德育原则的内涵

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德育原则的内涵范文第1篇

互动，原本是一个社会学的术语，《中国大百科全书社会学》对“互动”一词 是这样界定 的：互动是一个由自我互动、人际互动和社会互动三个阶段组成的过程，其实质是主体与客 体之间的往返活动，是主体与客体之间的沟通［1］。互动有广义与狭义之分。广义 的互动是 指一切存在物的相互作用与影响。我们通常所说的互动是狭义的互动。狭义的互动主要是指 社会互动，即在一定的社会背景和具体情境下，个体与个体、个体与群体、群体与群体之间 通过信息传播而发生的各种形式、各种性质和各种程度的相互作用和影响的交往活动。质言之，互动就是两个或两个以上的个体之间的交往、交流和对话，它既可以指人 与人 之间相互作用和影响的方式和过程，也可以指在一定情境中的人们通过信息交换和行为交换 所导致的相互之间的心理和行为上的改变，从而表现为一个包含互动主体、互动情境、互动 过程和互动结果等要素的动态和静态相结合的系统。

从发生学的角度看，互动源于人的生存的需要。单个个体在自然面前是无能为力的， 只有建立在群体相互作用的基础上，才能以整体的力量与自然威胁相抗衡。社会生活中人 的本质、功能不是孤立地在自己内部凭空生长起来、单独地以自己的存在直观地表现出来的 ，而是在与周围人及其环境的相互作用中存在和发展的。可以说，社会文明是过去人和现在 人在互动中创造的结果。在文明的传播中离不开互动，传播本身就是主体间的符号交流，这 种以互动为基础的交流使得物化的文化形态活化了和发展了。因而，马克思认为“社会是人 们交互作用的产物”［2］。

二、互动教学的界定

传统的课堂教学中，教学关系是一种自上而下的流通灌注式的供求关系。在这种关系中， 教师只关注自已的教学进度，而不关注学生发言的丰富性与多样性；只考虑书本逻辑和学生 的 一般思维进程，而不关注具体学生不同思维差异的表现。学生受到教师权威的束缚，在情感 、语言等方面处于被压抑的状态，课堂气氛紧张，师生关系冷漠。这种机械的和程式化的教 学扼杀了学生的自由意志，戕害了学生丰富的内心世界，泯灭了学生独立判断的能力。

互动教学观认为，教师不再是独占知识的权威，而是学生学习的伙伴；学生不再是知识的被动接受者，而是怀揣着各自的兴趣、需要和观点，在教师的引导下直接与客观世界进 行对话、收获经验的学习主体。师生共同探究知识，构建生命的意义与价值。作为一种特 殊的社会互动，互动教学不再是那种简单意义上的、忘了人的生命意义的、抽象的认识过程 ，而是一种使生命得以拓展、人格得以丰满的过程。它的本质就在于尊重或体现学生的主体 地位和主体作用，让教师与学生、学生与学生之间的言语和表情、思想与情感等更加充分地 互 动起来，让自由、批判的清新空气弥漫课堂，碰撞出更多的灵感与创造的火花，从而达成生 命的交融、智慧的生成和精神的觉醒。

所以，如果给互动教学下一个定义，我们可以作这样的表述：课堂互动教学就是教学过程中 教学参与者之间在交往、交流、合作、对话的情境中，教师为配合学生学习而不断引发教学 活动，学生又不断反馈和调节教学活动以满足自身学习的要求，完成教学任务，使师生在知 识、情感、思想、精神等方面的相互交融中实现共同发展的一种教学模式。

三、互动教学的基本特征

对互动教学这种特殊的社会交往活动，国内外学者从不同的角度进行了探讨。

克林伯格(KHngber.L)提出的“交互主体"理论认为，一切教学都是在一定的社会关系背景 之 下的复杂的、高密度的、形式多样的沟通与合作。基于这种认识，我们从以下几个方面来探 讨互动教学的基本特征。

1.互动教学是主体间的以精神客体为中介的意义建构

教学主体不仅指教师，也包括学生，学生是一个外延较为丰富的概念，既可以指学生个体， 也可以指某个学生群和整体。教学中介主要指能促进学生认知发展、精神丰富及人格完善的 精神文化和科学技术知识。互动教学打破了传统教学中那种把教学仅仅视为一种特殊认识过 程的狭窄的视野，进而把教学看成是一种人格生成与生命交往的活动。

互动教学的参与者之间在教学活动中不仅交流知识信息，而且在情感与智慧、精神与生命 的沟通过程中感悟到生命的美好与自由。双方交往的结果是彼此的信任和了解，形成良好的 人际关系，从而使教学成为一种学生的社会性与主体性的建构过程［3］。在这个过 程中，教 师与学生、学生与知识之间就不再是单一主体和客体间的两极摆动，而是教师和学生以共同 的客体为中介的“对话"关系。师生双方凭借互动发展着自身的主体性，实现着人与人以及 人与“知识"的协调与融合，使教育回归到“生活之界"。

2.互动教学以发展学生的主体人格为价值取向

传统教学重视知识与技能的传授，把获取知识与技能视作教学的基本价值，而时代的发 展要求教学要确立以发展学生的个性和人格为基本价值取向。互动教学着力关注主体的心态 开 放、个性张扬和创造性潜能的解放，使学生获得符合特定社会要求的知识、技能、习惯、价 值观、态度和行为模式，从而成为具有独立人格的社会成员。

在互动教学中，参与者使用的互动符号不仅是语言或者文字，还会有声音、表情、姿势 、手势和教具等。在互动的过程中，互动的双方给予彼此的影响都会比较深刻，不仅有信息 与思想的交流，而且会产生情感与心理反应；既可以传授知识，又可以使学生形成一定的价 值 观。这些知识不仅有助于改善学生的生命实践，而且有助于滋养和丰富学生的精神与人格 。

3.互动教学是一种平等关系下师生间面对面的相互影响

互动教学不是对文本知识的简单交接，而是将教材和参考资料上负载的知识、学生已有的知 识、教师具备的知识三者“投放"到特定课堂情境中，在主体与客体思维的激烈碰撞中促成 知 识之间的融合、修正、再生、发展和形成新知，实现心灵的对话、情感的交流、生命的沟通 和个性的绽放。

互动是一种平等关系下师生间面对面的相互影响。教学活动中，教师关心、信任学生， 鼓励、期望学生成功，支持、引导学生创新。主体间相互理解，形成着一种互联、互助、互 评、互促、互动的平等与共生的关系。这有助于改善课堂的社会心理氛围，优化师生的心 理环境，促进学生形成良好的认知品质，从而大面积提高学生的学业成绩。互动教学由此而 成为现代教学模式中最常见和最基本的教学形式。

四、互动教学实施的基本原则

1.主体性原则

互动教学要求把培养学生的主体意识作为教学的基本价值取向，要求尽可能充分地调动学生 学习的积极性和主动性，为学生提供话语的权力和机会。教学中每个人都是主体，都把与自 己有关的其他交往者的主动性、自主性作为相互对话、相互理解和相互沟通的条件，在一定 的规范、习俗和文化传统的共同承诺下进行交流、对话、沟通和理解［4］。

主体性原则着眼于人和社会未来的发展，把人类历史积淀下来的物质文明和精神文明的 精华传授给学生，让他们掌握凝结于其中的社会道德准则、理想、审美意识、责任感和义务 感，形成内在的价值准则，使之成为他们的内在需要和自觉行为。主体性原则还体现在教学 的内容不封闭、不保守，面向学生的生活实际，符合学生的兴趣和愿望，以使其能主动地吸 收科技 文化发展的新成果，拓展学生的思维空间，提升学生的主体参与意识和创造能力等方面。

2.民主平等原则

教师要充分发扬民主，要努力营造生动活泼、宽松和谐的教学氛围，激发学生的学习动力 和探究欲望，使学生拥有乐观的情绪、思考的心向和坚定的信念。教学方式多采用自学、讨 论与对话的方式，让学生尽量减少心理压力，畅所欲言，有较多的参与机会。这样，在民主 、平等的互动中，教学双方互相吸纳对方的智慧与精神、经验和情感，并将其内化为自身的 主体性品质。

民主平等原则强调具有独立人格的学生的主体地位和价值，反对教师以法职权和形式权来彰 显自己的权力，提倡教师以专家权与参照权来赢得学生的信服；强调教师应以平等的心态、 开放的方式处理课堂上发生的教学事件，并能从那些与己不同的观点和思维方式中受到启发 ，获取补益；尤其反对用自己的思维成果和书上的结论代替学生的独立见解，从而导致学生 因缺乏独立思考而逐渐丧失自己的灵性与特质。

3.自主探究原则

传统教学忽视学习主体的情感和自身发展的需要，重结果而轻过程，重知识技能而轻认 知发展，学生的创造个性、自主意识、探索精神等因而受到压抑和扼制。自主探究原则要求 教师以培养学生敏锐的发现意识、务实的探究态度、大胆的批判精神为目的，以问题引发 学 生对教学内容的独特的阐发和质疑，让学生形成一种对知识的积极主动的探求和追寻的心向 。

同时，它还强调应从过程与亲历中获得新知的能力。它一般从提供背景、发现问题、解 决问题和交流成果等几个方面来组织与实施教学，还学习主动权予学生，培养学生独立的主 体意识、浓厚的探究兴趣和强烈的好奇心，让他们自主观察与发现，独立思考与探究，凭藉 自身的经验、知识基础和智慧力量寻找与众不同但又合情合理的答案。它还关注情感体验， 注意使学习过程多一些激情与幻想，注意使学生的学习真正自主化、自由化和实效化。

4.尊重差异原则

在学生身上显现的各个学生个体间的智力、体力、心境、习惯等方面的差异都是客观存在的 ，这种差异会表现在他们的学习动机、学习能力、学习方法与学习习惯等方面。互动教学秉 承“追求个性、宽容另类"的现代教育理念，注意促进每一个学生的良好个性品质和独特性 的形成与发展［6］，注意使不同水平的学生都能获得与其特点相适应的发展。

差异性原则要求教学目标既要合乎国家与社会发展的总体要求，也要依据学生个体学力程度 的悬殊而设置不同层次的目标。不能把统一的目标强加给所有学生。对学有困难的学生 ，应设置程度较低的目标；对那些学有余力的学生，则可选择具有新颖性、争议性和挑战性 的学习内容。在关注差异之外，还应考虑学生的整体水平，使教学内容和进度适合大多数学 生的知识水平和接受能力，以便每个学生都有成功的学习体验和相应的发展空间。

参考文献

［1］叶子，庞丽娟.“师生互动的本质与特征”［J］教育研究，2 001(4).

［2］马克思恩格斯选集：第4卷［M］北京：人民出版社，1972.

［4］孙泽文.互动教学：理论基础、实施原则和相关策略［J］内蒙古师范大学学报： 教育科学版.2007(10).

德育原则的内涵范文第2篇

一、民商法中诚信原则的内涵解读

作为我国民商法中的基本原则，关于诚信原则的概念尚且没有统一的认定， 因此， 其概念有着多重内涵。追根溯源，诚信原则最早出现于罗马法，以善意原则产生。在我国，随着经济发展不断加快，社会中人与人之间的交易行为日趋活跃， 由此使得市场经济秩序变得有条不紊。在此背景下， 被人们极度渴望建立和运用的诚信原则在我国民商法中得以确立， 并在约束人们道德和行为方面发挥着不可替代的作用。如今，随着人们对诚信的重视提高，其作为一种社会道德准则， 逐渐从道德层次上升到法律制度。从民商法的角度探讨诚信原则的定义， 主要指人们在进行具体经济活动时， 按照市场经济规定的诚信互惠原则进行买卖、交易等行为， 其内涵主要体现在以下四个方面:

一是情更原则。此原则在民商法中主要表现为合同的变更与解除、债权债利法实施过程中要遵循情事更替的原则。情更原则的确立， 是为了在和合同履行期间，消除因不可抗自然因素而更替差生的不公平性。

二是扩张了合同义务。随着我国社会主义市场经济的推进，传统意义傻瓜的权利义务范畴已经得到拓展，且主要为合同义务。因合同法的变动，要进一步细分合同中需遵守的道德原则， 诚信原则在合同义务的界定上得到重新审视。

三是合同的设定、履行、变更和解除。当民商法中规定的某以合同发生效用后， 它对合同签订的双方都有一定约束力: 一是要求合同当事人双方都需要严格遵照规定的权利和义务; 二是合同当事人双方都不得任意变更和解除合同。

四是三元并立的归责原则。这项原则主要包括合同日常履行中的过错归责、无过错责任和公平原则。

二、完善民商法中诚信原则的有效路径

( 一) 界定内涵，明确适用标准

为了给我国市场经济发展创造更加有序的法律环境，民商法中引用了诚实信用原则，然而目前关于诚信原则的界定仍然饱受争议。因此， 为了充分发挥诚信原则在市场经济中的作用，体现其价值，我们很有必要明确其法律内涵和使用标准， 以法律术语来明确界定诚信原则的内涵，并据此制定有关法律条文，为司法审判以及案件分析等提供法律依据。与此同时， 还能提高审判过程与审判结果的公正性与透明性， 切实维护人民群众的基本权益。

( 二) 提升地位，健全诚信体系

现阶段，我国已经制定并且出台了众多关于诚信原则的民商法律，但是诚信原则的法律适用位序靠后。因此，国家立法机构需要加快《民法典》关于完善诚信原则进程，从而努力适应市场经济体制要求，有效化解矛盾，不断提高诚信原则的位序与位置。此外，为有效避免违背诚信原则案件在市场交易中的泛滥， 如瘦肉精、苏丹红等案件，我们应当不断完善社会信用体系，尤其注重加强对市场主体信用体系的构建， 而这需要全社会的共同努力， 我们每一个人在市场经济活动中都应当主动肩负市场主体责任，自觉构建起良好信用体系。

( 三) 政府引导，加强诚信监督

在构建与完善社会诚信体系中，政府部门扮演者至关重要的角色。所以， 在诚信立法上政府部门应当充分履行自身职能，采取积极举措深入推进信用建设，公开社会监督机制，同时加大对违法行为的惩处力度，大力宣传诚信原则的作用，在全社会范围内倡导履行诚信原则。明确诚实信用体系中的主客体， 加强对主客体的监督与以电脑，同时建立健全监督引导机制，实现企业信息及公民个人信息的公开透明， 完善诚实信用体系，为完善社会信用体系的进一步完善提供参考价值。

德育原则的内涵范文第3篇

【关键词】中职业学校；德育；实效性

德育实效性是中等职业学校德育改革的重点和难点。我们需要探索中等职业学校学生思想品德形成的规律，同时提出更新观念，关爱学生，构建情景化的德育模式；充分发挥课堂主渠道作用，实现德育载体和方法的多样化等拓展德育实施的途径，突破学校德育的封闭性，整合社会、家庭德育力量，尽最大可能提高中等职业学校德育实效，为中等职业学校德育工作提供有益借鉴。

一、德育实效性

德育，分为广义和狭义。广义的德育教育指的是对社会成员进行目的性、计划性的影响教育，其中包括家庭、社区、学校及社会德育等等。而狭义的德育只是包括学校德育，即教育者通过一定的要求有计划、有目的的对受教育者（学生）加以思想、道德等方面的影响，进而帮助他们形成自身的思想品质与道德修养能力。

德育实效性以德育为目标，它包括转化为学生个人内在的思想道德素质，即德育的内在效果，也包括以德育内在效果为基础对社会的物质、精神、政治文明的建设，还有德育的效率，即以最快的时间、最少的人力达到最佳的收益效果。

二、中等职业学校德育实效性

（一）取得成就

近几年来，随着市场经济体制和职业教育改革的不断深化发展，中等职业学校德育实效性教育也不断的从中吸取经验，获得了一些成就。许多中等职业学校都逐渐建立了德育教育的体系机构，开展了很多有益的社会实践活动并且形成了具有自身教育特色的教育途径。

（二）出现问题

尽管中等职业学校德育教育已经取得了很大的成就，但是不难发现仍有很多问题存在，其中最主要的包括以下几点。

（1）对职业教育目的缺乏全面性认识

教育系统中的教育目的的具体反映主要是靠教育目标，它是社会对教育培育人才的总要求，具体表现在两个方面：一是要求教育培育出的人才要符合社会的发展，即能够为社会发展做出一定贡献；二是从自身未来发展角度看，需要培养的专业性人才。

（2）德育价值观存在片面性

价值观，即人们对某种事物的价值的看法，是构成我们选择的动力机制体系，对我们的德育教育有着重要的作用。但是在实际的德育教育中，主体对事物的价值判断也对德育价值的正确取舍起着不可或缺的重要作用，因此，在日常生活中，往往我们对德育教育价值观的认识存在着片面性。具体还体现在下面几个方面：

1）重视德育的工具性价值，忽略目的性价值；2）重视德育的主观价值，忽略客观价值；3）重视德育的及时性价值，忽略延时性价值；4）重视德育的显性价值，忽略隐性价值；（3）德育教育方法的单一性、强制性。

德育教育在当前的教育情况下明显过于单一，有时甚至过于强制性，这或多或少会让学生出现抵抗心理，进而导致中等职业学校德育教育的教育效果实效性过差。同时，多数教师都过于注重传授死板枯燥的德育教育内容而忽略了与学生情感上的交流，这会导致学生被强行灌输大量不感兴趣的知识，甚至有的回因此抵抗厌烦。这也不利于学生们形成主体意识，在一定程度上会阻碍学生人格的形成。

（4）重视学校德育教育，忽略家庭和社会德育教育

（三）提升重要性与原则

1、在当今社会发展的形式下，中等职业学校德育实效性在很多方面都起着至关重要的作用，因此对中等职业学校德育实效性的提升也被各个学校提上日程。提高中等职业学校德育实效性的必要性主要体现在以下两点：（1）是国际国内形势和社会经济发展的需要。（2）是推进素质教育和中等职业学校学生成长的需要

2、提升中等职业学校德育实效性的原则：

（1）主体性原则：1）修正传统的德育观念与做法。2）符合学生道德的发展规律。3）符合社会现实的客观要求（2）实践性原则： 1）实践是德育目标的本质。2）德育过程的本身是实践活动。3）是检验学生品德素质的唯一标准。（3）整体性原则（4）特色性原则

（四）解决方式

针对以上分析出的中等职业学校德育实效性的各种问题，我们提出了以下几点建议来进行问题解决：

（1）用新的内涵赋予职业德育教育（2）树立以人为本的德育新理念：1）德育的内涵是以人为本。2）实现德育以人为本的内涵的关键是思想品德内化。（3）确立具有职业教育特点的德育体系：1）为中等职业学校德育实效性构建新目标。2）设计中等职业学校德育实效性新内容。3）拓展中等职业学校德育实效性新途径。（4）增强德育方法和评价的科学性 （5）提高中等职业学校教师的德育素质（6）将学校、家庭、社会教育相互结合形成德育教育合力

三、结束语

在当今社会，中等职业学校德育实效性起着至关重要的作用，尽管现在中等职业学校德育实效性存在着很多问题，也承受着来自社会各界的阻力，但是大到国家、社会，小到学校、家庭、各位教育者个体都贡献着自己的力量来帮助中等职业学校德育实效性的提升与发展，通过对德育教育方式、师资力量、教育环境等等的提升，来最大程度的配合学校提升德育实效性，真正帮助国家、社会、学校提供培养出全方面发展的优秀德育人才。

相信在我们各方的不懈努力下，我们最终会成功克服目前中等职业学校德育实效性发展面临的困境与问题，成功突破提升发展瓶颈，为国家、社会、学校、家庭培养出德智体美劳全面发展的综合德育性人才，同时找到一套合理的德育实效性教育体系，让学生在学习的过程中享受对知识的获取与学习。

我们有理由相信，在多方的努力下，我们最终会克服中等职业学校德育实效性面临的困境，为我国中等专业人才的培养发挥应有的作用。

参考文献：

德育原则的内涵范文第4篇

一、传统道德与德育的批判继承

如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原则呢？

与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。

传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。

传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。

二、德育学科建设

德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。

究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。

一门学科的概念准确与否直接影响着学科的科学性。德育学的一些基本概念的内涵与外延仍有作进一步界定的必要。在这一方面，与会的专家学者主要围绕“德育”的内涵、外延、功能、目标、任务等作了探讨。与会者认为，我们现在对德育所下的定义仅仅是自学校教育的维度出发的，因此无法涵盖社会及家庭教育中的德育的内涵：一般认德育的外延包括政治教育、思想教育、道德教育、但在教育学的各个领域的阐述过程中，却只有道德教育是贯彻始终的且有实在的内容；在表述上，“德育的功能”、“德育的价值”、“德育的作用”并存，有的专家主张用“功能”更为确切；至于德育功能的问题，有的专家认为它既有现实的一面，也有超越一面，我们强调它的现实功能是必要的，但不能忽视它具的的超越现实的功能，即按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人的功能；德育的“目标”与“任务”是有区别的，“目标”是概括的、相对稳定的。任务则是根据目标所制定的具体化措施，现行的《德育原理》及德育实践中将它们合二为一是不恰当的。

德育学科建设必须走科学化之路，那么，德育学科怎样才能科学化呢？

经过研讨，与会的专家学者普遍认为现阶段应注意这样几个方面：

第一、进一步清除旧观念，德育学是一门科学，有自身的思想体系，不能囿于政治气候的变化而变化；要处理好与现实德育和政府的方针政策的关系：德育研究的任务之一是为现实德育及有关部门制定方针政策提供思想依据，而不是为现实德育及已经提出的方针政策寻找依据。

第二，德育学的研究应突出重点。首先应加强德育过程的研究，这是因为对德育过程的认识，既是德育学的理论问题，也是取行德育实效性关键；其次要加强思想品德测评和德育评价的研究。这个问题是实践中的一个难点，也是德育理论研究的一个弱项。

第三，应注意研究方法的综合运用。目前的德育研究往往注意重问卷法和测量法，其实它们各有优缺点；定性分析与定量分析，也都有不足之处。

如何运用现代新思维方法加强德育学科建设也是与会者所关注的一个问题。有的专家依据主体性理论、系统论及现代全息论提出了“主体参与式德育理论”，并据此提出了“整体大德育课程体系”的构想。

“主体参与式德育理论”的主要内容有：

1.用主体参与式的教育促进学生主体性素质的发展，用整体教育促进学生主体素质的全面发展；2.使主体性素质得到全面发展，让全面发展具有主体性本质；3.将主体参与式教育落实到整体教育上去，使整体教育在本质上成为主体参与式教育。

德育原则的内涵范文第5篇

关键词：军校学员；隐形德育；教育体系；构建

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）31-0057-02

一、军校学员隐性德育课程概述

一般来说，德育隐性课程是教育中的实践和成果。而在相关培育特殊军事人才的军校中，其课程制定和相关规定上无切实要求，但在军校中是具有普遍性和合理性的环节。

而对于隐性课程的概述有着共同的作用，分别在以下几点中体现：（1）从结果反映上看，隐性课程通常就是除了学习成绩的非学术性的作用，很大程度是反映在学员的情绪、感情、人生观和价值观等层面的作用上。（2）从作用氛围上看，隐形课程是潜存在军校与社会中具有隐形性和社会性的作用。（3）从作用具有计划层面上看，隐性课程指的是没有计划、无思想与不够确定而产生作用的。（4）从作用的成果上看，因为隐性课程具有潜移默化的作用，因此其隐性的作用并不是一蹴而就的，是具有累加性、缓慢性、平稳性与耐久性的。总而言之，隐性课程就是学员在其军校日常生活中全部历练的一个重要环节。但是这个环节和显性课程的作用有着明显的不同。

从表层可看出，德育隐性课程概述自身就是有着和道德教育相关的联系。这是因为隐性课程从最根本上是一种价值性的作用，德育作用的含量是比较大的。

二、学员隐性德育教育体系功能介绍

1.导向功能。对道德的认识指的是学生对于是非、善恶、美丑的认识、把握和在这个关键点上对人生观和价值观的决策。而道德认识对一个人品行的完善有着关键的影响。军校道德的认识完善本来就要进行一定的道德灌输和说理，但是也无法离开学员的日常生活。在实际的军校氛围中，从物质对其进行的作用到从团队影响和人与人之间的合作，教员的言行举止到教室的布置，都给其学员起到了一个参照作用，且表现出了适合的价值观信息，使学员有一种隐性的追求。

而校园的物质环境氛围不单单代表着校园，还包含着十分充足的教育内容。比如：使用古今中外科学家和思想家的头像和谚语来贴在教室的墙上。（2）把校风和校训的语句挂在校门及其周围，使学员可以常常看到，促进高尚精神的完善。所以，要用环境去影响学员，从而使校园环境、集体氛围、教员的言行举止都可能对学员的思维起着关键的作用。

2.情感陶冶功能。道德情感是品行中尤为关键的作用部分，其不可以单单盼望在显性课程中能完全的体现和达成。浅显易见的是，情感的完善和作用是无法离开隐性德育课程的实施和完善的。经过研究调查显示，情感的主要特点是具有情境性，通常人的情感指的是特定情景中所发生的。隐性德育课程刚好就可以为学生供应体验操作，进而让学员生成高尚的道德情感。在师生交往和同学交流中，容易在学校中才可以生成特定的人际情感氛围。而教员对学生的关爱以及期望会对学员产生作用，产生积极的情感体验。

3.激励功能。学员隐性德育教育体系的构建具有内驱动力，可以对社会产生不同的作用，对人们产生激励作用。例如：个人的评优、竞赛括动的安排、社会上的榜样人物、家庭同辈成员受到家长的表扬等，这些都会使人们产生隐性的激励作用。

4.抑制功能。学员隐性德育教育对人具有激励和进步作用，同时也有阻碍和抑制作用。当人们进入高雅和舒适环境中时，不需要律令和提醒的作用，从内心中就应该对自己的行为进行控制，抑制不好的、不健康和不文明行为的发生。

三、社会学领域下军学员隐形德育课程体系的构建

1.隐性德育课程体系构建的现状。因为社会的多样性和不稳定性，在德育课程的制定上一般会对隐性德育课程缺乏妥善的考虑和实际的分析，造成了有的德育因素以隐形的方法对学员思维方式和品行教育等方面不能形成隐性德育的作用。就现在来说，我国高校中德育课程的构建有以下三类：（1）在很大程度上都是由理论和军人思想品德这两门学科完成其具有目的性和计划性的显性课程。而往往这样的学科是有预先的意义、内涵和计划的，一般称为知识性德育课程。（2）有的是由所在军校中的思想政治人员进行德育教育实践的，例如：学员教导员和政治干事等，这个称为活动性德育课程。（3）还有的是因为各学科政治理论教员在课程教学的过程中，充分对教材进行运用，将其所含涵盖的德育内涵实施思想教育，称为渗透性德育课程。而这三种大多数人都认为这是显性德育教育的方法，其在军校德育教育中起着至关重要的影响，但通常大众都仅仅重视其显性特点，忽略其隐性影响，致使隐性德育教育体系的构建更加困难。

2.隐形德育教育体系构建的原则。（1）实效性原则。实效性原则是在进行德育教育时应产生的作用效应。这个也是构建德育教育课程体系构建中最为重要的原则。经调查得知，传统的德育课程，尤其是具有知识性德育课程中显现出不确定性和无效性或者低效性，许多专家对这个有着一样的看法。而杜威曾说过，“传统品格教育”中直接说了道德规则或德育因素的对策和措施，实质上是将道德教育转换成专门问答教授的方式，对于道德中的练习，并非是准确的，同时是不科学的。而根据教员对学员德育品行中的调查分析说明：学员对于理论和军人思想品德两门课程的需求率是非常低的，甚至许多学员认为制定这两门课程是不科学的，对这样的课程缺少正确的认识，忽略其关键作用。例如：根据调查分析，学员对德育主渠道的思想品德课满意率大约为39%，不到半数的学员把教学内容改革放在思想品德课中的首要位置。因此，军校构建知识性德育课程没有依据学生的实际情况来进行，从而使作用无法发挥。所以，对于理论和思想品德这两门学科的实效性是非常紧要的。（2）整体性原则

整体性原则就是在学员隐性德育教育体系构建的过程中，从体系的完整性、系统性和多角度性来进行考虑的。很大部分原因是隐形德育教育体系自身就是个复杂多变的系统。第一，隐形德育教育体系是当作一个整体而存在并发挥着功能的机制，如果隐形德育体系中无法形成一个整体或缺少了其中的一两个点，则其德育教育体系的特点和作用就无法体现。第二，隐形德育教育的作用一般需要经过正规性和非正规性的方式进行，正规的隐形德育教育课程后面隐含着隐性的德育因素，而且隐性德育课程中的德育性可能会以无形的形式埋藏在正规德育课程当中，使学员的思维和言行举止不断起着作用。第三，隐形德育教育体系的整体性影响是经过家庭、军校和部队共同作用下发生的，起着一个整体性的教育影响，所以，如果单方面依赖于军校实施德育是不能满足的。第四，隐形德育教育的情况是在不停变化的，其学员的思维方式和言行举止道德方面是需要内外环境共同影响产生的，主要表现是具有动态特征，所以，隐形德育教育方式是需要德育设计者伴随着环境的改变而改变的。（3）主体性原则。这里所说的主体性原则就是隐形德育教育课程体系构建中以学员为道德的主体，发挥主人翁精神。而隐形德育教育体系中的内容与方式需要对学员的愿望和认识水平进行全面分析，与实际相结合。同时，还需要充分尊重学员德育中的主体地位，使德育教育无论是显性还是隐形都能由教员角色的教授变成是学生学习品的分析处理，成为学员的内在的心理道德能力体系。（4）发展性原则。这里所说的发展性原则通常指的是学员隐形德育教育体系构建中务必要考察的两个要求。第一，务必要用发展的眼光看问题，分析处理学员的思维方式和品德言行的现状，不单单要注重学员是否有完成思想道德品质的特点和要求，还要重视新事物中的品德问题和发展状况。第二，学员隐形德育教育体系中的内涵应根据社会发展的改变而改变，不仅要重视体系内容构建中的稳定性和合理性，还要落实于实际，着眼于未来体系中内容实施的随机性和逻辑性。

3.学员隐形德育教育体系的基本框架。根据上文所述，学员德育教育体系的构建，离不开隐性德育教育体系和显性德育教育体系的构成，而隐形德育教育体系务必要和显性德育教育体系结合，才能发挥其自身的作用。

四、总结

在社会学视域下构建军校学员隐性德育教育体系必须要满足以下几点要求：（1）一定要重视隐性德育教育对学员的功能作用，其作用分别是导向功能、情感陶冶功能、激励功能以及抑制功能，并且掌握隐形和显性德育教育的联系，取长补短。（2）一定要改善教员的教学方式和教育形式，与学员实际相结合，提高学员的掌握程度。（3）对其教学内容实施改革或更新，德育教育内容随着形式的改变而改变。这样就可以更好地开展军校学员隐性德育教育了。

参考文献：

[1]黄立营.论隐性德育课程与高校德育课程体系构建[J].华北电力大学学报，2004，（03）.

[2]徐立新，陈芳.隐性德育的作用机理及表现形态[J].甘肃高师学报，2010，（4）.