德育教育的本质

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德育教育的本质范文第1篇

一、参与校园布置，让德育浸润其中

的确，一个学校的校园文化是一种氛围，是一种人文精神，是一种无时不见、无处不在的隐性教育。营造一个相对稳定的道德教育文化氛围，让学生浸润其中，潜移默化地从中获得一种不竭的生命滋养，这种滋养最终将融入学生的血脉和精神，内化为人的心性品质。然而，这种校园文化环境的布置，是些什么内容？由谁来布置？却是一门学问。实践证明，假如能让学生参与校园这个环境文化的布置，对学生教育的针对性、感染性会更强，渲染氛围会更浓。

浙江省绍兴市鲁迅小学是以鲁迅先生名字命名的。“首在立人，人立而后凡事举”，这是鲁迅教育思想的精髓，也是鲁迅对下一代的希望，是我们教育的出发点和归结点。怎样让学生置身于学校“立人”教育的校园环境文化中？我们把鲁迅的这句名言展示在校园广场的围廊上，把“立人”两字镌刻在校园广场的文化石上，让每一个学生每天进入校门，抬头就见“立人”这一目标。特别是我们还从“立人”教育思想中提炼出了“独立、独特、独创、独秀”这“四独”校训，让学生按“四独”的要素，亲自动手，把自己的实践活动照片一一展览在校园的走廊等环境中，时时处处感受德育，从而使教育浸润其中。

这是校园文化的“硬环境”，还有校园文化的 “软环境”，如学校努力为孩子们组织一系列自主参与的社团，这是一个阳光流溢的教育世界，这是一种积极向上充满力量的阳光文化。“早字”讲解班，“夕拾”摄影团，“三味”墨趣团，百灵鸟合唱团等，二十多个特色社团活动，打破班级界限，符合学生意愿，既充分发挥了学生的个性与特长，又培养了他们自立、自主、自强的意识与能力，融道德教育于新颖多姿的社团活动之中。

二、体验课堂活动，让德育生动起来

课堂，是学校教育的基本形式，学校德育同样离不开课堂。如何发挥课堂德育的有效性，本人以为：应该注重学生的道德体验，让学生在活动体验中激发道德情感，通过自我反省、自我内化，最终形成道德品质。体验活动的基本流程可以设想为：体验动情交流明理自省内化。

体验动情：通过创设生动的生活情境或让学生置身于一个现实的生活情境之中，促使学生产生主动参与的强烈愿望，然后在情境中充分体验，产生丰富的道德情感。如根据小学生好奇、爱表演的天性，可以开展不同角色的游戏活动。如“布娃娃诊所”“过家家”“抓坏人”等等，让学生在参与游戏的过程中识别真善美和假恶丑，了解自己应当承担的道德责任与义务。

交流明理：引导学生进行讨论、交流、辨析，让学生充分发表自己的见解、观点，产生积极的道德选择与判断，从而对道德知识产生更深刻的认识。

自省内化：深化道德认识后，再引导学生将道德认知联系自己的生活实际，进行理性思考，自我反省，自我领悟，逐步促使道德内化。如在学习“人”字的结构时，为了落实“交往是人类心灵和精神的需要”这一目标，教学时，笔者先播放了一段《鲁滨孙漂流记》的视频，然后，引导学生围绕“鲁滨孙是否会跟‘星期五’交往”进行了一场辩论。在学生争论不休时，让学生看下一段视频，继而又让他们讨论“为什么要交往”；然后，让学生联系生活实际，感受理解交往的意义。

又如在日常的教学生活中，我们常常会发现：我们的学生总是感悟不到教师给予的爱意，以至于因为不能理解而造成师生之间的相互伤害。记得那次教师节前夕，我在一节班队活动课上，要求学生为曾经教过他们的老师罗列一张爱心清单。意想不到的事发生了，20分钟后孩子们写下了数百条“爱心清单”，连平时最淘气的那位学生也写了3条。读着他们用十分幼稚的文字记录下的一件件小事，听着他们一个个真切生动的交流，我想，他们已经沉浸在教师对他们的关爱里，他们已经能感受到教师的“爱”了。这种对爱的理解，才是解救一切生灵的灵丹妙药。

三、跟进课外实践，让德育变得真实

在学生自省内化的基础上，教师应根据学生的年龄和特征设计并组织开展具有梯度的、针对性的训练活动，逐步将道德知识外化为学生自觉的道德行为。民族传统节日是展现民族文化的一个重要载体，因此，可以把传统节日教育活动作为学校德育教育的一项重要载体。春节开展“过中国年”活动，要求学生在春节期间说两句话――“您辛苦了”“春节快乐！”做四件事――鞠躬、让食、洗脚、抄春联。提醒学生去体验浓浓的“中国情”，实践中华民族传统美德，净化自己的心灵。清明节开展祭扫烈士墓活动。重阳节是学校的“孝敬日”，开展“当一日家”敬老爱幼教育活动。端午节讲解节日的来由，纪念爱国先人。中秋节开展赏月赛诗会，“读千古经典，与圣贤为友。”如此等等，旨在通过丰富多彩的民族传统教育活动，让民族传统美德精神在孩子们心中生根、发扬光大。如我们学校少先队大队部结合雏鹰争章活动开展的“孝敬”活动中，队员们通过“学当一天家长”“我为爸妈洗脚”“我帮妈妈做家务”等行动，真正体会到了父母的艰辛，在实践中真正感受到了为什么要孝敬父母、怎样去孝敬父母，变原先的“好孩子要尊敬长辈”的空洞说教为孩子们内心真真切切的孝敬情感。

要让学生真正能够参与社会实践，我们学校的雏鹰假日小队一直是队员们利用节假日活跃在社区的队伍。小队活动采取“小型、经常、灵活、多样”的形式，并动员家长参与到活动之中，面向社会，创造性地开展活动。假日小队实践活动进入学生们的生活，一个最大的优势便是能够让他们在念书之外拥有更多的经历。儿童迫切需要一种他们“自主的特别活动”，从而超越书本，具有实践与创新的价值。假日小队活动，让儿童在一个自主、自由的空间中得到道德实践的机会，展现自己的亮色，获得良好的发展。同时，因有家长共同参与，也丰富了双休日的生活内容，避免5+2=0（五天的校园教养被两天双休日的放纵对消）的现象发生。

四、践行成长规划，让德育走向深入

鲁迅先生主张儿童教育应“强调发展”“顺应天性”“独立自主”，落实到儿童教育中，就是要以此作为学校教育的核心，让学生得以充分、自主地发展。鲁迅小学以校训“四独”为核心要素，分低中高三个学段构建了系统的《“四独娃”儿童成长规划》，为每一阶段的学生提出了明确的实践标尺和可衡量目标，并努力为学生搭建平台，将理论化为实践，将理想化为现实。这是我校一项重要的“实践育德”系统工程，如1～2年级成长规划的要素及要求（见后页表）。

这些要求，既是明确的成长要素，又是具可操作性的行为习惯要求；目标明确，实践性强，既让学生明确了小学阶段德育奋斗目标，又体现了小学生年段特征，从“应知”“应会”“实践展示”三个维度，使儿童成长规划伴随儿童成长的每一天。

学校充分尊重学生在“成长规划”考核评价中的主体作用和积极因素，提倡在教师引导下学生自测、自评、自励、自律的强大功能，提倡学生自己教育自己。努力实现以学生为主体的多种评价方式相结合，如自评和互评的结合，阶段评测与学期总评的结合，分项（“四独”）评测与综合评测的结合。报告单中的“品德等级”和“评语”以学生的“立人”成长规划的具体要求落实程度为基准；而学生的“落实程度”则充分尊重学生的自评、互评和家校联动的反馈意见，使“考核评价”活动能充分为儿童的“立人”成长导向加油。

德育教育的本质范文第2篇

关键词：德育的导向作用；腐蚀作用；青少年的劣根性；对学生的思想教育刻不容缓

中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）12-083-01

苏霍林斯基说：“人的所有各个方面和特征的和谐，都是由某种主导的、首要的东西所决定的……在这个和谐里起决定作用的、主导的成分是道德。” “道德是照亮全面发展的一切方面的光源，而同时它又是人的一个个别的、特殊的方面。”这一段话阐明了德育对中学生的全面发展起着导向作用。即德育在人的各种品性中，处于第一位，是不可缺少的。它应该被人看重，被人喜爱。

然而，由于自从我国实行对外开放，对内搞活的政策以来，西方资产阶级思想与生活方式的腐蚀作用。新时期德育出现“精神无能”和“思想教育无能”的论调，因而思想品德教育一度普遍遭到忽视，出现了思想道德被“贬值”的现象。有的人认为，现在应集中精力抓现代化建设，实行科学管理，大量经商等。思想政治工作应该“靠边站”，德育已“过时了，不灵了”。有的青少年还认为，在当今社会，应该考虑现实、实惠问题。这些问题德育帮不上什么忙，因此，在他们的思想中产生了“重点转移，我转业”，“搞业务是南瓜，越老越甜；搞政治是丝瓜，越老越空”的想法。例如，我们三都县合江镇就有相当一部分学生过早的迷恋于打工。这些学生还鼓吹“读书不如打工”。例如，2008年下半学期开学，我到合江镇拥寨村动员学生入学的过程中，遇到了这样一位学生，他问到：老师：老师，既然我将来不想做数学家、化学家，为什么还要学那么深奥难懂的代数、几何、化学式呢？老师，你们曾说这些知识将来随时有用，可我的邻居叔叔打工10年了，却一次也没用过函数和方程、化学式呢！他家还是我们寨子最富有的一家呢！你瞧，他家房子多漂亮呀！当时的我真是欲哭无泪。说：当然，不可否认，他们外出打工，钞票多了，衣袋鼓了，大有潇洒走一回的气派。可是，你们压根没有想到，通过学习函数、方程，人们才会从中学会读书，学会思考，才会掌握科学文化知识，创造更多的财富。无知的人能掌握先进的科学技术吗？能担负起建设祖国的重任吗？能适应未来五光十色的崭新世界吗？不言自明，回答应该是否定的。

此外，在学生中还形成许多根深蒂固的不良习性。譬如，“人生在世，吃喝二字”，“前途前途，有钱就图”，“理想理想，有利就想”，“老子天下第一”等。青少年的这些劣根性，难道不引起我们教育工作者的重视吗？如果我们每一个教师都把智育认为是“硬任务”，把德育认为是“软任务”，只要在“教学质量”中处于不败之地，，领到奖金，学生品德差无所谓。只要学生学习好就可以颁发奖状。那么，品行差的学生就可以放任自流。最后不是发展成少年犯了吗？这样的例子在我们身边是屡见不鲜的。你看，每逢周末，学生你来我往，走村蹿寨，不是去喝酒就是去赌钱，有的学生甚至沉迷于网络游戏，夜不归寝，有的赌钱输了，就去抢钱、杀人。例如，2006年下半年，三都民中有一位女生在网吧被杀；二中也有学生被杀；合江镇有一名学生上高一了，由于爱参与打架，受不了校规的约束，辍学回家不到半个月，为了偷当地一家小卖部的零食吃，竟然杀了小卖部一家祖孙二人，老人60岁左右，孙子却只有2岁；还有一例，那是发生在2010年9月16日，贵定县落北河中学有一名女生被多名男生的事，女生叫小兰，当晚21时上完晚自习后，和同学一起回到寝室，洗漱、聊天。22时后，小兰感觉肚子饿，就到学校食堂买夜宵，结果被一名男生拉到学校后面的一个坟山上，23时30分左右，小兰又被拉到了一间位于学校综合楼一楼的男生寝室，23时40分左右，小兰先后被5名男生，寝室里当时在场的另外16名男生没有人出来阻止。这些都是血的事实，难道不给我们的教育工作者敲响了警钟吗？还要让这样差素质的学生任其发展吗？

德育教育的本质范文第3篇

0 引 言

高等工程教育的目标和本质是培养高级工程技术人才[1]。数十年来，我国高等工程教育为行业和社会培养了大量国家建设与发展所需要的人才，支撑我国工业体系的形成与发展，在国家建设和产业发展中发挥了不可替代的作用。

然而，由于受传统教育思想的影响和盲目照搬国外高等教育模式，我国高等工程教育存在培养方案科学化色彩浓厚、工程性缺失和实践薄弱等问题[2]。特别是实施扩招后，高等工程教育中“工程弱化”现象更加明显。大多数高校的评价体系导向重论文、轻设计、缺实践、没工程的趋势，对学生的工程教育和创业训练重视和投入不足，校企合作不到位，企业不重视人才培养过程的参与。许多具有行业特色的工科院校出现了严重的去行业化现象，优势和特色淡化，同质化明显。一系列问题导致人才培养模式与人才需求之间的尖锐矛盾：一方面，学生的知识结构难以契合企业的实际需求；另一方面，企业技术人才出现断层，而这已成为制约企业发展的瓶颈。在这种情况下，高等工科教育回归工程本质乃大势所趋。2010年，教育部根据我国现阶段高等教育存在的问题，结合国家产业发展与调整对人才的需求关系，启动了“卓越工程师教育培养计划”；2017年，复旦大学、天津大学等提出了“新工科”计划行动， 该计划行动将大大加快我国由工程教育大国迈向工程教育强国的脚步。该计划的宗旨是面向工业界、面向世界、面向未来，培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，为建设创新型国家提供人才支撑。

1 高等工程教育与教学理念

世界发达国家为适应现代化工程的要求，十分重视本国的工程教育研究和改革，并且已形成了各自比较完善的培养体系和科学的培养模式[3]。目前，国际工程师培养主要分为以下两大模式：

（1）以美国为代表的“华盛顿协议”成员模式[4]，即大学生在校期间着重进行工科基础教育，毕业后由社会提供工程师职业方面的教育，并通过专门的考试和职业资格认证后成为合格工程师；

（2）以德国和法国为代表的欧洲大陆国家模式，即大学生在校学习期间就要完成工程师的基本训练，毕业时获得一个工程师学位，同时也是职业资格。

两种培养模式虽然形式不同，但都注重实践教学，并较早开始进行工程综合训练。通过实践课程或项目开发，将工程实际问题带入课堂，?W生在企业接受实践操作技能培训。

高等工程教育十分重视实践技能教学 [5，6]。在国外许多工科大学中，实践教学占有很大的比例[2]。如美国斯坦福大学工程专业，各种实践性学分为83，占总学分的43%。其多层次的Project训练、多形式的课外实践构成了完整的实践教学体系，开放的实践教学环境、众多社会和企业实习锻炼机会为学生提供了良好的能力培养平台。同时，具有特色的人文素质教育体系既注重学生法律法规的教育，也注重表达能力、与人交流能力、协作精神的培养，将素质教育与专业知识学习有机结合。美国大学工科教育以强调专业基础理论教育、终生学习的思想、工程科学与社会和环境协调的思想、工程实践中的责任感和职业道德教育形成了鲜明的特色。在德国工科教育中，实践教学地位举足轻重，在教学计划中占有大量学时。斯图加特大学机械工程系基础学习阶段的课程实践练习课与讲课比达到1∶2，专业学习阶段比例更高，各种生产实习就有26周，由此保证工程教育的特色和特点。

2 工程教育对人才培养方案修订思路

高等学校人才培养方案是教育教学的总纲，是人才培养体系的主要内容。一所大学人才培养体系的建立是一个不断完善的过程，不但需要具有自己的特色和特点，更要符合可持续发展的需求。根据工程教育的内涵与发展趋势，在新的人才培养方案修订中应关注国家社会需求和工程教育认证标准[7]。人才培养方案修订的主要思路应该注重以下方面：

（1）以区域经济和行业发展需求为导向，以注重工程应用和创新能力培养为目标，提倡知识、能力、素质三位一体协调发展的教育理念，坚持 “以德为先、能力为重、全面发展”的人才培养观和“面向社会、面向世界、面向未来”的国际化视野，遵循高等工程教育规律，为国民经济建设培养工程应用型建设人才。

（2）人才培养类型方面，依据不同学校的定位，坚持立足区域，面向全国，服务主导行业及地方经济与社会发展，培养具有“基础厚实、作风朴实、工作扎实、为人诚实、勇于创新”特点的高级工程技术人才。

（3）在专业课程体系与教学内容方面，能够体现行业信息化特色和应用优势，即以相关专业为基础，融入计算机科学和信息技术等多学科知识。在课程内容上，结合行业工程需求进行延伸，形成具有明显行业特色的课程体系。

（4）在课程体系设置方面，以工程范式为指导。强调工程自身的综合性，实践性和创新性：一是注重知识、能力、素质培养的一体化；二是技术要素与非技术要素培养的一体化。强化综合训练环节，增强学生的工程应用能力和解决复杂工程问题的能力，培养学生的团队协作和创新精神。

（5）在课程计划内容组织和次序方面，注重以相互支撑的理论知识为经，以一系列能力为纬，经纬交织，实现理论与实践的结合，以及知识、能力、素质培养的有机融合。

3 工程教育专业课教学改革与实践

3.1 专业课程教学中存在的主要问题

工科专业类课程是学生学习工程知识、训练工程思维方式和培养解决复杂工程问题能力的重要环节[8]。工程知识具有综合性、系统性及实践性强，表现形式多样，涉及面广等特点，属于复杂知识，所以工科专业类课程教学与生动形象的文科类课程和抽象缜密的理科类课程相比具有更大的难度。

目前，我校工科专业类课程教学中主要存在以下问题：

（1）在课程设置方面，按照公共课、基础课、专业基础课、专业课、专业选修课的层级序列构建课程体系，有利于学生掌握学科知识体系，但对工程实际体现不够；

（2）现有课程更偏向于科学教育模式，注重抽象的、脱离工程背景的知识和概念的传授，缺乏系统性和工程实践性，没有充分体现工程知识的特点，不符合学生认知工程过程的规律；

（3）教学方法依然以课堂内教师讲授为主，存在传统化、单一化的现象，对学生科学思维、主动学习的训练和激发不够；

（4）实践教学与理论教学结合不紧密，实践教学理念陈旧，训练中大多数学生处于被动状态，积极性不高，导致实践能力培养实效性不高；

（5）学生习惯延用学习中学知识的学习方法来开展工程知识的学习，学习中以做题和死记硬背为主，无法真正掌握和运用知识。

3.2 基于工程应用链接一体化课程教学改革

专业课作为工程知识学习的主要途经，在教学中必须遵循工程知识所具有的综合性、实践性、关联性和递进性等特点。在现有的以学科体系为基础的课程设置中，工程知识分散在个体课程中，缺乏工程实际情境化的有效联系，学生所面对的是独立的课程，“只见树木，不见森林”，知识的学习停留在点上，没有延伸到线和面上，很难构成较为完整的知识体系。工科课程体系中存在着学科之间的交叉和融合，课程内容之间存在着知识的关联和融合。要促进知识点向知识面延伸，建构知识体系，就需要将分散的个体课程通过工程实际有机连接起来，使学生在一个情景化的主线引导下学习知识，进行知识的综合及与工程实际的关联。

我们以网络工程专业为例，在专业课教学改革中开展了由网络集成与工程设计综合实验系统链接多门专业课的一体化课程教学模式的探索与实践。对于网络工程专业的学生，分别开设了电子技术基础、计算机组成原理、数据通信技术基础、计算机网络原理、网络协议等主要专业基础课程，并把这些主要的原理性和概念性课程与工程类知识与能力结合起来，使学生能够真正具备在社会实际应用中规划、设计和建设计算机信息网络的能力，学会并掌握具有网络集成和工程项目实施与管理的方法和手段。通过多门相关课程工程应用链接的实践训练，大大提高了学生的工程实践能力。

通过三级环节培养学生的工程能力：

第一级是认识实验，安排在开课前，学生通过对实际应用系统的参观和了解，学习系统的组成和基本工作原理，对工程知识和应用有一个初步的感性认识；

第二级是系统的课程学习，在教学中，将应用案例引入课程教学过程，学生通过理论学习及与工程实际的关联，将初级的感性认识逐渐上升为对知识的融合与理解；

第三级是专业综合实验，学习完专业课程后，集中安排两周网络综合实验，促进学生通过集成综合所学知识并结合工程应用，逐渐将工程知识向工程能力提升与转化。

3.3 基于研究性学习方式的专业课教学改革

在以学科体系为基础的人才培养方案中，工程知识包含在各专业课程中，学生通过专业课的学习获得构建自身工程知识体系的基础。传统的专业课教学主要采用“课堂讲授+课内实验”的方法。针对传统专业课教学方法存在的问题，我们提出并实践了“问题、案例双驱动，课内、课外互促进，理论、实践相结合”的教学方法。该方法将课程教学分为课前、课中和课后三个阶段，教学方法与组织过程如图1所示。

开课前，通过课外第二课堂，以科技讲座和情境化工程应用实例的形式给学生介绍本课程的基本知识和应用领域，引出相关问题；在课程教学中，采用研究性学习方式，开展基于问题的学习，以案例、问题驱动课堂教学，引发学生兴趣、引导学生思考。例如，在?W络协议的学习中，因其具有抽象与概念化的特点，学生难以理解和掌握，我们通过课堂教学，同时在课外开展基于项目的学习，开展课外相关知识应用的专题调研，成立导师制负责的学生实践小组，学生通过调查发现、了解网络协议的应用背景，通过讨论学习掌握其工作原理，从而研究探索和解决问题，从理论学习上升为工程应用能力的提升。

对学生的学习研究成果以学生课堂、翻转课堂进行展示交流，课程教学之后，开设系列网络工程综合实验，通过相关实践使学生在不断的知识融合、知识综合应用过程中，达到对所学知识的巩固提高和能力培养。同时在课程学习过程中引导学生参与课外创新实践活动、教师科研项目和各类创新创业大赛，比如课外创新实验、网络安全创新大赛、工程训练竞赛、挑战杯课外科技活动竞赛等，通过这些学科交叉、知识综合项目的训练，进一步培养学生的创新能力和知识应用能力。

3.4 采用导师制的实践教学模式

充分发挥学生自主能动的学习实践精神，采取“集中授课+分组指导+综合评审”“学生为主体+自选实验+自主搭建+教师引导”的方式实施教学，依据“教师提框架，提要求，学生搭平台，做实验”的原则完成实验指导工作，提高了学生实验的积极性、自主性，及学生解决问题的能力和团队意识。导师制综合实验开展过程如图2所示。主要包括工程问题分析、设计实验方案、自主构建系统、一体化实验系统、实验测试与结果分析和实验演示与答辩等环节，整个实验过程由学生自主完成，教师主要起引导作用。

德育教育的本质范文第4篇

关键词：技术；教育技术；本质

中图分类号：B80 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）08-0047-02

分析教育技术的本质，首先要探讨技术的本质。美国教育技术学者海涅克（Robert Heinich）曾指出，教育技术的根基是技术。伊利（Donald Ely）认为必须更新对技术一词的理解与认识，重新发掘技术的深层次含义，使用技术范畴作为教育技术学的逻辑起点来统领整个教育技术学的理论体系，他也曾旗帜鲜明地指出：“技术一词为教学技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织学性概念（Organizin Concept）[1]。国内也有学者认为“教育技术理论研究的逻辑起点是‘教育中的技术’”[2]。认识教育技术的本质，对技术的追问就成了一个恰当的起点。从技术哲学的视角对技术本质进行探讨，无疑会促进对教育技术本质的认识不断走向深入。

一、技术的本质

1.技术的内涵

高度技术化的现代人，技术对于人来说犹如蜘蛛网之于蜘蛛，蜗牛壳之于蜗牛，已是不可分割的一部分。正如海德格尔所言，它已经成为现代人的历史使命。所以在技术时代，探讨技术的内涵及本质问题具有重要的现实意义。

“技术”（Technology）从词源学意义上看，源自希腊语Techne，该词有很多意思，它原用作表示所有与自然（nature）相区别的人类活动，尤其是表示一种技能性。意为“工艺、技能”。而且，在希腊人看来，人们不能在科学、技术和艺术三者之间作出明确区分。

技术也是一个历史性范畴，技术生成和发展的历史，几乎和人类本身的发展历史一样悠久。从人类磨制第一块石器开始，技术发明的漫长历史就此展开了。技术经由原始时代伴随浓厚巫术色彩的技术、古代以工匠们的身体体验为主要基础的技术以及近代工业时代的技术发展到了现代科学时代的技术，其含义不断得到丰富和发展。正是由于技术的历史性，要给技术下一个确切的、大家公认的、非历史的定义几乎是不可能的。实际上，鉴于技术含义的丰富性、历史性以及人们对技术认识和解释角度不同，也不可能形成一个恒久不变的定论。综合而言，对技术含义的理解可以概括为以下四种：一是技术是工具或手段；二是技术是方法或者是关于方法的知识；三是技术是人类活动（过程）或人类行为；四是技术是技能、方法、手段、工具和知识的某种组合或总和。

笔者认为，在这样一个技术生存的时代，我们更应该从文化的角度加以认识什么是技术？德国人卡西尔认为技术是以“技术文化”的角色存在于文化之中的。文化以技术为基础，并对技术的发展目标和方向产生宏观调控。可以说文化与技术是一体的。当然，由于人们对技术的认识有一个过程，而且大都是针对技术某个角度加以描述，即使这样，它们在某些方面却也触及到了技术的基本内涵，那就是对物质、能量和信息的变换。“技术是指人类为了某种目的或者满足某种需要而人为规定的物质、能量或信息的稳定的变换方式及其对象化的结果。”[3]

2.技术的本质

对技术的本质的探讨一直是技术哲学领域的核心话题之一。历史上很多技术哲学研究者都对技术的本质表达了自己的看法。

技术研究者们从哲学、社会学、人类学、心理学、工程学等多个视角对技术的本质内涵进行了分析。从哲学角度讨论比较有代表性的有：德国存在主义哲学大师海德格尔（Martin Heidegger）认为“技术是目的的手段，技术是人的行动”并进而认为现代技术“不仅仅是手段，技术也是一种展现的方式”，是“引导、促成自然的暴露”；法国著名技术哲学家J.埃吕尔（Jacques Ellul）把技术理解为“在一切人类活动领域中通过理性得到的，具有绝对有效性的方法的整体”；德国技术哲学家卡普（Emst Kapp）认为技术是人体器官外在化的工具，一切技术手段都可以理解为人体器官为原形，把技术视为文化、道德和知识进步及人类“自我拯救”的手段。

在社会学和人类学等领域，主要从技术与社会、技术与人的关系的角度来解释技术的本质。美国著名的媒介理论家尼尔·波特曼（Neil M.Postman）认为技术是“控制社会的工具文化”；英国史学家梅森（Mason S.F.）认为技术是“用作实际目的的知识体系”，把技术的本质解释为“人的解放”。社会学家韦伯（Max Weber）十分强调技术的思想内涵，强调技术首先是一个内部过程，并且一定具有伴随着人类自身活动的特征，是为了有利于完成人类活动已经明确了的方向和最终目标而存在的，技术具有明确的目的性。

与西洋人相比，日本的技术论对技术的认识则更加明确，更加辩证。日本学者认为技术是作为主体的劳动手段和客体的劳动手段在劳动过程中的统一。技术是主观的存在方式——观念的技术（技能、智能）和客观的存在方式——物质的技术（工具、机器）的统一体。

马克思则一方面把技术归结为劳动资料，另一方面又指出技术内涵中有理性因素。马克思强调“怎样生产”的重要性，他认为技术的本质是“怎样生产”，至于用什么劳动资料生产，则是技术活动方式本身之外在的表现形态[4]。

我国学者有的认为“技术即技巧与关于技巧知识的总和。换句话说，技术即内化为人的本能的娴熟技巧，它是人的现实活动及能力标志”[5]。

尽管不同的学者从不同的角度或层面对技术的本质做出了不同的描述，但是都包含着一个共同的认识：技术的本质或意义就在于对事物存在的自然状态或发展的自然进程的“打断”，并在人为干预下将事物带入人工进程。也就是说人将自然的“自发状态”逐步人为化。

二、教育技术的本质

本文讨论的教育技术是指“教育中的技术”或“教育的技术”而不是“教育技术学”。从上面的分析我们可以看出，由于人们对技术的理解千差万别，所以对教育技术的理解也就各不相同。李芒认为，教育技术是用于帮助主体（学生）得到发展的技术，是对人的技术，“教育技术是主体技术”[6]。南京师范大学的李艺教授和他的研究团队主要是从教育与技术的相互作用关系来认识教育技术。他们指出，虽然教育中的技术也具有技术的一般本质，但一旦技术进入教育活动中，技术就打上了教育的烙印，技术就被教育化了。教育中技术作为教育活动的一个中介环节，其应用目的都在于实现教育的特定目的，所以，教育中技术的本质也只能是培养人的价值性或精神性的实践活动。而且教育中技术的本质不是预设的，是历史的、生成的，其最终目标是走向技术与教育的融合[7]。杨开城博士认为，教育技术即育人技术及其创新整合的技术，教学设计和课程开发是其核心内容[8]。刘美凤博士综合了多个关于技术的定义后指出，狭义的教育技术是指在解决教育教学问题中所运用的媒体技术和系统技术，广义的教育技术包括教育教学中所采用的全部物化技术和全部智能技术，教育技术的发展就是从狭义技术定位走向广义的技术定位。

以上种种对教育技术本质的认识，让我们明白，理解教育技术不能仅仅停留在工具层面，而是应将技术放在教育的背景中来认识，更多的是要从技术与教育的关系、技术与人的关系，从而更加科学、辩证地看待教育技术。实际上教育不仅仅是一个技术系统，更是一个人文氛围，因为人是有思想、有风格、有主见的社会人，不是工具性的教育系统的构成零件。在我看来，教育技术概念的精髓是系统思想与方法，而非硬件设备与机器。“技术绝对不是工具、机器的代名词。在教育领域目前仍有不少人认为教育技术就是指媒体或工具，这种看法往往忽视技术的理性内涵，忽视科学的教育思想和理论的指导。”[9]

总之，要认识技术的本质以及教育技术的本质，一定要在技术—人—社会的相互关系上来分析，必须深刻地认识到技术对教育对人的影响与作用，不分析技术时代对人的精神的影响，而仅仅停留在技术的工具层面，显然就不能真正的触及到教育技术的本质问题。

参考文献：

[1]Donald Ely.Toward a Philosophy of Instructional Technology： Thirty Years On[J].British Journal Educational Technology，1999，30（4）：305-310.

[2]冯秀琪.教育技术理论研究逻辑起点的思考[J].电化教育研究，2004，（7）：24-26.

[3]杨开城，王斌.从技术的本质看教育技术的本质[J].中国电化教育，2007，（9）：2.

[4]马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：179.

[5]乔瑞金.马克思技术哲学思想纲要[M].北京：人民出版社，2002.

[6]李芒.技术与学习—论信息化学习方式[M].北京：科学出版社，2007：127-130.

[7]单美贤，李艺.教育中技术的本质探讨[J].教育研究，2008，（5）：51-55.

德育教育的本质范文第5篇

    一、教育财政的第一级本质:教育财政分配所产生的人与物的关系

    教育财政分配是社会公共权力机构对公共教育经费及其税负所进行的分配。作为货币化社会总产品或剩余产品一部分的公共教育经费是教育财政的对象物。作为教育财政主体的社会公共权力机构要进行教育财政分配,就要同公共教育经费发生关系。于是,教育财政分配所产生的人与物的关系就集中表现为教育财政主体与公共教育经费的关系。这种关系发生在教育财政初次分配的过程中,构成了教育财政的第一级本质。

    教育财政能力体现教育财政分配所产生的人与物的关系。教育财政主体运用一定手段筹集和分配公共教育经费的能力,就是教育财政能力。教育财政主体、公共教育经费和公共教育经费筹集手段是教育财政能力的三个要素。教育财政主体是教育财政能力中最活跃的要素。教育财政能力的发展以教育财政主体为主导力量。公共教育经费是教育财政能力中的物质要素。教育财政能力的发展以公共教育经费为标志。公共教育经费筹集手段是教育财政主体筹集公共教育经费的方式和方法。教育财政能力的发展以公共教育经费筹集手段为技术支撑。

    教育财政能力与生产力、生产关系和上层建筑有密切联系。生产力决定社会总产品的产出量,进而决定社会总产品可用于教育的总量,决定公共教育经费的社会承受力,并在物的因素上最终决定教育财政主体筹集公共教育经费的能力。生产力越发展,社会总产品用于教育的就会越多,公共教育经费的社会承受力就会越大,教育财政主体运用一定手段所筹集到的公共教育经费就会越充足。教育财政能力在公共教育经费筹集手段不变条件下会随着公共教育经费的增加而提高。生产力是人类社会发展中最终起决定作用的力量,适应生产力发展要求的教育财政能力就是社会所必需的教育财政能力,适应生产力发展要求的公共教育经费就是社会所必需的公共教育经费量。按社会所必需的公共教育经费量进行筹集就是公共教育经费的适量筹集。生产关系从生产资料所有制形式、分配形式和人与人的关系层面影响教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。上层建筑从政治、法律制度和社会意识形态层面影响教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。适应生产力发展要求的生产关系和上层建筑应该形成适应公共教育经费适量筹集的教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。因此,公共教育经费的适量筹集体现教育财政能力发展的必然要求,成为教育财政分配的第一永恒主题和基本规律。

    公共教育经费的适量筹集是以对公共教育经费适量的科学判断为前提的。在生产力一定的条件下,公共教育经费筹集多少才是适量?这是学术界长期争论的问题。美国学者C·本森不满意用教育财政支出占财政总支出的20%的比例作为判断公共教育经费适量的判断标准,并提出公共教育经费适量判断的三个依据,即确保实现“(a)近乎普及的初等教育注册率;(b)充分的初等教育巩固率以及保证中等教育学生数的相应规模和性别平衡;(c)对全体人口高质量的教育以维持人们有文化的一生”。用这三个判断依据取代过去单一判断标准,使得对该问题的认识更趋全面和深化。然而,这三个判断依据因为没有在生产力发展水平或经济社会发展水平上做出区分而缺乏科学性。判断公共教育经费是否适量的依据必须在生产力发展对教育所提出的要求上寻找。这种要求规定义务教育的年限和非义务教育的适度规模。生产力发展对教育提出的要求决定社会所必需的公共教育经费量,就是义务教育年限所具有的义务教育阶段适龄人口接受义务教育所必需的公共教育经费量,再加上非义务教育适度规模所必需的公共教育经费量。

    义务教育年限通常以法律形式加以规定,所以,义务教育所必需的公共教育经费量是义务教育阶段适龄人口与义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模可理解为非义务教育适度在校生人数。所以,非义务教育适度规模所必需的支出量是非义务教育适度在校生人数与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模在理论上是充分满足人们接受非义务教育需要的非义务教育规模。这种需要反映生产力发展水平,并通过非义务教育的居民购买力和财政承受力分别转化为非义务教育的市场需求和政府需求。因此,非义务教育适度规模在现实性上是充分满足非义务教育的市场需求和政府需求的非义务教育规模。非义务教育适度规模所必需的居民支出量是非义务教育市场需求量与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模所必需的财政支出量或公共教育经费量是非义务教育政府需求量与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模所必需的财政支出量与经济和社会发展之间相互联系。马斯格雷夫公共支出宏观模型表明,经济和社会迈向中等发达阶段政府对包括教育在内的基础设施的公共支出在财政支出中占有相当高比例。罗斯托公共支出宏观模型表明,“经济一旦达到成熟阶段公共支出结构就会从对基础设施的支出转向对教育、医疗和福利服务的支出”。公共支出微观模型表明,教育生产要素价格随经济增长和物价上涨而呈不断上涨趋势。这三个理论模型反映了公共教育经费必需量与经济和社会发展之间的内在联系。我国教育财政支出所遵循的保证“三个增长”(保证教育财政拨款增长明显高于财政经常性收入增长,保证按在校学生人数平均的教育费用逐步增长,保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长)的法律要求体现了这种内在联系。琼斯、莫菲特和亚历山大通过对美国1950年至1980年有关数据的分析所得出的“教育需求的居民收入弹性在经济繁荣期会较大而在经济滞涨期会较小”的

    结论表明,市场经济国家要避免非义务教育规模出现大起大落,教育财政就必须肩负起保证非义务教育总支出平稳增长的重任,即在经济繁荣期适当降低非义务教育财政支出占非义务教育总支出的比例,在经济滞涨期适当提高非义务教育财政支出占非义务教育总支出的比例。我国是市场经济国家,保证非义务教育总支出平稳增长,应该成为我国教育财政的法律要求。

    以社会资源为物质基础的教育财政能力因为受制于社会资源的稀缺性而使得教育财政能力发展在现实性上依赖于社会资源的有效配置。面对稀缺的社会资源,教育财政主体要从生产力发展要求出发来配置公共教育资源,不仅要实现公共教育经费的适量筹集,而且要实现公共教育经费的有效分配。因此,公共教育经费的有效分配体现教育财政能力发展的必然要求,成为教育财政分配的第二永恒主题和基本规律。

    实现公共教育经费的有效分配是与克服教育资源配置的政府失灵和市场失灵相联系的。教育资源配置的政府失灵和市场失灵是教育的产品特性使然。教育是一种既具有私益性又具有公益性、外部性和社会制约性的产品。马克思在《资本论》中指出:“有一些服务是训练、保持劳动能力,使劳动能力改变状态等等的,总之,是使劳动能力具有专门性,或者仅仅使劳动能力保持下去的,例如学校教师的服务(只要他是‘产业上必要的’或有用的)、医生的服务(只要他能保护健康,保持一切价值的源泉即劳动能力本身)——购买这些服务,也就是购买提供‘可以出卖的商品等等’,即提供劳动能力本身来代替自己的服务,这些服务应加入劳动能力的生产费用或再生产费用。”作为训练、保持劳动能力并使劳动能力改变状态的教育,是实现劳动力的生产和再生产。因此,作为一种产品的教育是教育者或教育机构为实现劳动力的生产和再生产所提供的一种服务。无论是教育者提供的教育,还是教育机构提供的教育,都可以作量、质、类的区分,它在消费上具有可分性。同类的教育是由不同的教育者或教育机构所提供的,其质量多少存在差异。这使得教育在消费上具有一定的竞争性和排他性。各个受教育者购买和消费教育产品总是以他对教育的私益性需要为出发点。正如马克思所说:“在任何情况下,个人总是‘从自己出发的’。”教育的公益性是教育给社会带来的好处。受教育者消费教育主要不是为了享受教育过程给他带来的愉悦,而是在获取知识、提高能力、增进健康等教育过程中自觉或不自觉地实践社会要求。这对受教育者个人和社会都是有益的。教育的外部性是受教育者生活所在的社区和邻居、他工作或未来工作所在的单位都会从他在消费教育产品过程中所获得的知识、能力、健康以及文明行为习惯中获益且不必通过市场支付任何成本。教育的社会制约性是说教育总要反映一定生产力、生产关系和上层建筑对人的发展提出的要求。市场配置教育资源的出发点是教育的私益性需要,因此,教育资源配置在满足教育的公益性、外部性和社会制约性需要方面会发生市场失灵。纠正教育资源配置的市场失灵是实现公共教育经费有效分配的必然要求。政府配置教育资源的出发点是教育的公益性、外部性和社会制约性需要,因此,教育资源配置在满足教育的私益性需要方面会发生政府失灵。克服教育资源配置的政府失灵也是实现公共教育经费有效分配的必然要求。

    二、教育财政的第二级本质:教育财政分配所产生的人与人的关系

    教育财政主体要进行公共教育经费及其税负的分配,就要同受教育者、教育者或教育机构和纳税人发生关系。于是,教育财政分配所产生的人与人的关系就表现为教育财政主体与受教育、教育者和纳税人的关系。这种关系发生在教育财政初次分配和再次分配的过程中,构成了教育财政的第二级本质。