实认识、视觉观点采择等。Flavell等人认为，成熟的心理理论应该考察儿童对心理的各个方面的认识——视知觉、注意、愿望、情绪、意图、信念以及相关的心理表征、假装和思维。[1]近20年来，情绪理解等越来越成为研究者们感兴趣的领域。其实，研究心理状态的各个方面与信念认识的关系一直是心理理论研究的核心。但是，目前的研究对心理状态的一些领域还涉及不多。例如，注意、记忆、想象、言语、意志行为、需要、气质、能力等方面与心理理论的关系研究。此外，一些认知研究领域与心理理论的关系如何，也是未来需要关注的，例如元认知、内隐认知等与信念认识的关系。

3.儿童心理理论的发展、及毕生发展观

研究心理理论的发展趋势，传统研究主要集中于儿童发展阶段，也即学前儿童，这个阶段儿童的心理状态的理解能力有着显著的发展。一般认为，3-5岁是儿童的心理理论产生显著变化的时期，尤其在4岁左右，儿童对内部及外部心理状态的认识发展都有重大转折。

一些研究者提出了心理理论的毕生发展观，认为心理理论的发展是一个毕生的任务。目前，已经有人开展了成年人及老年人的心理理论研究。但是，目前的大多研究还处在理论假设的框架内讨论这一问题。至于各个年龄阶段特定的发展内容，不同年龄阶段间发展特点的关系，还需要用实证研究来发现和验证。

4.有关特殊儿童的研究

特殊儿童的心理理论研究最多的是关于自闭症儿童与聋儿的。有关“自闭症的心理理论假设”认为：自闭症儿童不能形成正常的社会关系，在言语和非言语交流上均存在明显的困难，且缺乏想象力，所有这些症状均源自他们的心理理论受到了损害。[2]Russell等人（1998）研究发现，聋儿的心理理论发展迟滞。他们认为这种迟滞是因为其早期学习心理状态的机会相对地受到了限制而造成的。[3]Peterson和Siegel（1999）指出，生物因素、对话和社会因素在心理理论发展中有相互影响。[4]

至于对其他特殊儿童，如超常儿童、弱智儿童、问题儿童等的心理理论发展特点的研究还不多。因此，针对不同类型儿童心理理论的发展特点与教育对策的研究，将为我们认识心理理论发展的复杂性与多样性提供知识基础。

5.有关儿童心理理论与社会心理、行为发展的关系

研究者们在关心儿童心理理论发展的同时，也关心儿童的心理理论对其社会生活的影响。例如，儿童的心理理论发展与其合作性、同情心、理解他人的情绪、预测他人的行为等能力和品质发展之间的关系研究，以及与儿童的道德发展、社交能力形成的关系研究。

6.心理理论的跨文化研究

研究发现，生活在不同文化环境里的人（例如东方与西方、城市与农村、南方与北方等），其心理理论的发展有相同之处，亦有不同之处。Miller（1985）的研究结果发现，在两种文化背景下的8岁儿童对行为的解释是相似的，但随着年龄的增长出现了文化差异，美国人更倾向于用倾向性解释行为，而印度人更倾向于用环境来解释。[5]针对文化、民族、地区等跨文化的心理理论研究，也是今后需要深入探讨的内容。

7.心理理论的影响因素

其实，以上诸如心理理论中的其他心理状态及其之间的关系问题，心理理论与社会心理、行为发展的关系问题，心理理论的跨文化研究问题，都可以扩展为心理理论发展的影响问题。许多研究表明，言语的发展与心理理论的关系也十分密切。在家庭成员内，特别是父母与子女之间的言语交流，与儿童心理理论的发展存在重要关系。近年来，研究者们更加关注家庭对儿童心理理论发展的影响因素。研究发现，家庭中兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间的关系、家庭假装游戏、家庭言语交流方式、父母教养态度、家庭背景等，都对儿童心理理论的形成和发展有影响。[6]

8.对心理理论进行干预训练

在心理理论的研究领域中，不少研究者曾试图通过训练来促进儿童心理理论能力及与之相关能力的发展，然而结论各不相同。在为数不多的心理训练研究中，有的证实心理理论通过训练成功获得，有的则相反。这或许是由于不同的研究在选取被试的标准、使用的训练方法和程序、训练的内容和类型、训练结果的评估等方面的不同导致的。而且，即使那些所谓成功的训练案例，由于一些因素的控制不足，而限制了其结论的推广。

9.心理理论研究与教育实践的结合

基础研究的最终目的是利用获得的结论和规律对实践活动服务，心理理论的研究也不例外。因此，如何将心理理论研究的成果用于教育实践，例如设计各种教学内容和德育内容，帮助儿童正确认识和处理人际关系、提高社会认知水平等，将是心理理论研究未来的主要取向之一。

【参考文献】

［1］Flavell,J. H.,Miller, P.H.&Miller, S.A.(2001).Cognitive Development,Fourth Edition[M].PREN TICE HALL,INC.

［2］陈友庆.心理理论的研究概述.江苏教育学院学报(社会科学版),2005,21(5):31-38.

［3］Russell,P.A.,Hosie,J.A.(1998).The development of theory of mind in deaf children[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines,39(6):903-910.

［4］Peterson,C.C.,&Siegel,M.(1999).Representing inner worlds: Theory of mind in autistic, deaf, and normal hearing children[J].Psychological Science, 10：126-129.

学前儿童心理研究方法范文第5篇

关键词：学前儿童；幼小衔接；自我调控；教养方式

中图分类号：G612 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）12-0124-03

幼小衔接是指幼儿园和小学两个相邻教育阶段之间在教育上的互相连接。从幼儿园过渡到小学阶段，这是一个非常重要的时期。在这个过程中，儿童结束相对自由和散漫的幼儿园生活，开始接受正规的学校教育，对幼小的儿童的确是个非常大的挑战。幼小衔接工作非常重要，充分的幼小衔接工作不但能帮助幼儿尽快适应正规的学校教育，而且会影响他们一生的学习。

幼儿园教育和小学教育有哪些区别呢？我们先对两种教育的特点进行比较。（见表一）

从表中我们可以看出，相比幼儿园教育，小学教育开始进入正规学习阶段，具有正规教育的各种特点，比如规则性强、目的性明显、所学知识抽象等。能够顺利进行小学学了需要学前儿童达到一定的年龄具有一定的智力水平外，更需要学前儿童具备一些社会性方面的能力，比如有时间观念、有生活自理能力以及人际交往能力等，特别需要学前儿童具有一定的自我调控能力，比如在学习和生活上具有独立性和主动性，有完成任务的意识，有执行任务的能力，有规则意识和遵守规则的能力等。学前儿童一旦具有这些方面的能力，不但能够顺利从幼儿园过渡到小学，还能在此基础上在教师和家长的帮助下形成好的学习习惯，有利于持续性发展，对今后的学习有非常大的帮助。

两个教育阶段的教育特点不同，在帮助学前儿童顺利过渡的过程中幼小衔接工作就变得必不可少。虽然幼小衔接一直是一个被重视的问题，但也一直是一个没有得到很好解决的问题。当前幼小衔接工作的问题主要表现在三个方面：第一，强调幼儿园教学方式的改变，但目前采取的方法比较简单，一般是在大班末期延长上课时间，或带小朋友去小学参观，或请小学生回幼儿园介绍学习生活等。第二，重视知识的衔接，甚至提前学习小学课程内容，但对社会性方面的能力发展和非智力因素发展不够重视。第三，小学在幼小衔接上努力的不够。小学低年级的儿童的心理特点和幼儿园大班的儿童的心理特点有很多共同点，所以小学低年级应该适当调整教学内容和教学方法以适应低年级儿童的特点。这些解决问题的方式都是为了帮助学前儿童实现两个不同教育阶段的顺利过渡，都有一定的道理，但都只是强调了成人的方面。

作为学习的主体，学前儿童自身的社会性发展的能力和主动性，特别是具备按照社会标准行动和管理自己的行为的自我调控能力，应该成为幼小衔接中我们格外关注的方面。学前儿童获得良好的自我调控能力对学前儿童个体的发展是非常重要的，有效的自我调控不仅可以帮助学前儿童社会化，帮助学前儿童获得更加清晰的自我，还可以为学前儿童和这个世界进一步的积极的联系建起一座有效的桥梁，帮助他们顺利适应小学生活。

什么是学前儿童的自我调控能力？泰勒认为是指个体控制和指导自己行为的方式[1]。具体地说，学前儿童的自我调控能力是指学前儿童能够按照社会标准和成人的要求管理和调整自己行为的能力。具有良好自我调控能力的学前儿童，表现在情绪、认知和遵守社会规则三个方面：首先，有良好自我调控的学前儿童能够初步获得调控自己情绪的能力，不会过于情绪化，如冲动、乱发脾气等。学前儿童越是能够主动控制情绪，就越能够实现外界的要求，越容易维持与别人之间积极的关系。其次，有良好自我调控的学前儿童具有更好的学习能力和积极性，他们愿意通过榜样、规则、成人的要求等方式进行学习，甚至愿意通过一些策略来学习，比如探索、实验、模仿等方式进行学习。第三，有良好自我调控能力的学前儿童具有更好的社会规则意识，他们能够自愿服从成人提出的规则和要求，并对自己积极遵守规则接受成人安排的行为感到愉悦。学前儿童的自我调控能力的发展属于人格构建中的一个重要成分。学前儿童形成自我调控能力是儿童社会性发展的良好的开始。

学前儿童自我调控能力的发展是一个自主性从少到多的连续不断增加的过程。在这个过程中，成人的教养方式，尤其是父母的教养方式将产生及其重要的影响。父母的教养方式是指在抚养子女的过程中所表现出来的相对稳定的行为方式，同时也是父母的教养观念、教养行为及其对儿童的情感表现的一种组合方式[2]。在学前儿童自我调控能力发展的过程中，来自父母的爱、引导和控制非常重要。

首先，需要父母在教养子女和亲子互动中对孩子做出积极，如对孩子表达爱、尊重和鼓励，和孩子一起游戏，给孩子读书讲故事，解答孩子的各种疑问等。这种温暖积极的支持态度能够使学前儿童获得足够的安全感，能够促进学前儿童更强的内在动机、深刻的理解能力以及自尊，从而使他们获得更强的信心，愿意接受任务和规则，愿意与人交往，愿意独立自主地完成某些任务。父母积极温暖的教养方式可以为学前儿童的自我调控能力的发展提供良好的环境。

但在教养方式中仅仅有爱是远远不够的。当学前儿童还没有遵守规则和完成任务的意识的时候，当他们对按照社会标准行动和管理自己的行为的意识还没有形成内化时，他们非常需要父母的引导，也就是说他们需要父母制定清晰的规则，对他们的行为提出明确的期望，并能对行为与结果之间的关系给予具体的指导，必要的时候还必须达成相应的奖励和惩罚的协议并坚决执行。在父母清晰的、连续的引导和控制下，学前儿童将会形成良好的自我调控能力，会有比较稳定而愉悦的情绪，能够理解并遵守规则，愿意完成任务，能够主动学习，能够维持与别人之间积极的交往关系，从而形成健全的人格，拥有良好的社会性能力。在引导和控制的过程中，父母需要把握好严与爱的尺度。如果父母过于严格，对学前儿童有过多的控制，总是喋喋不休，甚至在学前儿童感到厌倦时仍然提出过多的要求，那么这种教养方式肯定会破坏学前儿童在离开外部控制独立完成任务时可能存在的内部自发的动机。因为学前儿童在生长过程中他们更愿意愉快地、自主地去接受一些东西。

在学前儿童自我调控能力发展过程中，有时候父母的教养方式并不完全起决定的作用。比方说，一些父母会经常抱怨他们的孩子在日常生活中更难养育，有更强的攻击性，喜欢故意违规，经常情绪不稳定，一旦激动很难平静，不易建立饮食和作息规律等。而有些幸运的父母则完全没有这种感受。前一种学前儿童的那些行为毫无疑问会给他们的父母带来更多焦虑、无奈以及愤怒。事实上，每一个学前儿童都带有独特的先天的气质来到这个世界，不同的孩子的气质是不同的。在对气质进行的研究中，比较著名的是托马斯与切斯的研究。他们通过“纽约纵向研究”区分了三种常见的儿童气质模式：容易型、困难型和迟缓型[3]。在儿童早期，在父母的教养方式还没有形成之前，不同儿童之间的差异已经真实存在，而且会影响父母的教养方式。一般情况下，容易型气质儿童的父母将会比困难型气质儿童的父母在养育过程中更容易一些，这类儿童在良好的教养方式中容易发展自我调控能力。困难型气质儿童在与父母的亲子互动中、在与同伴交往中、在自我调控能力的发展中，往往会存在更多的问题。这类儿童将需要父母更多的努力和付出。但不论怎样，爱、引导和控制都是儿童自我调控能力发展中良好的教养方式不可缺少的部分。

学前儿童从幼儿园到小学，是一个重要的过渡阶段。他们将从一个以保育为主、学习内容多是活动和游戏、规则不严格的宽松环境，一下子进入一个有明确学习目标和学习任务、有严格课时长度、有严格的纪律和规则要求、需要学习系统抽象的知识的正规学习环境，这对他们将是一个严峻的考验。在幼小衔接工作中，自我调控能力的发展对学前儿童入学后的适应和今后的健康成长非常重要，良好的教养方式是促进学前儿童自我调控能力发展的关键。如果父母和老师能够帮助他们发展良好的自我调控能力，使他们能够学会控制自己的情绪，能够生活自理，在学习和生活上具有主动性，有完成任务的意识，有遵守规则的能力，那么他们不仅能顺利完成过渡，很快适应小学正规学习，还能获得好的学习习惯和良好的人际关系，以便今后的可持续性发展。

在培养学前儿童的自我调控能力的过程中，需要父母掌握一定的知识，付出一定的时间，通过持续性的引导、要求和控制，为学前儿童的自我导向、人格和自信的发展提供必要的情感支持和技术支持，帮助他们成功实现自我调控，获得良好的社会性发展，以便能顺利适应小学生活。

参考文献：

[1][美]泰勒.社会心理学（第十版）[M].谢晓非，等，译.北京：北京大学出版社，2004.

[2]张文新.儿童社会性发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999.