学生的德育表现

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学生的德育表现范文第1篇

关键词: “90后”中职生 品德行为偏差 症状 成因 矫正

20世纪90年代是我国社会主义市场经济体制形成、社会整体性地从传统型向现代型发生根本转变的重要阶段。任何社会的转型与变革,在某种程度上都会带来社会生活的波动,甚至是混乱,必然会有一个旧规范与新价值交错并立,因新规则暂时缺位而出现价值失范的局面。因此,人们的生存方式和样态随之也发生变化,并改变道德发挥作用的社会背景和机制,使道德的权威性与制约作用受到很大影响。“90后”中职生就是成长于这个特殊时期的特殊群体,其品德行为更显现出独特性,研究并解决“90后”中职学生的品德偏差已经成为国家、社会、家庭及所有中职学校面对的一个严峻而突出的问题。

一、道德行为偏差的表征

中职学生品德行为偏差指的是中职学生经常违反道德准则、道德要求或犯有比较严重的道德过错,甚至危害社会治安的行为。“90后”中职学生大多处于15―18岁这个年龄阶段,他们的独立意向发展迅速,正确的道德认识比较薄弱,分辨是非能力较差,容易受到各种消极或错误行为的诱导而盲目地模仿和追求,出现品德行为偏差。

1.思想品德的游离现象

所谓思想品德的游离性就是指品德的不稳定性和两面性。首先是在语言与行动之间的游离,即言行不一,当语言的巨人,做行动的矮子;其次是在学校、家庭及社会等不同情景中品德表现发生脱节游离;最后是在“他德”和“我德”之间游离,即用不同的评价标准来衡量自己和他人的行为,往往“宽以律己、严以待人”。

2.价值取向的唯我性与重利性

在社会转型期,市场经济实行的自我保护原则,强调个人价值及其重利性、竞争性,对“90后”中职学生的影响十分深刻。在他们心中,教师和家长不再代表神圣不可侵犯的权威,而是用自己的价值标准来评判是非。他们在处理个人与他人、集体、社会的关系往往以物质利益为导向,注重实际与功利,主张与强调“利己与利他统一”、“公私兼顾”、“索取与贡献并重”等,这些观念成为部分“90后”中职学生价值取向的主导。这说明市场经济既有诱导他们个性发展,实现自我价值的积极影响,又有诱发学生个人主义思想的消极影响,如任性、自私、唯我独尊、唯我独优、自我中心、过于追求物质利益等,即在价值取向上表现出唯我性与重利性的倾向。

3.社会公德自觉与文明习惯欠缺

“90后”中职学生自律品质较弱,对问题认识存在“反复性认同”障碍,因此在遵守纪律、遵守公德秩序、保持环境卫生、爱护公物等社会公德方面缺乏自觉性,打架、骂人、说谎、考试作弊等在中职学生中严重存在。有调查表明:虽然“90后”中职学生经常不遵守社会公德的人数不足6%,可偶尔不遵守社会公德的比例却比较高,如打架斗殴现象达35.2%,骂人、说脏话达52.4%,随手扔废纸和垃圾达46.6%。这说明他们的道德水准离社会的要求还有很大的差距。

4.意志薄弱与行为的攻击性

“90后”中职学生多数是独生子女,在家庭中受到祖辈与父辈的“双重宠爱”,从小就形成了一个以自我为中心的世界,很少独立面对挫折,因此心理承受力、自我约束力、自我平衡力都比较差,而进入中职学习远离父母、必须独立面对困难与挫折的时候常采取逃避或攻击的行为方式。如在学习上遇到困难,为逃避学习而逃课、逃学,甚至出走等;受到批评后采取对抗、报复、迁怒等攻击行为,来寻找维护自己心理平衡的支撑点;受到委屈后还会通过一些极端行为方式来发泄。

二、道德行为偏差的成因

1.心智发展因素

“90后”中职生大多15―19岁,处于青春期发育与心智成熟的最关键时期。首先是在生理发育的迅速与心理成熟滞后之间的矛盾造成人格完整性欠缺,容易出现身心发展失衡状态,认识问题带有很大的片面性和表面性,分辨是非能力较差;其次是生理躁动引起的心理波动,而造成他们思想道德认识的反复性认同障碍,道德认识不是线性发展的而是在反复中递进的;最后是他们的独立思想、自主判断能力都空前增强,容易形成“反控制情绪”,而在自我意识强化过程中,道德认同感在弱化,没有正确的道德观,分不清美与丑、勇敢与卤莽,形成自我意识强化与道德认同感弱化的矛盾。

2.社会因素

“90后”中职学生成长于公民主体意识开始强化与张扬的社会发展时期,道德发挥的社会背景与机制的巨大变化对正在社会化的中职学生产生影响和冲击。(1)在市场经济体制完善与成熟的过程中,市场经济的效益原则诱发了唯利是图的利己主义、拜金主义观念;等价交换原则渗透在人际关系中,造成道德观念淡漠和扭曲职业道德沦丧;竞争原则造成极端个人主义思想盛行。(2)大众媒体的误导。商业利益的驱动,一些大众媒体充斥格调低下的作品,形成一股学校、家庭无法阻拦的冲击波。中职学生涉世不深,正在成长发育,属于易感人群,缺乏辨别力、抵抗力,而社会又缺乏有效的引导。

3.学校德育低效

学校教育阶段是为建立正确的世界观、人生观、价值观打基础的关键时期。但当前学校德育工作还处于可有可无的尴尬境地:目标“泛政治化”弱化了其社会控制功能;内容知识化忽视了道德实践,学生出现知行不一的“双重人格”;方法追求听从与服从,限制了学生个体道德反省能力和自由选择真理的价值判断能力的发展;德育过程的形式主义与无计划性及德育队伍不稳定、结构不合理等因素的影响造成德育目标严重错位、方法简单、内容空泛及过程形式化。

4.家庭教育的缺位

“90后”中职生的父母正处于人生与事业发展的顶峰期,工作与生活的压力使他们很少关照孩子的思想品德;而许多父母把握不住对待独生子女的情绪天平,在严厉与溺爱之间走极端,持有重智轻德、重智轻体、重知识轻能力等观念;还有些家长自身品德上存在缺陷,或者是家庭的危机与矛盾,使学生失去正常的教育环境,对“90后”中职学生个体人格的发展产生原发性影响。

三、道德行为偏差的矫正

1.优化整合社会德育力量

我们需要从历史高度以战略眼光来认识中职生思想道德教育的重要性,发挥德育工作在素质教育中的导向、动力、保证作用,提高中职学生思想道德素质;立法机关和司法行政机关应加强立法,注重实施,整治文化市场和校园周边环境,为中职学生提供清洁、良好的学习环境;大众传媒要增强社会责任感,积极制作刊播有利于中职学生身心健康的公益广告,增加数量并提高质量,为加强和改进中职学生思想道德建设创造良好舆论氛围;社会、学校、家庭应三方配合,建立三位一体的合力教育网络,充分发挥三者各自的教育职能,为中职学生健康成长创造良好的育人环境。

2.拓展和完善学校德育运行系统

“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体,受教育的人,必须成为教育他自己的人,别人的教育必须成为这个人自己的教育”。面对个性飞扬的“90后”中职生,我们应重视他们在思想政治教育中的主体地位,注重培养学生自主选择、自主内化、自主发展、自主评价、自主控制的能力,把学生真正作为教育的主体,增强学生自我教育和辨别是非的能力;根据时展、中职学生的年龄与思想特点,及时针对其存在的问题来丰富德育的内涵,革新、充实德育内容,使德育内容进一步贴近社会、贴近生活、贴近中职学生思想实际,要在继承中求创新;德育方法从单一灌输式转向渗透式,在实践活动中使德育的艺术性和内隐性相结合,做到寓教于无形。

3.强化自我道德修养

教师应引导学生按照社会要求和自身发展的需求,有目的、有计划、自觉地把自我作为认识和改造的对象,通过自我认识、自我选择、自我反省、自我控制等方式,来提高和完善道德品质和道德素质,实现道德培育由他律转向自律,并通过各种实践活动来促进道德人格的形成与发展。

4.重视和发展家庭德育功能

虽然中职生在家时间较少,但家庭中父母也要以身作则,加强道德修养,不仅能增强教育的可信性和感染性,还能促使子女经常对照自己、检查自己、矫正自己的不良言行;父母需要更新“不打不成器”、“棒下出孝子”的传统教育理念,代之以肯定、支持、鼓励的管教模式,用温暖、宽容、真诚的亲情来感染子女,建立和谐的家庭互动关系,增强德育潜移默化的渗透性,达到“随风潜入夜,润物细无声”的效果,为孩子创造一个健康、和谐、融洽的家庭氛围。

参考文献:

[1]梅萍.论道德教育的主体性与人的全面发展[J].武汉大学学报(社哲版),2008,(4):16-19.

学生的德育表现范文第2篇

所谓学困生，指的是智力正常，但由于学习习惯不好，或由于方法不当，或由于社会、家庭环境影响，造成学习效果低下，达不到要求的学生，主要指学生的智力同学业成绩比较时，智力在标准以上，但学业成绩显著低劣者。我们所说的学困生仅限于学业方面，专指那些学习困难或学业失败或偶尔有些不太规矩的学生。课题中的对策：是指根据转化学困生工作中的学校、教师、家长的不同角色来考虑的组织、操作、课堂教学模式等一系列与素质教育相应的、比较系统的行为和方式、方法。

“提高农村中学学困生的数学学习兴趣研究”课题申报以来，我们课题组成员就开始筹备、调研、思考，本课题研究是在科学理论指导下，对学困生进行教育转化的实验研究，在探索学困生成因的基础上，摸清学困生的类型及特点，研究转化的对策，对学困生进行转化。

（一）认真调查分析学困生的成因

课题组教师通过与学困生交流沟通、与家长联系，与任课教师交流，在学生中进行了解等方式，进行深入细致的调查，全面了解、掌握学困生的相关信息。调查发现，导致学困生产生的原因主要有：

1.自身原因：主动性、自制力较差，对学习缺乏兴趣，没有形成良好的学习习惯，平日不能按时完成学习任务，久而久之，与其他同学的差距越来越大，逐步丧失了信心，开始自暴自弃、放任自流。

2.学校原因：有部分教师认为学困生拖了自己教学业绩的后腿，对学困生怀有厌恶心理，常常会当众批评、责备，甚至中伤、挖苦、讽刺他们，使他们的自尊心、自信心受到严重伤害，最终导致师生关系对立，使他们产生厌学心理。有的学困生陷入自卑，不愿跟同学交往;有的产生逆反心理，用违反纪律等行为以示反抗;有的甚至试图用怪异的行为引起师生的关注。他们得不到老师同学的理解帮助，这也是形成学困生的一大因素。

3.家庭原因：部分家长由于自身文化素质不高，在教育子女问题上存在思想认识上的偏差甚至错误。要么对孩子的期望值过高，给孩子带来了无形的压力，一旦孩子达不到家长的要求，他们往往采取简单粗暴的教育方法，造成孩子逐渐失去自信，产生厌学情绪;要么过分溺爱子女，对孩子百依百顺，迁就纵容，滋长了孩子任性、娇惯、执拗的坏脾气和不良学习习惯，导致了学习困难;要么就平时不关心子女的思想和学习，放任自流，当发现子女成为学困生后，不仅不反思自己的行为，反而“棍棒”相加，致使子女逆反心理严重。

4.社会原因：某些不健康的文化思想、生活方式对学生的学习动机和态度产生了严重的消极影响;加之网吧、游戏厅随处可见，低劣文化和有害信息通过网络传播，腐蚀学生的思想和意志，致使有的学生沉迷于网络无法自拔，整日精神恍惚，无心学习。

（二）根据成因分析，对学困生进行分类转化

各课题组成员根据调查情况，对学困生的成因作进一步分析采取有效地转化策略。

在全面掌握学困生信息的基础上，采取跟踪调查、个案分析、研究探讨、总结规律等形式分别进行转化。并与家长保持经常联系，发挥家校互相配合转化学困生的作用。对学困生倾注爱心，保持耐心，增强信心，充分进行赏识教育，保证每天有相对固定的时间与学困生进行交流沟通，密切注视并随时掌握学困生的身心、思想、学习等情况，对他们已取得的点滴进步给予肯定或表扬;对学生的退步做简要分析，对转化失败原因进行细致分析。

（三）以课堂教学为依托，采取有效措施培养学困生的学习兴趣

1.我校进行课堂教学改革，由原来传统的“教师讲授为主”转变为“学生自主学习”，实现把“课堂还给学生”的教学理念的转变。

2.课堂上，采取小组合作学习的方式，将异质（男女、成绩等因素）学生分配在一个小组，结成学伴，由学习好的学生负责督促指导学困生学习。设立评价机制，从各种角度对表现好的学生个人和小组进行加分。3.教师具体指导学生在课堂上如何进行小组学习合作交流、探究展示;我们听课、评课，更多的关注课堂上学生的表现。教师在课堂上对学生的主动学习、重点知识的点拨、学生课堂表现情况的评价、知识获得的当堂反馈等情况;学生间相互研究、合作情况;学习好的学生帮助学习差的学生，讲题、督促学习情况。通过这些努力，让学生由原来的听逐步转变为主动、自主的学。开始学生对于这种放手还不习惯，不敢讲、不会讲，到后来抢着讲、抢着展示。

（四）研究教师的教育行为、心理对学困生心理和学习品质的影响

在研究的过程中，我们认为教师的教育行为、教育心理对学困生的心理和学习品质的影响很大。通过座谈的方式，了解和提高教师对于预防与转化工作的认识，使教师明确在家校联系、处理突发事件、转化方式等方面采取积极的、有效的做法，使转化工作取得事半功倍的效果。并着力强调引导教师探求和发现学困生的优点，以及收集转化成功的案例，探讨转化成功的有效做法，为形成防治策略提供具有明确说服力的依据。

（五）学校从制度上保障转化学困生工作的顺利进行

将转化工作纳入学校教学、德育工作计划中，不断完善转困奖励机制，探索评价机制，综合评价学生，对取得进步的学生予以表扬奖励，转化成绩显著的教师将在考核中获加分。

成立心理咨询室，由兼职心理健康教育教师开展咨询活动，努力做好学困生的心理疏导工作，促使其自我调节，改善人际关系，从而形成良好的学习品质。

经过长时间的调查研究，现取得以下成果：

1.年来，通过对学困生转化的策略研究，学生素质明显提高，学困生的成绩转化效果明显。各班的学困生人数比例逐年下降，转优率也由原来的10%上升为20%左右。

2.到了几条有效提高学困生的规律。学校与家长相联系，改变了学困生家长简单粗暴、压制、体罚等不当家教方法，采取耐心的说服教育，互相沟通等方法，使学困生转化工作得到了积极的配合。

在研究过程中，我们得到了以下结论：

（一）概括得出了学困生的类型及转化策略

一是针对学习感到厌烦型的转化对策是：适度降低学习要求，在不断实现的短期目标中，重新树立信心，认识自我，找回自我;培养他们的学习兴趣，不断进行激励;改善学习环境，尽可能让其不怕学习，逐步矫正其厌学心理。

二是针对缺少家庭温暖型的转化策略是：给予这类学生更多的关爱，唤起他们心底对爱的渴望，让他们已经冷漠的心重新温暖起来，在学习上多加鼓励。这类学生只要能重拾自信心，往往转化的成功率较高。教师应与他们的家长多多取得联系，促使家长增强责任心，切实转变教育方法。

三是针对学习方法不当，缺乏自信型的转化策略是：引导他们正确认识自我，评价自我，目的在于恢复他们的自信心，帮助他们克服被动学习的倾向。各科教师应结合学科特点，教给他们学习、记忆、思维的正确方法，指导他们学习学科知识体系，进而掌握该学科的基本学习方法，养成良好的学习习惯。

四是针对品德行为不良型的转化策略是：第一，要充分发挥学校、班级的德育教育优势，在学科教学中树立正气，纠正模糊的是非观念，通过集体活动，促使他们的心理正常发展，在反复正面熏陶教育中，逐渐达到纠正不良道德行为的目的。第二，用动态评价法及时地激励、表扬，抓住他们点滴进步，给予表扬鼓励，使他们产生荣誉感，增强自信心。经验证明错误行为往往可以通过好的行为习惯的形成与加强来实现。所以对品行学困生要创造一定的氛围，让他感受到良好品行带来的信任和赞许，逐步摒弃不良品行。

（二）家校合作是转变家长教育观念的有效途径

家校沟通不畅，会给学困生的预防与转化带来困难。引导家长转变观念，以改善家庭教育环境，学校责无旁贷。学校开设家长学校，定期对家长进行授课培训。课题组老师积极与家长接触与沟通，使部分家长逐步认识到家庭教育方式、方法对子女的重要影响，经过课题组教师的努力，一些原本对孩子已完全丧失了信心的学困生家长恢复了信心，主动与教师沟通、配合，为教师了解、转化学困生情况提供了有益的帮助;更多的家长树立了正确的成材观，掌握了正确的家庭教育知识和方法，学会了科学理智地看待孩子的成败，正确客观地要求孩子。

学困生的预防与转化有其客观的复杂性、长期性和艰巨性，课题研究虽然取得了阶段性的成果，但学困生的转化工作还任重而道远，需要我们坚持不懈的在今后的教育教学实践中不断地继续探索研究，将这项工作进行到底。

参考文献：

1.前苏联教育家苏霍姆林斯基关于“差生”的研究理论

2.罗森塔尔的“期待效应”

学生的德育表现范文第3篇

黑格尔曾经对人的表演欲望进行过细致的描述，他认为人是通过实践活动来实现自我价值的，当有了这种价值实现冲动时，也就形成了表现欲望。这是一种积极的心理状态。具体到声乐演唱中来说，是指一个演唱者愿意利用自己的歌唱技能，通过对作品的演绎，获得观众认可的过程。这其中包含个人演唱欲望的满足、对作品内涵的充分体验和与观众获得的情感共鸣。可以看出，表现欲望和声乐艺术的本质是一致的，所以其在声乐教学中有着十分重要的积极意义。首先，能够促进表演者深刻地理解音乐内涵。在表现欲望的推动下，演唱者会积极主动地对作品进行更加深刻的体验。声乐演唱是建立在声乐作品基础上的，一方面，声乐作品本身就是表现欲望的诱因，另一方面，通过对声乐作品的深刻体验，能够为声乐表演打下一个良好的基础。其次，能够帮助演唱者形成良好的演唱心理。不管是成名已久的歌唱家还是歌唱的学习者，都会在不同程度上表现出紧张心理，如果得不到及时有效的调控，将会使歌唱质量受到很大的影响。而如果表演欲望强烈，则会使演唱者自觉地将精力集中到演唱本身上来，原来紧张的因素反而变为了增强自己表演效果的工具。最后，能够对声乐学习产生能动作用。声乐学习是一个长期、反复和艰难的过程，长时间的技术训练，势必会使演唱者感到枯燥和厌倦。而表演欲望则更像剂，能够起到积极的调节作用。在表现欲望的驱使下，学习者能够自觉调整自己，始终保持积极的学习状态。

二、声乐教学中学生表演欲望的培养措施

（一）创设良好的教学环境

人的心理环境中，心境是最重要的基础，而影响心境的最主要因素就是环境。特别是对于声乐学习和演唱来说，其是一个审美的过程，要求有一个优美的环境来帮助学生获得良好的心境，继而获得表现欲望的激发。举例来说，人站在空旷的高山顶上，都要情不自禁地高呼一声，根本原因就是此时此地的环境使然。具体来说，声乐教学中的环境创设，包含两个方面：

首先是物质环境。主要是指声乐教学和演唱的具体环境，包含教室和琴房以及内部的物体摆放等。如琴房，作为学生歌唱学习的主阵地。如果有明媚的阳光、摆放整齐的书籍、镜子以及一尘不染的钢琴等，学生们就会迅速形成一种积极歌唱状态。反之，如果是一个脏、乱、差的琴房，势必会引起学生内心的抵触和反感。所以作为教师，应该对学生学习和演唱的物质环境有足够的关注，尽可能让学生形成一种积极的情绪，这将会使接下来的学习和演唱获得事半功倍的效果。

其次是作品环境。每一首声乐作品，都有其特定的时代和环境，对作品的环境进行复现，也是激发起学生表演欲望的重要方面。因此教师要利用多种手段，营造出一个作品情境，学生的表现欲望自然就会被激发。学生看到和感受到这样的场景，情感会被充分激发，并愿意用自己的歌声来抒发这种情感，由此也就获得了表现欲望的激发。所以，无论是物质环境还是作品环境，都应该得到教师的充分重视，将其作为学生表现欲望激发的基础性因素来看待。

（二）提高学生的音乐素质

歌唱的技术性特征，决定了其要以良好的音乐素质作为基础。具备了良好的音乐素质，不但能够使个人的歌唱欲望得到激发，同时也能够更好地进行舞台表现。具体说来，这种音乐素质的提高主要表现在以下方面：

首先是歌唱基本功的夯实。难以想象一个基本功不扎实的演唱者，会渴望在舞台上歌唱。只有基本功越扎实，学生才越愿意将自己的歌唱技巧表现出来，才能够更好地表现作品。所以歌唱技术的练习和夯实，应该贯穿于整个教学过程中，歌唱技术越娴熟、越扎实，舞台表演的效果就越好，学生获得的成功感就越强烈，从而对下一次表演充满渴望，由此形成了一个良性循环。

其次是良好歌唱心理的形成。每一个歌唱者在初期的舞台实践中，都会产生紧张感，都会认为自己的表现有很大缺憾，所以教师应该对学生的歌唱心理进行有目的的培养和调整。比如可以从心理学的角度，让学生学会如何调整自己的注意力，有效地控制紧张情绪，一旦出现意外情况，如何利用一些有效的技巧进行掩饰和弥补等。又比如培养学生顽强的性格和意志。教师可以把自己的声乐学习经历和学生分享，或者了解到他们的声乐偶像，用这些歌唱家的经历和事迹不断激发学生的学习动力等。

（三）端正教师的态度认识

教师是整个教学活动的统领者，尤其是作为声乐教学来说，因为是一对一的教学模式，所以学生和教师之间的关系尤为密切，教师的一言一行都会对学生产生潜移默化的影响。从培养学生的表演欲望来说，教师自身应该做到以下几个方面：

首先是对声乐教学和表演的热情。教师自身对声乐艺术的认识和感受，将会对学生产生强烈的影响。如果教师在教学中敷衍了事，毫无工作热情和敬业态度可言，那么学生的学习积极性也就无从谈起，所以教师应该认识到自己身上的这种榜样作用，通过认真、专注的教学，起到示范作用。形成一种对自然、对生活、对人生、对社会的深刻感悟，将这种对声乐的热爱潜移默化地传递给学生。

其次要热爱自己的学生。声乐教育家周小燕曾说过，“我深深地爱着我的学生们，就像我自己的孩子一般。”尤其是面对学生在学习过程中出现的反复和不足，教师应该以宽容的胸怀和极大的耐心去理解和帮助他们，让他们感受到教师对自己的关注，树立起学习的信心，让这种信心始终伴随着自己的声乐学习，使其作为歌唱表演欲望的基础。

最后是要构建和谐的师生关系。受到历史和传统的影响，长期以来的师道尊严观念，让很多教师产生了一种高高在上的角色感，认为教师是整个教学活动的统领者，教师在学生面前有着绝对的权威，学生是一个被动接受知识灌输的容器，不得有半点疑问或不满。但是作为音乐教育这门强调体验的学科来说，很多知识、技能和感受的获得，必须要在一个和谐融洽的学习氛围内才能得以实现，所以应该在尊重人、关心人的基础上，努力构建一种和谐的师生关系。

（四）完善艺术实践的建设

表演欲望的培养不是一朝一夕之功，而是一个系统的过程，一次次表演成功的喜悦，无疑是表演欲望不断强化的基础。长期以来，艺术实践的缺乏是高校声乐教学中一个最大的短板，所以应该予以切实加强和完善，让学生在一次次舞台实践中不断收获表演的经验和愉悦。

首先，作为学校来说，要下大力气完善相关实践设施的建设，如音乐厅、音响设备等，通过专业的舞台建设，激发起学生的歌唱欲望。同时，也可以以学校的名义，和当地的一些文艺单位签订长期的用人协议，不但给学生提供了一个更专业和更广阔的舞台，同时也满足了这些单位的用人需要。

其次，作为教师来说，要尽可能多地为每一个学生提供上台表演的机会。在学校范围内，可以和团委等负责各类活动举办的部门定期会谈，制定演出计划，让声乐专业的学生成为学校各类活动的主力军。在教学范围内，每一个教师都担任多位学生的教学工作，在教学中可以通过多种活动的举办，模拟出一个舞台，让学生得到充分锻炼。如每周定期的公开汇报演唱、带有竞争性质的擂台赛等，教师作为评委，其他学生作为观众，并对每一个学生的舞台表现进行细致点评，让他们都能获得有针对性的指导和建议。

最后，作为学生个人来说，也应该认识到艺术实践对个人发展的重要意义，积极主动地争取表演机会。通过充分的艺术实践，不但能够让个人的歌唱技巧得到充分锻炼，更为重要的意义在于，让学生经过了一个必备的从紧张到从容驾驭的舞台表演过程，经过这个过程之后，面对观众的掌声、教师的认可等，他们会由衷地感受到一种成功的喜悦，从而使表演欲望更加强烈。

综上所述，因为历史和文化的原因，使中国人形成了特有的含蓄和内敛，这和西方人所追求的个性、自由有着本质的差别。作为声乐演唱来说，这是一个长处，也是一个短处。长处在于演唱一些西方曲目时，常常会因为这种民族气质，给人以耳目一新的感受。而短处在于，声乐演唱毕竟是一个积极、互动的过程，需要演唱者具有热情积极的一面。对此的解决办法，就是有目的地加强对表现欲望的培养。本文结合教学实践，从环境方面、学生方面、教师方面和艺术实践四个环节，对声乐教学中学生表现欲望的培养进行了具体分析。这不仅是学生声乐学习的需要，同样也是中国声乐演唱事业获得发展的需要。

参考文献：

[1]陈栋。声乐教学中对沉重心理素质的调节与把握[J]。中国音乐学，1996（1）。

学生的德育表现范文第4篇

1.“双后生”的表现

1.1 厌烦学习。 “双后生”上课不专心听讲、坐不住，乘老师不注意时，向前后左右的同学“开火”或故意调皮捣乱、玩东西、发呆、不认真完成作业，对学校的学习生活毫无兴趣，见课本就心烦，见作业就头疼，时常逃学，还有少数学生辍学经商、打工等等。由于后天教育滞后或自身不努力等原因，学习成绩始终不见提高，对学习失去信心，甚至辍学流浪。

1.2 追求过分享受。“双后生”讲吃、喝、穿，有钱就和“哥儿们”或“姐儿们”买零食，进网吧、打游戏，吸烟、喝酒等，有的戴首饰、梳奇发，精心装扮自己，父母给的零花钱不够花或不能满足虚荣心时，就开始用“偷”来弥补开支的不足，有时纠集同伙向低年级或比自己“弱”的同学勒索钱物，而对学习从来没有如饥似渴地追求过。

1.3 不遵守学校纪律。“双后生”对《小学生守则》、《小学生日常行为规范》等纪律要求 视而不见 ，不以为然， 置若罔闻，我行我素的不良现象时有发生，屡禁不止，似乎在他们的字典里无“纪律”二字。

1.4 出口成“谎”。“双后生”为了掩饰过错，常常说谎话，极不诚实，即使谎言被揭穿也死不认账。如：有名学生每天上、下午“正常到校”，数天后

老师去家访，家长方才发现他在社会上闲逛，可见骗术之高明，其谎言编得天衣无缝。

1.5 各种关系紊乱。“双后生”对班里好的人际关系视而不见，把老师、家长的批评教育、耐心劝说当作耳旁风。认为班干部和老师总是跟自己过不去，常找歪理顶撞，甚至恶意诽谤、打击报复。然而，对社会上的“渣子”却十分佩服，主动接触，臭味相投，以至于形成“哥儿们”、“姐儿们”为中心的小群体。

1.6 精神空虚。“双后生”把电视、电影、录像、光盘上武打、枪战、追杀的场面记下来，反复回味，经常模拟武打动作，甚至将自己的同学作为武打的“实验”对象，以至于走向犯罪的深渊。

“双后生”也并不是一无可取，虽然个别“双后生”脑子灵或劳动积极，或对某门功课感兴趣，但从整体分析，优点的确少得可怜，这就需要教师、家长、亲友、社会都给予大力的帮助和教育。

2.对“双后生”实施道德教育

2.1 在道德教育中，动之以情，教师用“爱”的火焰熔化“后进生”的心灵。 “双后生”觉得老师不爱自己，因而望“师”生畏，渐渐地疏远老师，自暴自弃。相反教师从情感教育入手，动之以情，多帮助和关心他们，消除他们的疑虑逆反心理和对立情绪，尊重他们，平等真诚地相处，会使学生感受到老师的温暖，为今后的教育打下良好的基础和创造良好的开端。例如：有一名绰号“惹不起”的学生，他父亲刚给买的新鞋，第一天就被他“练功夫”时踹坏了，第二天没鞋穿，就穿上了表哥的鞋，一天的时间又被他穿成了两半截。为此，其父大发脾气，让他光着脚上学。老师知道后用自己的钱买了一双新鞋马上赶到学生家中交到家长手上，并说服家长不要让孩子因为一双鞋而辍学，父子俩很是感动，使平时打也不哭的“惹不起”动了真情，潸然泪下，并发誓：以后要改邪归正，好好学习。后来，他在各方面有了一定的进步，特别是在一次测试中获得了好的成绩，教师在全班表扬了他，从此，他对自己也有了信心，家长放心、老师开心。此事证明：“精诚所至，金石为开”。老师用“爱”的火焰熔化“双后生”冰冷的心，便为“双后生”接受再教育创造了良好的条件。

2.2 在道德教育中通过班会、队会、周会等活动，晓之以理，提高他们的思想认识和辨别是非的能力，形成正确观念。“双后生”道德观念模糊，是非美丑不分，行动盲目，心理发展不健全，思维发展不成熟，思维偏激，易受精神污染，步入歧途。我们在教育中针对他们模仿能力强的特点，言传身教，特别是通过各种有益活动，对他们晓之以理，如：有一位学生辍学一个星期，被找回来后老师并没有批评他，而是利用课余时间和早、晚自习给他补课，并安排几名好学生帮助辅导他缺失的课程，这样反而对他感触很深，他主动向老师写检查承认错误，老师再通过摆事实、讲道理、谈心，鼓励他扬起自信的风帆，努力学习，通过一段时间的帮助教育，他能在学校安心上课，并积极完成作业。

2.3 抓住“双后生”思想和学习上的“闪光点”导之以行，寓道德教育于各种活动之中。“双后生”的行为习惯，并非短时间形成，要想取得立竿见影的教育效果就必须要针对他们的年龄和个性，开展丰富多彩的活动，从活动中使他们受到启发和教育，把他们的注意力和精力吸引到活动中，如：我班有名“双后生”

故事讲得好，颇受同学们欢迎。我及时抓住这个“闪光点”进行鼓励和因势利导，并在谈话中告诉他：你的故事讲得好，老师很欣赏你，希望你像讲故事那样，充分发挥你的聪明才智，遵守纪律，努力学习，你一定能成为一名好学生。经过长期的教育，他讲故事的兴趣更浓了，促进了他的学习。同样我对劳动积极、脑子灵或爬山快，美术好等特长明显的“双后生”采用了这种教育方式，收效很好。

学生的德育表现范文第5篇

教育部人文社会科学规划项目(08JAXLX010)，山东省自然科学基金项目(ZR2009DM023)，山东省科技发展计划项目(2009GG20001017)，山东省重点学科建设经费资助项目。

摘 要：为了考察高职生因果定向的特点及因果定向与学生学业表现(学业成绩和专业技能)的关系。该研究以修订的一般因果定向量表为工具，在济南和淄博的三所高职抽取505名学生作为被试进行调查。结果发现：1)修订后的一般因果定向量表具有良好的信效度；2)高职生在因果定向的三个维度上得分差异显著，由高到低依次为自主定向、控制定向和非个人定向；3)自主定向显著正向预测学业表现，控制定向显著负向预测学业表现，而非个人定向对学业表现的预测作用不显著。我国高职生与国外被试的因果定向特点基本一致，说明因果定向具有一定的文化普适性。同时，不同因果定向对学业表现具有不同的预测作用，教育者有必要对学生进行因果定向的教育和引导。

关键词：因果定向；一般因果定向量表；学业表现

中图分类号：B842.5

文献标识码：A 文章编号：1003-5184(2012)01-0031-05

因果定向(causality orientations)是自我决定论的一个核心概念，是指个体对激发其行为的原因的理解(Deci & Ryan，1985)，即个体对发生在自己身上重大事件的因果感知倾向(perceived locus of causality)(deCharms，1968)。根据动机心理学研究工作者长期的理论和实证研究结果，存在自主定向、控制定向和非个人定向三种因果定向(Deci & Ryan，1985)。自主定向个体在发起和调控自己的行为时体验到高度的选择感，会按照自己的目标和兴趣来组织自己的行为；控制定向个体认为自己的行为是被外在的(时间期限、社会期望、他人要求及物质奖励)或内在的压力(“应该”怎样做)所影响；非个人定向个体在困难面前倾向于认为事件超出了自身意图的控制，转而遵循惯例或寻求权威，他们相信控制的来源是未知的或者某些不确定的外部因素(Deponte，2004)。

第32卷第1期

刘桂荣等 高职生因果定向与学业表现的关系

心理学探新2012年

大量研究发现，不同的因果定向与不同的行为及结果相联系。如，自主定向显著正向预测工作表现和心理适应(Baard，Deci，& Ryan，2004；Black & Deci，2000)，可以增加自我决定的动机，进而显著正向预测员工的工作结果(Lam & Gurland，2008)；控制定向负向预测学业表现和学业付出(Wong，2000)；非个人定向与抑郁相联系，负向预测自我实现、自尊，正向预测焦虑和自我贬损(Deci & Ryan，1985)。亦有研究发现因果定向对自我同一性状态具有重要的预测作用(王树青，石猛，陈会昌，2010；Luychx，Schwartz，& Soenens，2010；Soenens，Berzonsky，Vansteenkiste，Beykers，& Goossens，2005)：信息风格与自主定向正相关，扩散/逃避风格的学生则采取非个人定向，规范风格与控制定向正相关，持该风格的个体根据外部控制与约束来组织自己的行为。可见，因果定向对个体的适应具有很重要的价值，测查个体所具有的因果定向，可以更好地理解个体在学业和工作上不同行为表现的深层原因；同时，因果定向有一个缓慢的形成过程，如果通过研究探查了各种因果定向的适应情况，教育者就可以在个体因果定向的形成过程中给予指导，引导其形成适应性强的因果定向。但我国现有研究更多的是介绍因果定向的概念和理论(刘海燕，闫荣双，郭德俊，2003；张剑，张建兵，李跃，Deci，2010)，没有实证考察我国大学生因果定向的特点以及因果定向对学业表现的预测作用。基于以上考虑，该研究在修订因果定向量表的基础上，以高职生为被试考察了因果定向的特点以及因果定向对高职生学业表现的预测作用，旨在引起教育者对学生进行因果定向教育的重视。同时，考虑到专业技能对高职生的重要性，该研究将学业成绩和专业技能作为衡量学业表现的指标。

1 对象与方法

1.1 被试

从济南、淄博的三所高职抽取了540名大学生作为被试，得到有效问卷505份，有效率为9352％。其中男生184人，女生321人，被试年龄范围在17～22岁之间，平均年龄20.06±1.14岁。

1.2 工具

一般因果定向量表(General Causality Orientations Scale，GCOS)由Deci和Ryan(1985)编制，测量被试持自主定向、控制定向以及非个人定向的程度。该量表包含12个假设情境，每个情境有3个测量项目，分别表述三种定向，共计36个项目。例如，在公司里被委以新任，你第一个想到的是什么？后面有三个项目：我会不会对新工作感兴趣(自主定向)；我会加薪吗(控制定向)；如果我不能胜任怎么办(非个人定向)。被试在七点量表上标出自己可能这样做(或想)的程度，其中1表示完全不可能，7表示完全可能，计算出三种定向的各分量表得分，分数越高，表明该定向越强(Deci & Ryan，1985)。

1.3 程序

先由研究者和两名英语专业的研究生分别将英文的因果定向量表翻译成中文，并对比、分析两份译稿，形成量表的初稿。然后请心理学教授对初稿提出修改意见。再由一名英语专业人员将中文量表进行回译，比较与英文量表的差异，并提出修改意见。根据上述意见进行修改，最终形成“一般因果定向量表”(中文版)。

在收集问卷数据后，我们选取了学生前两个学年主要的四门课程的学业成绩，计算每个学生各门课程在其专业内的标准分，然后计算平均标准成绩作为其学业成绩的指标；并计算学生第三学年的技能成绩在专业内的标准分，作为专业技能的指标。最后采用SPSS 11.5和AMOS4.0进行统计分析。

2 结果

2.1 一般因果定向量表修订

2.1.1 项目分析

以每个项目上被试得分与各维度总分的相关系数(r)作为项目鉴别力的指标。发现7-1和10-3的区分度小于0.3，结合对题目意义的分析删除这两个题目(注：7-1，10-3分别指第七个情境的第一个项目和第十个情境的第三个项目，以下类似)。其余项目得分与所属维度总分相关均达到显著水平，具有较好的项目鉴别度。

2.1.2 验证性因素分析

用AMOS4.0进一步进行验证性因素分析，根据题目的理论意义、因素载荷及修正指数，删除3-2、3-3、4-1、6-2、8-1和11-1，增加了2-1和8-3之间的路径，每删除一个题目或增加一个路径就对模型的拟合性进行一次评估，最终保留28个题目。并对三因子结构模型进行了验证，发现各项拟合指标均达到理想标准，见表1。结果支持了一般因果定向量表的原有维度及理论模型，即因果定向包括自主定向、控制定向和非个人定向。

2.1.3 区分效度

将各维度均分按由低到高顺序排列，前27%为低分组，后27%为高分组，对每个项目按高分组和低分组进行t检验，结果差异均显著(p

2.1.4 信度分析

自主定向、控制定向和非个人定向的内部一致性信度分别为0.71、0.61和0.68，三分量表的分半信度分别为0.74、0.60和0.70，这与以美国、法国和加拿大被试所得到的信度很相似(其中美国被试所得到的三者信度分别为0.76、0.70和0.74；法国和加拿大被试所得到的三者信度分别为0.76、0.63和0.73)(Deponte，2004)，达到可接受水平。因此，修订后的一般因果定向量表具有良好的信效度，可以用来测量大学生一般因果定向的特点。

2.2 高职生因果定向的特点

对三个维度进行重复测量的方差分析发现，三个维度的整体差异显著(Wilks’λ=0.12，p

对因果定向各维度做2(性别)×2(年级)的MANOVA，结果表明性别主效应显著(F(3，499)=937，p

2.3 因果定向与学业表现的相关分析

相关分析表明，自主定向与非个人定向显著负相关(r=-0.11，p

2.4 因果定向对学业表现的预测作用

由于学业成绩和专业技能上的性别差异显著(t(503)=2.66，p

3 讨论

3.1 高职生因果定向的特点

本研究首次以我国的大学生为被试，考察其具有的因果定向，发现我国高职生的因果定向呈现以下三个特点：

第一，在三种因果定向的强度上，本研究发现我国高职生占主导地位的因果定向是自主定向，其次是控制定向，最后是非个人定向，这与国外以成人为被试的研究所得结果是一致的(Deci & Ryan，1985)，这说明在遇到问题时，无论是中国的高职生还是外国成人，最主要的反应是积极面对，较少遵从惯例或求助权威，更少束手无策。

第二，在性别差异方面，我国高职生既有与国外样本一致之处，亦有不同。一致的是女生的自主定向显著高于男生，但在控制定向上没有性别差异；不一致的是国外研究并未发现在非个人定向上存在性别差异，但本研究发现，在非个人定向上，女生同样显著高于男生。这些结果表明，高职女生与男生相比，在面对问题时会采取更积极的解决策略，但如果问题不能顺利解决，她们会转而采取比男生更保守的策略。

第三，在年级差异方面，研究发现大二学生的非个人定向高于大一学生，造成这种年级差异的原因可能是大一学生刚刚从严酷的高中生活步入轻松愉快的大学生活，对大学充满自信和希望；而大二学生在经历了一年多的大学生活后，开始意识到问题的复杂性，认为在棘手的问题面前，遵循惯例或寻求权威的帮助是必要的，即表现出了更强的非个人定向。这是以往研究未考察过的，也是本研究的一个新发现。

3.2 因果定向对高职生学业表现的影响

在控制性别的影响后，本研究的回归分析发现自主定向显著正向预测学业成绩和专业技能，控制定向负向预测学业成绩和专业技能，这与前人研究发现是一致的(Baard，Deci，& Ryan，2004；Black & Deci，2000；Lam & Gurland，2008；Wong，2000)。例如，Thill，Mailhot和Mouanda(1998)发现自主定向的个体在进行手球点球射击过程中，具有更高的内部动机，感到自己更有能力，表现出了更浓的兴趣，并最终在手球射击中得到了更多的分数；而控制定向的个体的态度不积极，表现也不好。在本研究中高职生呈现出相同的特点，表明自主定向的个体在知识学习和技能锻炼过程中均能较好地发挥主动性，主动发现环境中的机会，这不仅有利于其专业知识的获得，而且有利于其专业技能的增长；与此相反，具有控制定向的个体在学习和技能锻炼中都更多地体验到一种来自外部的(如教师和父母的期望、评价)或内部的压力(快速功成名就的急迫心理、衣锦还乡的心理、完成不好任务的内疚感)，这种压力不利于其知识的掌握和技能的增长，最终导致其学业上的不良表现。

本研究并没有发现非个人定向对学业表现的负向预测作用，这如何解释呢？这可能与高职教育的特点有关。在高职教育中，专业知识和专业技能是衡量其学业表现优劣的主要标准，学生的认真态度和努力是决定表现好坏的关键因素，而非个人定向的个体更多地依赖权威(如教师和父母)，遇到困难时循规蹈矩，这种方式在现有教育制度下也是适应性的，因而这种行为方式至少没有损害其学业表现。

总体来说，自主定向的个体在学业表现上是最好的，控制定向是最不利于学业知识和技能获得的。这一结果启示我们，在教育过程中要注意引导学生形成自主性的因果定向，避免控制性因果定向，即引导其积极面对问题，树立长远目标，不要急功近利。

4 结论

不同因果定向对学业表现具有不同的预测作用，其中自主定向显著正向预测学业表现，控制定向显著负向预测学业表现，而非个人定向对学业表现的预测作用不显著，教育者有必要对学生进行因果定向的教育和引导。

参考文献

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张剑，张建兵，李跃，Deci，E.L.(2010).促进工作动机的有效路径：自我决定理论的观点.心理科学进展，18(5)，752-759.

Baard，P.P.，Deci，E.L.，& Ryan，R.M.(2004).The relation of intrinsic need satisfaction to performance and well-being in two work settings.Journal of Applied Social Psychology，34(10)，2045-2068.

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Soenens，B.，Berzonsky，M.D.，Vansteenkiste，M.，Beykers，W.，& Goossens，L.(2005).Identity styles and causality orientations：In search of the motivational underpinnings of the identity exploration process.European Journal of Personality，19，427-442.

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Wong，M.M.(2000).The relations among causality orientations，academic experience，academic performance，and academic commitment.Psychology and Social Psychology Bulletin，26(3)，315-326.

Relationship between Causality Orientations and Academic

Performance of Vocational College Students

Liu Guirong Zhang Jinghuan Wang Hui

(School of Psychology，Shandong Normal University，Jinan 250014)

Abstract：