德育的基本规律
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德育的基本规律范文第1篇
关键词：职业教育规律；教育的社会制约性；教育功能；现代职业教育体系
职业教育规律问题不只是哲学范畴的关注对象，也不仅仅是理论研究的焦点，它更是具有极强现实意义的实践问题。对职业教育规律的认识、理解与应用，关涉职业教育的有序发展，关系到每位受教育者能否接受良好的职业教育。职业教育规律的重要性是毋庸置疑的，但是目前对职业教育规律的研究仍然较少，对职业教育规律的认识还存在一些误区。正如有学者指出，解决职业教育问题的关键在于正确认识并遵循职业教育规律，然而我们对职业教育的基本规律知之不深，知之不全，因此要重视对职业教育基本规律的研究。[1]
一、职业教育基本规律的内涵解读
教育与社会发展及人的发展的关系，是教育发展过程中的两大基本关系，与之相联系，教育在发展过程中形成了与社会发展及人的发展相互规约和相互影响的基本规律，职业教育发展亦如此。
（一）职业教育与社会发展相互规约
马克思、恩格斯在探寻人类社会发展及实践规律的过程中，对教育问题作了科学论述，全面阐释了教育与社会发展的基本关系。教育作为一种特殊的社会实践活动，与经济、政治、文化、人口乃至自然地理环境等都有密切的关系，正因此教育与社会关系原理又被称之为教育学第一原理，职业教育的发展同样如此。毫无疑问职业教育的产生，与伴随历史进程出现的社会分工及职业的诞生密切相关。[2]之后职业教育的发展总是与社会发展相随相生，无论古代亦或是近代现代，职业教育的发展总是表现出鲜明的社会性特征。[3]纵观职业教育发展史，人类社会发展的重大转型或重要历史事件，总会带来职业教育的发展契机，同时职业教育的大力发展又推动了社会的进步。伊始，面对西方列强的坚船利炮，国人清醒地认识到积贫积弱的民族无法将侵略者拒于国门之外。19世纪60-90年代，以奕、、李鸿章、左宗棠和张之洞等为代表的仁人志士，掀起了救亡图存的，创办新式学堂，学习西方先进的科学技术。虽说最终成为一场失败的自救运动，但却推动了中国的工业化进程，也由此促使了近代职业教育的产生。为近代职业教育的兴起提供了契机，创造了条件；而职业教育的兴起又为培养了人才，为近代工业大生产奠定了一定的基础。[4]民国初年，社会动荡不安，中华民族面临着严重的生存危机：政治方面，军阀林立战乱不断；经济方面，在三座大山的压榨下经济发展极为缓慢，尤其是农村经济更是濒于崩溃，加之天灾不断，可谓民不聊生；同时，外来文化的不断侵入与我国传统文化的碰撞导致了文化失调现象。在这种时代背景下，国人开始逐渐实现文化自觉。中国人的基础是农民，农民生活的基础在乡村，于是也就被逼上了乡村建设这条路。[5]乡村建设需要开民智、化民风，于是乡村职业教育伴随乡村建设运动而生。乡村职业教育被看作乡村建设的主要途径或者说重要内容，其以乡村建设为目标，培养了大量实用型人才。梁簌溟的邹平模式、晏阳初的定县模式等都是乡村建设的典型，也是乡村职业教育的早期探索。与乡村职业教育相关的中华职业教育社，是为职业教育与社会发展相互规约的更为直观、典型和更具说服力的史证。经济的新发展迫切需要大量实用型、专业型人才，但当时的教育状况却不能满足这一需求。正所谓，实业界需才孔亟、求才若渴，但却无才可用。[6]以黄炎培为代表的一批教育家、实业家正是看到这一巨大矛盾，于1917年5月发起成立了中华职业教育社，积极进行职业教育理论及实践探索，诸如在江苏徐公桥筹办农村改进试验区等。中华职业教育社是应时代和中国社会的迫切需求而生，是20世纪初中国政治经济教育交互影响过程的必然结果。[7]回顾这段历史不难发现，职业教育的产生、发展总是与社会发展相随相生、不可分割，概言之职业教育与社会发展是相互规约、相互影响的。社会发展是职业教育发展的大背景，为职业教育发展提供了契机，同时又规约着职业教育的办学目标以及教学内容等。相反，职业教育的发展又为社会发展提供着智力支持与人才保障，推动着政治、经济和文化等各方面的发展。
（二）职业教育与人的发展相互影响
教育的本质是一种有目的地培养人的社会实践活动，职业教育则关注更为具体的人的职业生活和职业发展。职业教育关涉人的职业生活，是因为职业生活是人生的主要行为，人若没有职业，其他各种行为都必受影响，所以以职业生活为目标之一，是极有道理的。[8]正因此，职业教育也被称作适应生产劳动或职业生活的需要，主要给予学生从事某种生产劳动或职业所需要的知识和技能，同时给以职业道德和职业习惯的教育。[9]人的职业需求促使了职业教育的产生，并不断赋予职业教育新的使命，推动职业教育逐渐向前发展。人类最早的教育正是源于人们对生产、生活的迫切需要，人们在生产、生活中接受的教育从未间断，技术教育和职业教育正是从中演化而来。可见教育自从开始就带有了很强的职业性，也正是从这个意义上讲，有人将人类最早的教育称之为职业教育。[10]从古至今，人类的生计问题直接为职业教育提出新的要求，如何让人类获得更好地生存和发展这个问题也一直在推动着职业教育的进步。工业革命带来了人类社会的飞跃式发展，但当用历史的眼光来审视，我们会发现工业革命也不可否认地带来了当时的生存危机。新的生产力对工人提出了全新的要求，熟练的生产技能成为人们必备的谋生手段。而职业教育恰恰是解决这一生存危机的必须途径，现代职业教育正是在这一形势下应运而生。职业教育是改善个体生存状态的重要途径，也是促进个体全面发展的主要路径。生计问题的解决，是职业教育一直关注的焦点。使无业者有业，有业者乐业，是不同时代赋予职业教育的相同使命。借用贤者的话则为“今吾中国至重要、至困难问题，厥惟生计，而从根本上解决生计问题，则在于职业教育为个人谋生之准备”[11]。此外，职业教育也是促进个体全面发展的主要路径。马克思从人的终极关怀的角度，提出了人的异化，脑体分工在推动人类文明进程的同时，也带来了相应的后果。社会分工的不断精细化导致了人的片面发展，使人成为了物的附庸，成为了物的牺牲品。马克思在《资本论》中提出用教劳结合来实现人的全面发展，“把生产劳动和智育体育结合起来，是每一个已达到一定年龄的儿童皆可享受，此不仅为增加社会生产的方法，且为生产健全人类的惟一方法”。[12]职业教育将教育与人的职业密切结合起来，是实现教劳结合的一种最佳的教育形式，或者说职业教育本身就在践行着教劳结合。
二、职业教育基本规律的认知偏差
人们大多可以认识到职业教育发展的基本规律，但对于这一规律的认识很多仅浮于表面，甚至存在一定的认识偏差，突出表现在对其特殊性、时代性和间接性等特性的错误认知。
（一）无法认清职业教育规律的特殊性
所谓职业教育规律的特殊性，是相对于普通教育而言的，概言之，职业教育规律的特殊性主要体现在明确的职业指向性。教育与社会发展和人的发展之间相互影响相互规约，无论职业教育亦或普通教育都是如此，但是职业教育却与普通教育有着较多的区别。职业指向性使职业教育在与社会的发展及人的发展的相互作用中呈现了不同的特点：职业教育与企业生产密切相关，直接服务经济建设，为经济建设培养实用型人才；职业教育直接关系个体的职业生活和职业发展，决定着个体的职业需求能否很好地实现。因此，必须凸显职业教育规律的特殊性，明确职业教育与各社会要素是如何相互制约相互影响的。对职业教育发展规律的认识，不能像对大教育规律认识那样面面俱到，也无需面面俱到，只有必要的取舍，才能突出重点，体现特殊性。笼统地谈教育的规律是无益的，没有可信度，更不具有指导意义。然而，遗憾的是我们对职业教育规律的认识和把握，很多时候还停留在大教育的层面。到时无法认清职业教育规律的特殊性，不利于职业教育功能的发挥和职业教育的有序发展。
（二）忽略了职业教育规律的时代性
任何事物，只要是当下的存在，就包含着一种时代性，就其本质而言，时代性体现着事物的必然性、特定性和发展性。[13]职业教育也是如此，社会发展的历史规约性和人类发展的时代性，决定了教育规律发生的时代性。职业教育规律的时代性简单来说，即某一历史时期的指向性。职业教育规律并不是一成不变的，其在不同的历史时期会有不同的特点和呈现方式。如职业教育与社会发展相互规约的关系，在某一特定时期主要体现为职业教育与经济发展的相互作用，而在另外一个阶段又集中表现在职业教育与政治需求之间的相互关系。即便职业教育与经济发展的相互作用，在手工劳作、机器化大生产和知识经济等不同的生产方式下，均会有不同的具体呈现方式。不同地域经济发展水平以及城乡经济发展差异等，亦会使职业教育的发展呈现不同特点。就当今中国而言，在现代化和全球化的时代背景下，知识经济飞速发展，社会公平问题日益凸显，更是交织着复杂的文化融合。这些变化为职业教育发展提出了新的要求，然而我们的认识很多时候依然固着在职业教育的一般规律，没有认识到其具有的时代性，依然在笼统的谈职业教育规律，没有认识到其具体的时代特征。当然职业教育规律的历史指向性，并非将人类社会的发展过程机械地割裂为若干时间单元，其历史指向性并非碎片化地存在，而是贯穿在人类社会更迭的始终，包括过去、现在和未来的整体进程。（三）没有意识到职业教育规律的间接性作为人文社会科学的职业教育，其规律的发生机制与自然规律有较大的不同，职业教育规律的作用不是凭空、自然发挥的，而是需要一定的载体得以实现，即职业教育规律的间接性。职业教育规律的间接性主要表现在两个方面：第一，职业教育规律的发生以职业教育实践活动为载体；第二，职业教育规律的发生以职业教育相关主体的自觉意识为基础。职业教育规律孕于职业教育活动之中，通过具体的教育教学实践发挥作用。诸如，大到现代职教体系的构建，小到现代学徒制的应用以及校企合作的开展等等，都是职业教育规律发挥作用的载体，缺少具体的职业教育实践活动职业教育规律将不复存在。同时，职业教育规律的发生，离不开学生、教师、学校、社会和国家等相关利益主体的主体自觉性，相关利益主体主动的用职业教育规律指导具体的实践活动是职业教育规律得以发挥作用的前提和基础。但是在我们的认识层面，似乎总在有意无意地漠视职业教育规律的间接性。人们虽然能够意识到要按职业教育规律办事，但对于如何将其落到实处，如何使其具体发挥作用的认识则不够深入。
三、职业教育规律发生的实践路径
鉴于职业教育规律认识的重要性及其认知偏差，应从思想认识以及实践操作等多层面探求职业教育规律发生的实践路径。
（一）转变认知偏差，正确认识职业教育规律的实现机制
人的认知水平直接影响着其行为选择，认知的偏差会直接导致错误的行为。人们对职业教育规律的认知偏差限制着其发生的程度，甚至会因违背规律而产生适得其反的结果。在职业教育发展史上，因违背规律而导致系列后果产生的事例可以说不胜枚举。历史的教训启示我们，应进一步加深对职业教育发展规律的认识，正确认识职业教育规律的特殊性、时代性以及其发生的间接性，尤其要对职业教育规律的作用机制有更为清晰的认知。职业教育规律的实现机制，通俗来说就是把抽象的教育规律，在一定的客观条件下通过系列中介环节，转化为可以具体指导人们的教育实践和改造教育实践的过程。[14]职业教育规律的实现过程，是客观机制和主观机制相关作用的结果。所谓客观机制，是指职业教育发展所需的各种客观条件（主要体现为物质条件）之间的相互关系及其运行方式。客观条件是职业教育发展的基础，但仅仅具备了相应的客观条件是不够的，更需各客观条件之间形成良好的运作机制方能实现其基础性作用。当形成了必要的客观机制，职业教育规律的实现就具有了相应的可能性。而这种可能性的实现还需必要的主观机制，主观机制通俗来讲，就是相关主体通过教育实践活动促进职业教育规律实现的过程。主观机制的实现是一个较为复杂的过程，是对职业教育规律的理论化认识与职业教育实践不断作用的结果。
（二）多主体共同参与，完善与落实现代职业教育体系
在新的时代背景下，国务院了《关于加快发展现代职业教育的决定》，在此基础上教育部等六部门印发了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，《决定》的及《规划》的出台基本完成了我国现代职业教育体系的顶层设计。当前职业教育发展的关键在于，如何将这一顶层设计落到实处，如何在具体的教育教学实践中逐渐完善和发展现代职业教育体系。
1.平衡相关主体利益，形成发展合力职业教育相关主体，概言之包括个体主体、社会主体和国家主体三个层面，具体来说主要包括学生、学校、企业、社会和国家等。职业教育的有序发展正是上述主体共同参与的结果，上述主体的行为选择直接影响着职业教育的发展。职业教育的参与主体也是受益主体，恰恰也正是因为受益性才驱动其积极参与职业教育活动。然而，各主体的利益需求并不是完全相同的，总是存在一定形式的冲突，甚至在特定的时期内这种冲突还是比较激烈的。因此，如何平衡相关主体的利益需求，使其能够形成发展合力是十分必要的，尤其是立足社会发展现实，满足不同主体的教育需求。
2.立足社会发展现实，实现产教融合职业教育与企业发展有着紧密的联系，职业教育为企业发展提供智力支持和人才保障，企业发展一方面规约着职业教育的发展，另一方面也为职业教育发展提供了相应的支撑，所以职业教育始终无法脱离社会企业而获得独立发展。那么，如何既满足企业发展需求，又能够调动企业参与职业教育发展的积极性，是一个值得关注的话题。为了达到这一共赢的效果，职业教育需立足社会发展现实，推进校企合作，实现产教融合。学校与企业应搭建共同育人机制，在人才培养目标的制定、教学内容的选择、教学过程的实施以及教学效果的评价等方面达成共识，共同促进职业教育的发展。
3.满足个体多元需求，改善弱势群体民生职业教育仅仅关注社会发展是远远不够的，更应满足学生个体的多元需求。职业教育是促进个体职业化的一种社会实践活动，人是职业教育发展的出发点和落脚点，在一定意义上可以说职业教育的最终目的就是了为了个体的发展。职业教育的发展要彰显对人的终极关怀，努力满足不同个体的多元教育需求。目前，社会公平问题可以说是我国社会发展中的焦点问题，由社会公平延伸出的教育公平问题也十分突出。由于复杂的原因致使目前接受职业教育的学生大多是社会弱势群体，这本身就是教育非公平发展的体现，若在职业教育发展的过程不能关注这一群体的切身利益，则会造成更大的非公平问题。因此，职业教育还应更多地关注这一弱势群体的生存状态，着力促进弱势群体的民生改善。
参考文献：
[1]翟海魂.要重视对职业教育基本规律的研究[J].职教论坛,2004,(19):1.
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[13]张治库.简论素质教育的时代性[J].中国教育学刊,1999,(2):25-26.
德育的基本规律范文第2篇
随着新课程改革的不断深入，提高小学语文课堂教学效率已是当前小学语文教师面临的一个紧迫任务。病急也不能乱投医，可不能完全丢了传统好的东西，须围绕抓好课前预习，做好充分的课前准备；创设和谐的课堂氛围；重视朗读的训练；培养边读书边思考的习惯；灵活运用多种教学手段这几方面去实施教学。 下面，我将根据自己的教学实践，谈谈自己的看法。
一、抓好课前预习
预习是学生对课文的知识事先做个先知先觉的过程，学生预习时会动眼、动脑、动手、动口，对于困惑或疑问的知识点会有深刻的印象，学生往往经历了一个自动获得知识、解决疑难的过程。学生带着疑问上课就会主动探求问题的答案，再加上教师的正确引导，更能激发学生的求知欲，变被动接受为主动探索。如学生在预习《草船借箭》一课时，对诸葛亮的神机妙算钦佩不已的同时也产生了几个疑问：为什么诸葛亮去借箭的时候故意一边擂鼓一边呐喊？为什么诸葛亮知道曹操一定不敢派兵出来？为什么诸葛亮只要二十条船，不要多点或少一点的船？……因此，学生带着强烈的求知欲在上课时迫不及待地要求解决。在集体讨论和教师点拨中，学生对诸葛亮的神机妙算有了更进一步的认识，顺利地解决了教学的重点和难点。学生养成预习的习惯，课堂上就能节省时间，有利于教师优化课堂教学，更有助于培养学生自主学习的能力。
二、做好充分的课前准备
大量的事实证明，凡优秀的教师，在课前都会很认真地做好课前准备。有的反复修改教学设计方案，有的细细斟酌考虑，他们所做的教学设计方案，许多都成了青年教师学习参考的材料。因此，备好课是搞好教学的基础之基础。语文教学尤其要重视备课，因为只有深入钻研教材、精心设计课堂教学，才能取得良好的教学效果；只有了解学生的情况，知道学生该学什么，才能弄清自己该教什么、该怎样教。可以说，一堂课就是一盘棋，我们要下好这盘棋，就得在踏上讲台之前有一盘计划，只有这样，我们才能在课堂上灵活应对，才能保证课堂教学目标的顺利完成。
三、创设和谐的氛围
教学过程是教师与学生、学生与学生心灵碰撞的过程，不光是知识的传递，更是情感的交流、合作的运用，因此，我主张教师本身首先是一团火，并把这一团火化成对学生的情和爱带进课堂，尊重、理解、宽容学生，让学生从教师的热情服务中、关心与尊重中体会到温暖与期望、激励与鼓舞，进而感到老师可亲、可信。 教师要因“学”论“教”，设计教的过程，课堂上打破学生围着老师转、老师围着教案转，而是教师根据学生学习的需要，设计教的过程。
四、重视朗读训练
阅读教学的第一步是读文。书读百遍，其义自见。注重阅读教学中的朗读指导，是每个语文教师应尽的职责。要提高学生的朗读水平，教师的范读十分重要。当然教师范读时要让学生边听边想、边看边画，正确听出节奏、停顿和速度，听出轻重缓急，让学生进入意境。像《给予是快乐》、《去年的树》这类课文，通过朗读就能体会文中的思想感情，激发学生的同情之心；像《火烧云》、《观潮》、《鸟的天堂》等这类文字优美的课文，更要让学生用恰当的语调、语速有感情地朗读，在朗读中体会课文的思想感情，积累优美词句，受到美的熏陶，产生爱国之情。在阅读教学中，课文中的重点段，有些词语很准确，有些句子含义深刻，对表现中心思想作用较大。指导学生朗读理解好这些词语、句段，可以帮助学生深入体会文章的思想感情。朗读不但可以感受语言文字的韵律美，而且能在有限的时间里感受文中的思想美、情感美，激发学生的学习兴趣，以提高课堂教学的实效性。当然，朗读的形式也要多样化，可引导学生自由读、小组读、同桌互读、比赛读等，让学生在读中理解、读中体会。
五、培养边读书边思考的习惯
良好的读书习惯是提高阅读能力和教学效率的重要途径之一。要让学生真正进入文本与作者对话，明白文本的主旨，从更深的层次理解文段，老师要让学生在阅读的过程中学会联系上下文、联系生活、联系有关背景资料进行深入理解。如阅读《匆匆》这篇课文，读懂了作者从八千多个日日夜夜中产生的感受，可以联想到自己度过的四五千个日日夜夜，从而与作者的感受产生共鸣，也悟出一些道理。在阅读的同时，要让学生学会抓住重点词句体会作者的感情，通过动笔画一画、写一写、与同学议一议，加深对文本的理解。只有养成了边读书边思考的习惯，学生的阅读能力才会有大幅度的提高，我们的课堂才会真正具有实效性。
六、运用多种教学手段
德育的基本规律范文第3篇
关键词：小学语文；教学规律；能力
规律又称法则，是事物发展中内在的、本质的必然联系。唯物辩证法告诉我们，任何事物的运动发展，都有自己内在的、不依人的意志为转移的客观规律。对待客观规律，人们只能遵循，不能违背，否则就要受到客观规律的惩罚。语文教学存在这样或那样的问题，但归根结蒂，最重要的问题是认识和遵循语文教学的基本规律的问题。那么，什么是小学语文教学的基本规律呢？按道理说，《小学语文新课程标准》应该对这一重要问题作出明确而规范地表述，但结果却令人失望。《小学语文新课程标准》在“前言”中有一句：“遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程”。在“教学建议”中只是有一句：“遵循学生身心发展和语文学习的规律，选择教学策略。”但小学语文教学的规律到底是什么，却未作有诠释。那么，小学语文教学的基本规律究竟如何表述呢？笔者通过学习研究《小学语文新课程标准》和现代教学论，认为，语文教学的基本规律是：在教师的指导下，学生自主有序地感知课文，领悟思想内容，积累知识和语言，并通过运用（即训练或实践）提升学的语文素养和语文能力。简言之，就是感知――领悟――积累――运用。
一、重视感知
语文教学也是这样。教与学的双方，如果遵循其自身的规律，语文教学就能打碎应试教育的桎梏，提高学生的语文素养和语文能力，语文教学就能沿着素质教育的方向发展；反之，语文教学就会变味异化，就会受挫低效，与素质教育相背离。因此，不管语文教学如何发展，如何改革，不管语文教学产生多少新的理念，产生多少新模式与新方法，也不管是选修课还是必修课，都不能违背这一规律。因为语文教学的自身规律是语文教学的基本规律，也是小学语文教学的母规律。它制约着语文教学的原则、方法、过程与结果。从认识论的角度说，语文教学是一种特殊的认识过程，而感知即是这特殊认识过程的初级阶段，是对文本的感性认识。学习任何课文，不论是选修课还是必修课，都不能超越这个阶段。那么，如何感知呢？感知的方法多种多样，阅读是感知文本的主渠道，应根据文本的特点或默读、或略读、或跳读、或精读、或查资料、或述情节、或列提纲等等，一句话，要看菜吃饭，量体裁衣，根据不同的体裁和内容加以选择。可是有的老师往往超越这个阶段，以长篇累牍的分析来代替学生的自我感知，这正如张大文先生所指出的问题，是对其规律性和工具性的忽视，而空谈思想性与人文性。
二、重视领悟
如果说，感知是阅读教学的初级阶段，那么领悟则是阅读教学的深化，是对课文的理性认识，是阅读教学的高级阶段，是知识形成能力的前提。所谓领悟，就不仅是知，知道是什么，而且要懂，能回答为什么，能够举一反之，闻一知十。许慎在《说文解字》中说：“悟，觉也，从心，吾声。”可见，领悟从人的心智上、思想上启发人的“悟”。这种“悟”的特点是由感性的量的变化到理性的质的飞跃。在具体操作中，就是在感知的基础上，从文本的特点出发，抓住重点，突破难点，引导学生对文本或其经典段落进行默读、品读，读出重点、节奏、韵律、感情和意境，鼓励学生讨论、质疑。使学生不但明白文本写什么，而且还要明白为什么写，怎么写，这样写妤不好，好在哪里。同时，对文本的思想内容与艺术形式进行深层的探究、评价与鉴赏，这也是语文教学人文性的本质要求。
三、重视积累
积累是提升学生的语文素养基础。素养，顾名思义，靠平时的积累和修养。何谓积累？即积累语言，积累思想，积累文化、文学常识，积累生活素材。积累要做到“三多”，多读、多背、多记。多读就是多读课文，多读文学名著经典、科普书刊和其他有益读物；多背就是多背诵名篇名句，特别是古典诗歌和优美散文；多记就是多记笔记，或存入电脑，并引导学生观察生活，记录生活中的点点滴滴。古今多少硕儒、大师级的博学人物，其渊博的奥秘之一是善于积累罢了。当然，这种积累，不仅是简单的量的增加，而且通过梳理、归纳，使知识系统化、序列化、网络化的过程。
四、重视运用
这里包括训练与实践两种形式。所谓训练就是学生在课堂上运用所学的知识，而实践则是学生回到社会上的运用。小学语文教学的目的是提升学的语文素养和语文能力。能力是不能传授的，任何高明的教师都不能传授能力。要提高能力，就不能不进行科学的训练。如果说积累是提升语文素养的基础，那么运用则是形成语文能力的关键。语文的本质是工具性与人文性的统一，两者不能偏废。顾明远先生指出，“对于语文的工具性和文化性，不同年龄段应侧重于不同方面：在小学，要更多地重视语文的工具性，让小孩尽早掌握最基本的字、词、句、章，完整地表达自己的思想――包括口头语言和书面语言”叶圣陶先生说得非常明白：“学生须能读书、须能作文，故特设语文课以训练之。”但训练要讲究“度”，讲究科学。要避免过重过轻、过深过浅，或无指导、无计划、无总结，就会出现题海战术等不良倾向。
总之，规律是事物发展中内在的、本质的必然联系。笔者认为，将语文教学的基本规律概括为“感知――领悟――积累――运用”。体现了师生在语文教学过程中各种元素之间的内在的、本质的必然联系，体现了“教学与它以外事物的联系、教学内部各要素成分及环节之间的联系、每一具体的教学因素自身内部的联系”的教学基本规律；体现了“语文学科的工具性与人文性的统一”的本质特性；体现了“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度与价值观”统一的课程目标，是对小学语文教学实践的科学总结，对小学语文教学必将具有重大的指导作用。
参考文献：
德育的基本规律范文第4篇
【关键词】PON 最小成本 划分扇形方法 RARA
随着带宽密集型的日益普及服务，如HDTV、VOD、点到点、视频会议等的应用，增加了带宽接入的需求。为了满足这一需求，接入网络正在从传统的DSL和电缆技术发展到新一代的基于光纤的接入技术。光纤从路边（FTTC），通过楼房（FTTB）和节点（FTTN），最终扩散到户（FTTH）。现在有两种主要类型的无源光纤接入网络（PON），以太无源光网络（EPON）和千兆无源光网络（GPON）。EPON是基于传统以太网技术的一种网络。一个EPON网络在上行和下行方向都能提供1Gb/s的容量，达到了20km的覆盖距离，而且支持20km的差分距离。相反，GPON是从传统的ATM PON（APON）逐渐发展起来的一个标准技术。GPON能支持更高的带宽，在上行和下行方向都能达到2.5Gb/s。它能覆盖更长的距离，达到60km，而且支持20km的差分距离。
本文考虑的是绿色PON网络部署的一般方法，一个大的网络场景容纳了好几百个ONU。我们详细地阐述了关于PON网络设计和规划的研究问题。提出了关于这个问题的数学最优化模型。由于解决最优化模型的计算复杂性高，我们也提出了一个有效的启发，叫做递归联合与迁移算法（RARA）作为不是最理想的解决方法。大量的仿真研究表明所提出的RARA方法比直接的随机切分的方法更有效。此外，在PON总部署成本中，我们评价了PON系统约束条件的影响，比如光分路比， PON最大传输距离和PON最大差分距离。
1 启发式算法
为了解决以上PON的部署问题，我们提出递归协会和迁移算法（RARA），它采用一个递归进程不断地执行ONU分配协议和分配器重置的子程序，直到发现最优（至少在本地最小）的方法。由于在所有PON的部署成本中，铺设光缆的成本是最昂贵的，它超过了整个网络部署中的其他所有成本，在这两种启发中，我们把铺设光纤的总距离作为最小化的主要目标。
1.1 递归联合和迁移算法（RARA）
递归联合和迁移算法（RARA）是从Cooper算法中延伸而来的，用于解决MLAP在后勤中的研究。图1显示了RARA的流程图。
左栏中实现了一个外循环，包括几个步骤。第一步，随机的生成一些初始的分配器，即设置初始位置。找到最佳方案，初始分配器尺寸所有的值都是从最小值到最大值之间取值。最小值等同于连接到所有ONU所需分配器的最小个数（U的绝对值），Smin=U/n的绝对值，1：n是允许的最大光分路比。Smax是ONU的总个数，它相当于每个分配器连接一个单独的ONU这样一个极端的例子。此外，为了避免陷入局部最小值，每个具体的分配器设置尺寸，必须是在Smin到Smax之间的一个值，我们随机地产生N个不同的初始分配器位置。图3中这N个分配器初始位置相当于一个从i=1到i=N的循环。总计，在研究算法中，有N（Smax-Smin+1）个初始分配器位置作为起始点。例如，如果我们设Smin=30，Smax=480，N=100，那么可以估算出总共有45100个初始位置作为起始点。
第二步，如果他们都连接到所有的ONU，验证当前的分配器的初始位置是否能够满足所有PON系统的限制，包括最大传输距离，最大差分距离，和最大光分路比。如果设置是有效的，这个算法调用一个递归进程。第三步，利用分配器的初始设置作为起始点找到最佳的分配器和他们的位置。例如，当前的初始分配可能包含100个分配器。完成递归之后，分配器的总数量可能降到80，而所有的ONU仍然能连接到相应的分配器，没有阻断PON系统的限制。
第四步，是建立在返回ONU和分配器之间协议关系和分配器设置的基础上，它需要一个PON网络规划，如果PON用这种方法部署，我们可以通过计算总成本来估计最优结果。这个成本包括在第二部分的A中所描述的所有的子成本，在第五步中将它和当前最熟悉的成本相比较。最熟悉的成本是基于一个先前最好的方案。如果新成本比当前最熟悉的成本更好，那么我们把最新的成本升为当前最好的成本并记录在当前PON网络的规划中。与此同时，如果这两个成本非常接近（预先定义在不同的范围），我们就说搜索过程是融合的，然后停止递归进程并返回到第三步。否则，我们将重复第4步和第5步直到总成本最终融合或预先定义的循环执行R次。对于后一种情况，即非融合的情况，我们进一步采用模拟退火法（SA）类似进程，最终确定一个好的方法。
2 结果与分析
在本节中，我们比较不同规划方法的性能。图2显示了方案一在最大分路比为1：16的情况下，所有ONU的总成本是怎样变化的。我们可以看到，RARA方法比随机切分方法可以达到更好的性能，如降低成本。而且，随着ONU总数的增加，RARA表现得更有效。此外，比较电缆管道共享和没有共享（MST与传统的没有MST的相比）的结果，我们可以看到电缆管道共享可以帮助我们明显的降低部署成本。在降低成本的同时，也增加了ONU的总数量。对于其他的最大分路比，我们也进行了类似的仿真，并观察到类似的结果。
为了强调RARA和电缆管道共享的重要性，我们也比较了两个极端的情况，即没有电缆管道共享的划分方法和有电缆管道共享的RARA方法（也即RARA+MST）。我们发现，对于500个网络设计，RARA方法和管道共享的结果都能带来50%的成本降低。图3和4显示了环面场景也即场景2和最大的环面场景3各自的结果。对这些小圆形场景都做类似的观察。具体来说，就是没有MST性能最差的划分方法，以及带MST而且没有PON系统限制（即允许任何最大传输距离和最大差分距离）性能最好的RARA方法。
特别是对于环形场景，Sectoring+MST方法比RARA+MST方法做得更好看起来似乎是不正常的。这是因为划分方法没有考虑PON系统的限制（包括最大传输距离和最大差分距离），而RARA方法总是考虑这些限制。为了评价RARA方法的有效性，我们也显示了没有考虑系统限制的RARA+MST的结果，明显的比Sectoring+MST方法更好。
3 总结
设计了绿色PON网络以尽量减少他们的总部署成本。提出了一个数学最优化模型，由于它的非线性和NP-完全功能，使得它是很难解决的。因此，进一步提出了一个有效的启发叫做RARA，找到一个较为理想的方法来解决这个问题。仿真研究表明，与随机划分扇形方法相比，RARA方法可以有效的减少PON部署成本。
参考文献
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德育的基本规律范文第5篇
[关键词]大、中学校德育衔接工作 本质层面原因 非本质层面原因德育活动 特殊本质和规律 德育衔接基本原则及具体方法
我国大、中学校教育阶段的德育衔接问题的提出，起源于大、中、小学教育阶段衔接问题的提出和发展，它首先是作为一个大、中、小学教育阶段衔接的实践问题提出来的。我国的大、中、小学教育阶段衔接问题是在20世纪80年，最早是在上海提出来的。这是从大学生中发现的。在大学中反映出来的学生在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的“后遗症”。在德育教育及思想政治教育方面。中小学不是集中在培养学生的基础道德品行和学习、生活待人接物的行为准则、社会公德方面下功夫，却把一些应在大学进行教育的基础理论、观点，放到中学作为教育的内容，到了大学，学生感到重复而失去学习兴趣。把德育衔接问题从大、中、小学教育阶段衔接问题中分离出来，明确提出大、中学校教育阶段的德育衔接问题，从时间上来说应该被认定为80年代末至90年代初。德育不衔接是市场经济条件下学校德育教育工作存在的一个比较突出的问题。在市场经济条件下，在实际德育教育中出现了一些新的问题，都是从当时大学生的道德失范现象中发现并引起人们的注意的，而这种道德失范现象产生的直接原因与基础德育相关。近几年，学校德育衔接问题主要是作为一个实践问题被提出来，这里的所谓“德育衔接问题”概念有特定含义，它主要指上面所说近几年我国学校德育及其衔接工作中存在的突出问题即各种不衔接的问题。面对这些新问题，学校的德育教育虽做了许多改进，但由于在解决德育不衔接问题过程中，教育者所遵循的基本原则及所采用的具体方法往往不是建立在对德育过程及其阶段衔接本质规律自觉认识的基础上，而主要是根据自己的德育经验提出和应用，或者随意性大，或者方法陈旧，跟不上社会变化和未成年人思想变化的要求，因而思想政治教育的实际效果总是难尽人意。关于大、中学校德育衔接问题的研究最终目的要落脚到怎样提高思想道德教育活动及德育衔接工作的科学化、有效性上来，也就是要落实到怎样运用思想道德教育的规律提高思想教育及其德育衔接方法和实践的效果，因此如何使德育衔接工作及其解决问题的具体方法更加科学有效也就成为本文研究所要达到的最主要目标。要达到这一目标，我们认为，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状，对涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的具体原因和基本原因的进行分析，在此基础上深入研究和正确揭示目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因和解决途径，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于对解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。
1.当前我国大、中学校德育衔接工作的现状及具体原因分析。科学、有效地解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状。为此，我们采用了问卷调查、座谈访问及统计处理等方法，对6所中学、4所大学进行了调研，覆盖面近2000人次，获得了大量有说服力的第一手数据。我们还采用了大、中学校德育工作观摩交流、高中毕业生情况通报与跟踪反馈、高中毕业生品德考评系统试验等方式，开展了大学德育衔接实践环节的探索。我们还采用了研讨的方法，对大、中学校德育衔接的重点问题进行了深入的思考，共召开大型专题研讨会、小型讨论会多次。根据本课题组对山东省及济南市大、中学校较系统的调查和分析，我们认为目前未成年人思想道德建设，尤其是大、中学校德育工作现在仍然存在着不可忽视的脱节现象，对衔接的重要性认识不足，在宏观协调指导上没有明确的整体衔接意识，缺乏既有系统性又有层次性的操作原则。对德育工作不衔接现状的分析，不仅涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的非本质层面原因的分析，也涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的本质层面原因的分析，对于正确揭示德育工作不衔接现状直接性表层原因、具体原因和基本原因有重要意义。以下我们从几个大的方面(基本原因)对德育工作不衔接现状和具体原因进行粗浅的分析。限于我们的能力，难以对全国近几年大、中学校的德育衔接问题进行系统的调查与分析，因此本节分析存在问题所依据的资料有一定局限性。
1.1 未将德育作为一个系统工程，把不同教育阶段的德育目标、内容、方法等通盘考虑。
1.1.1 学校各个教育阶段的德育工作层次不清，分工不明，德育工作任务序列化的设计有待进一步加强。目前我们的大学、中学的德育工作未能根据学生年龄层次和思维特点制定相应的目标任务，尤其是各个阶段的具体目标不明确，没有根据学生的年龄特征及阶段性思维特点科学的有计划地设计中学阶段、大学阶段各个不同年龄层次及阶段学校德育工作的目标任务和具体的德育教育实施方案，大、中学校的各项德育工作层次和总体思路不够清晰，具体分工不够明确。虽然我国大学、中学已有了德育大纲。但是这两个德育大纲中提出的目标，未能明确提出和规定大学、中学的各项德育工作的更加细化阶段目标，因而这两个大纲提出的关于中学和大学各项德育工作目标的规定，存在着阶段性特征和要求不明确及表述不够具体并缺乏操作性的不足之处。
1.1.2 大学、中学政治理论课的教材内容及教学方式上存在着简单重复、脱节的现象，大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。目前有的初中理论课教材编写方式成人化，内容偏多偏深。对于一些在大学、中学都必须讲授的基本政治观点，如何根据学生的年龄特点、知识程度和思想实际，循序渐进地展开教学，目前还缺乏整
体考虑。高教和普教在课程设置和教材编写上相互沟通少，几乎没有联系，而且某些大学政治理论课没有统一的教学大纲。教材由各校自己编写，甚至有一所高校同一课程编写两三本教材的现象。另外，在政治理论和基本观点的教育内容和方式上重复、脱节。在教学形式和方法上，从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导他们适应大学生活，中学、大学及硕士生和博士生的政治理论课在教学方法上，几乎是相同。界定不明晰，差别不明显。Ⅲ研究生教育阶段的德育未能充分强调和发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有本科生教育阶段的影子。影响了德育效果。
1.2 大学与中学的教育思想不完全一致，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段。
1.2.1 大学与中学的教育思想不完全一致，道德认知、道德责任、道德人格的要求不够明确和统一。首先，从目前的实际情况来看，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段，尤其是未能将素质教育的思想贯穿于中小学的各个教育阶段。相比之下，目前在素质教育思想宣传和实施力度上前者比后者要强；也可以说现在还存在大学与中小学阶段的素质教育不够衔接的问题。其二，目前我国大、中学校对学生的道德认知、道德责任、道德人格教育和培养的缺乏必要的计划性、整体性和连续性，致使三个不同年龄层次及阶段的道德教育目标、任务和具体实施方案在内容上衔接不起来，这是当前我国大、中学校德育及其衔接工作中存在的一个突出问题。其三，大、中学校周边的文化环境亟待净化。无孔不入的现代传媒对本科生和研究生的影响是不容忽视的，这里要强调的是尤其是中小学生泡网吧(许多是非法的网吧)、沉湎于网上聊天室，或曾光顾，阅读图书和音像市场不健康书刊和音像制品，这给他们今后的成长留下了阴影。本该在中小学德育中解决的基础文明及起码的人格教育未能解决好，到大学和研究生教育阶段再进行诚信教育、艰苦奋斗教育、“三观”教育等，其效果受到影响。
1.2.2 大、中学校德育及思想政治教育教学方法的不衔接，忽视品行和能力的培养，在高级中等教育与大学之间反映得比较明显。受应试教育思想的影响，高中教师着重强调学生对德育知识的理解，忽视了品行和能力的培养，把课本上的教学内容讲解得十分细致，反复交代做题及考试的技巧；学生的学习方法基本上是预习、听课、复习、做作业，始终围绕着教师所讲的德育及思想政治教育课程内容和教科书，教学方法的不衔接，很少进行查阅参考资料、参观访问、调查或独立进行实验等富有创造性、主动性的学习活动，与大学教学方法相比差异较大，相互联系、过渡和衔接的环节较为缺乏。此外，大学阶段有些教育方式事实上是扼杀学生的创新，基本上是辅导员、班主任“抱着走”。研究生教育阶段学生的独立性强，处于一种松散的管理状态，有些本科一毕业就进入研究生阶段学习的学生，离开导师的指导几乎寸步难行，容易将自己局限在导师的研究领域。
1.3 德育实施的具体途径缺乏整体规划和明确分工，没有注意与其他各种途径密切配合、形成合力。
1.3.1 大、中学校对学生思想品德评定标准不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在较大差异。首先，目前中小学毕业生的品德评定内容不一、标准不一，某些品德要求标准呈现幼稚性。表达方式不一，而且学生的个性特不突出，评语大同小异，有“千人一面”的现象，缺乏个性，难以“导向”和“选择”。有的学校甚至使用含混的文字，有意拔高或隐瞒实情。这样的品德评定既缺乏准确性，又没有可比性，不仅使中学德育失去了导向机制，而且也使大学在招生工作中难以贯彻全面衡量，择优录取的招生原则。其次，在班集体的建设和德育管理上，中学严格有余而放手不足，大学放手有余而管理不够。中小学主要是班主任一体化，大学则有思政教师和班主任两重结构。在工作方式上，中学班主任往往采取的是保姆式的封闭型管理，学生接触社会少。由于大、中学校缺少相互了解。客观上造成刚跨入高校的新生面对突变的环境，一时难以适应。而在大学里，班主任比较超脱，往往注重了放手让学生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生与研究生基本相同，仍然摆脱不了“活动式”、“运动式”和“说教式”的管理方法。
1.3.2 大、中学校学生干部的选拔和培养上出现局部的滞后和无序状态。抓好学生骨干的培养对搞好大、中学校的德育工作有着重要意义，而学生干部的培养又是一个不断递进与发展的过程。现在对大、中学校学生干部的培养本身就缺乏明确的层次性要求，而对学生干部的使用指导上又存在较大的差异。中小学的学生干部对老师的依赖较多，教师指定的因素较多，而大学的学生干部能够比较独立的开展工作，有较浓重的“竞选”色彩，其间缺少一些过渡的环节。更主要的是，目前大中学校间尚无必要的渠道沟通学生干部的情况。大学在物色学生干部时，往往因情况不明或不实，而影响对干部的选拔和“接力”式的培养。一些中学生干部进入高校后因无法适应新的工作环境而逐渐退出干部队伍。
1.3.3 大、中学校德育的社会实践要求雷同，缺乏层次性。目前社会实践已列入大学、高中的必修课，但明显地还处于探索过程，效果还难以落实。如军训中的军事理论教学，大、中学校无统一安排，中学甚至无教材。下农村锻炼，大中学校在目标、内容要求等方面都无明确要求，缺乏层次性和联结性。社会考察也是如此，大学、中学缺乏各自的特点与“角色化”的联系，有的甚至流于形式。此外在大学阶段，本科生和研究生阶段的德育工作都要求学生参加一定的社会实践，但在内容、目的、要求、组织形式等方面无明确地阶段性要求，缺乏更为细化的层次性。各校组织的较多的社会调查、为民服务、下乡或下基层等实践活动缺乏不同教育阶段的各自特点及“角色化”的联系，有的甚至流于形式。
1.4 在德育教育及管理中注重形式，轻视效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失灵”等实效不高的现象严重。
1.4.1 大学德育效果实效不高的现象值得关注，目前迫切需要解决“言传身教”的问题。“身教重于言传”这是大家公认的，但现实生活中有许多不利于青年成长的现象。父母是孩子的第一老师，但有的家长起着不好的表率作用，使学校的德育工作轻而易举地付诸东流。大学里每位任课老师都应该是学生的德育老师，但老师中只教业务、不管德育的现象比较普遍。教育学生要诚信，研究生导师是研究生的第一德育老师，我们有许多优秀导师以自己的学术和人格影响着学生一生的成长，但也有个别导师不能很好地履行言传身教、为人师表，他们将研究生看成单纯的劳动力，让学生自生自灭；有的业务上吃老本，不注重知识更新，科研
上急功近利；也有的导师只教书不育人。
1.4.2 大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导学生适应大学生活，“两课”教育往往是我说你听、照本宣科、没有讨论，而学生中存在的问题又得不到解决，因此将老师讲的东西置若罔闻，或仅仅为了考试得分数，记在笔记上，而未进入脑海里，使“两课”教育“失灵”。本科生的辅导员大多是毕业不久的年轻教师，他们本身涉世不深，“对付”学生本领不多，往往按照上面的布置去执行，这也影响了德育效果。研究生教育阶段的学生思想相对成熟，一般具备了自我判断、自我教育、自我控制的能力。因此这一时期德育更应强调发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程。日前，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有冷科生教育阶段的影子，影响了德育效果。
2.大、中学校德育不衔接问题产生的根本原因及相关基础理论探析。解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，实现学校德育教育合理的衔接，首要任务是在全面、准确了解德育教育不衔接现状的基础上，揭示出青少年德育教育不衔接问题产生的原因，从而为下一步提出解决德育不衔接问题的原则与对策建议奠定扎实基础。如上所述，德育不衔接问题产生的原因是多方面和多层次的，按照这些原因的作用和性质进行区分，大致可分为本质层面原因(主要包括具体原因、基本原因、根本性原因)和非本质层面原因(主要包括直接性表层原因)两大类。在前面的论述中，主要对目前我国大、中学校德育不衔接问题产生的直接性表层原因及具体原因和基本原因进行了初步分析，它不仅涉及到非本质层面的原因，而且还涉及到本质层面的一些原因。目前我国教育界及理论界对德育不衔接原因的研究较多地集中在对非本质层面原因的探讨上，也有许多关于本质层面上原因(具体原因、基本原因)的探讨。
应当特别指出，以上所述当前大、中学校德育衔接工作所存在各种问题的形成具体原因和基本原因及其特殊本质，从根本上讲都是德育衔接一般本质和基本规律的体现和表现形式。从这种关系及意义的角度上讲，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致近几年大、中学校德育工作中不衔接问题产生的深层次原因；另外，未能正确体现和严格遵循德育衔接的一般本质和基本规律是导致产生所有德育不衔接问题的根本性的具有决定性意义的原因。我们目前不乏关于德育不衔接问题产生的本质层面上的具体原因、基本原因的理性探讨，缺乏的却是于德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因的理性探讨，即主要是关于大、中学校德育衔接问题本质内涵和基本规律的理论探讨。我国教育界、理论界对德育不衔接本质层面原因研究较少，而且也主要是一种关于德育不衔接问题特殊现象的特殊本质的分析，而对于德育衔接一般本质层面理论问题研究很少，尤其是对德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系、系统研究及可借鉴的理论资料几乎是空白。
加强关于德育不衔接问题产生的根本性原因即大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论研究具有重要的理论意义和实践意义。首先，关于大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论探讨对于正确地制定德育衔接的根本方法，合理的构建起一个关于解决大、中学校德育衔接问题的科学方法论体系具有价值和意义。如何使德育衔接方法更加科学、有效是贯穿于德育衔接方法论基本问题研究过程中的中心线索和根本任务，这种关于德育衔接方法科学化、有效性问题的理论探讨，从其学科基础上看，它是属于德育衔接方法论问题研究的范畴。加强德育衔接方法科学化及有效性问题研究或者说是德育衔接方法论的研究，我们遇到的一个重要问题，就是大、中学校的德育衔接问题解决的基本方法和具体对策从何而来的问题。要科学的揭示大、中学校的德育衔接问题解决的具体对策理论依据，这就涉及到关于大、中学校德育衔接问题产生原因与解决方法的关系问题。科学认识德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系，不仅可以正确揭示德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因，而且对于提出有效而切实的解决实际问题的根本方法、基本原则和具体对策提供直接与间接的理论根据，成为解决大、中学校德育衔接问题整个过程中起着承上启下作用的重要环节。
根据上述分析可以推出这样一个结论，目前我国大、中学德育衔接工作存在问题及其未能有效地彻底解决，与我们未能深入研究和正确揭示德育衔接的基础性理论问题及德育衔接的特殊本质和基本规律有很重要的关联，它实际上成为目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因，这也是问题存在主要症结所在。我们认为。对德育不衔接原因的研究不能仅满足于或停留于上述这些层面，而是要多做些深化性、开拓性和创新性研究，即是要大力展开对德育不衔接本质层面原因的探索，尤其是关于对德育不衔接根本性原因(本质层面)。所以说如何加强关于大中学校德育衔接本质和规律的研究，是目前我国德育实践给我们提出的一个迫切需要解决的关键性问题，因此它自然也成为大、中学校德育衔接问题产生原因的研究的重点内容。以下是我们对大、中学校德育不衔接问题产生的根本性原因进行研究所涉及到的主要问题及其基本结论：
2.1 关于大、中学校德育衔接概念的界定。严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着大、中学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关大、中学校德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确的把大、中学校德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出大、中学校德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“大、中学校德育衔接”应该被认定为它是关于大、中学校德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将大、中学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从中小学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不
同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随、互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括，即是：大、中学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。
2.2 关于大、中学校德育衔接规律的表述与划分。目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果。但是对其中包含的“德育衔接规律”理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。(上述所谓的“德育衔接规律”的表述，我们认为应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。)目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之问，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。
2.3 关于大、中学校德育衔接方法层次划分及其内在关系的性质。德育衔接问题产生的原因大致可以归结为具体原因、基本原因及根本原因三个方面，从其性质上讲，它们都属于德育衔接问题本质层面上原因的认识，其中前者(具体原因)属于浅层次的本质方面的原因，而后两者(基本原因及根本原因)都属于深层次的本质方面的原因。因此，根据德育衔接问题产生原因性质和分类及其本质层次原因的结构特点，相应的可以把关于德育衔接问题的正确解决方法大致划分为根本方法、基本原则和特殊方法(具体对策)三大层次。这里所说的德育衔接的“根本方法”，实际上是指解决德育过程的基本矛盾即教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状矛盾的方法，是在德育衔接工作全过程中都起指导作用的方法。它规定了其他方法和原则运用的方向、准则和要求，在德育衔接方法论体系中，具有特殊重要地位，起着导向、规范的作用，它是德育衔接原则、具体方法及对策制定的理论依据。
大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则与具体方法及对策措施之间存在着内在的辩证联系，德育衔接的根本方法、基本原则在德育衔接具体方法及对策措施的形成过程中发挥着重要的作用，从总体上讲，这种关系的特点可以简述为间接性与直接性统一。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则，不能直接对德育实践发生作用，只有转化为作为个别层次的德育衔接的具体方法和对策建议才能发挥实际作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则作为一般性方法，它同客观实在的德育过程及其阶段衔接的联系是间接的，是通过一系列具体方法和对策建议来实现的。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和对策建议的作用特点是由它们之间存在的共性和个性关系决定的，这种关系也就决定了此类德育衔接的根本方法、基本方法对具体方法和对策建议起着指导的作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法作为一般性和特殊性方法为具体方法和对策建议的制定和应用，提供了基本的理论依据，作出了基本的规定，使其具体方法、对策建议在制定和应用时能够有所遵循。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的教师往往可以在“不假思索”的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有效地达到德育目标。但这种似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、审慎抉择组成的有关道德教育方法实际运用的教育经验积累基础之上，这种道德教育的经验和具体方法实际上已包含和体现了关于道德教育的某种本质、规律和根本性方法的认识。当然，当人们还未认识德育教育规律和还未掌握根本性方法的时候，也可能提出一些在…定程度上符合德育规律的原则和措施建议，但这些原则和具体方法不是在对德育规律自觉认识的基础上提出的，而是根据德育经验提出的，是德育经验自发地符合了德育规律，具有很大的盲目性和不稳定性。
3.解决大、中、小学德育教育不衔接问题的基本原则及对策措施。针对当前大、中学校德育衔接工作现状，分析其产生问题的原因，提出解决问题的科学有效的具体方法即对策措施是本项课题最终目标。根据前述德育衔接根本方法、基本方法和具体方法之间辩证关系的原理，德育衔接具体方法的形成过程即是揭示大、中学校德育衔接问题的特殊本质和规律并把它转化为操作方式和操作程序的过程，从实质上讲，它还是一个从前提到结论的推出过程、思维运动的过程，大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和具体方法之间客观存在着判断之间的联结，体现为由一个或一些判断(与根术方法、基本方法所包含的客观要素相关内容)的向另一个判断的过渡和转化。在这整个演绎推理过程中，德育衔接根本方法、基本方法作为这一推理的前提都将成为制定德育衔接具体方法直接或间接的理论依据。以上我们对大、中学校德育衔接的本质和规律及根本方法等问题进行了科学的表述和具体阐释，为制定其德育衔接具体方法提供出较为完整的理论依据。以下我们针对大、中学校德育衔接工作中存在的问题，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。
3.1 德育活动要与受教育者思想品德发展实际状况相符合，教育者制定的德育目标及其内容、结构、层次、序列等要符合大、中学校不同年级受教育者思想品德发展的水平及特点。
3.1.1 科学地构建适应全面素质教育要求的德育目标及内容的体系，制定与中小学相衔接的火学德育目标。首先，以中小学、大学德育层次系统为书，进行横向贯通，纵向衔接，切实有效地构建适应全面素质教育要求的大中学校德育体系。为此，大、中学校首先要从德育的目标、内容方面整体构建德育体系，以保证德育要素在大中学校各个教育阶段的完整性和连续性，逐步确立大、中学校再年龄段道德认知衔接、道德责任衔接和道德人格衔接的目标。其次，对于大、中学校德育的各阶段性目标，要各有侧重，年级目标要具体明确、知行统一。要根据大学生和中学生的年龄特点、知识水平和成长规律有所侧重，不可求全。大、中学生在校的每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整
性、渐进性和层次性，克服倒挂、脱节、简单重复和脱离实际的问题。再次，在德育目标上，建议有关教育部门提出相应明确的方向，参照和对应“中学德育大纲”及德育工作的一些要求，也相应的对大学的德育工作制定更加细化的大纲，作出更为明确的规定和要求，使中学的“大纲”目标与要求和大学的“大纲”目标内容更好的衔接起来。为大、中学校德育过程及其阶段衔接创造良好的条件。
3.1.2 对大、中学校及高等教育中本科生和研究生政治理论课的教学目标、课程设置和教材编写要有通盘的考虑和安排。首先，要根据现阶段我国大、中学校的具体培养目标，明确各自思想治理论课的任务和要求。建议高教和普教主管课程教材改革的职能部门要加强联系，相互沟通，统筹安排，逐渐形成一个既有不同层次要求，又有内在联系的大、中学校思想政治理论教育的科学体系。目前要抓住中学新教材的编写和高校理论课教学大纲重新修订的契机，做好大、中学校政治理论课教学目标、课程设置和教材编写相互衔接与配套的工作。其次，逐步形成一个既有不同层次要求又有内在联系的本科生、硕士生、博士生政治理论教育科学体系，处理好高等教育中不同教育层次之间政治理论课的衔接配套问题。
3.1.3 合理地构建大、中学校德育教育的基本途径及具体方法的体系。首先，合理地整体地构建大、中学校德育教育的基本途径体系，这主要包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、育人、班主任工作、党团组织和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校园文化建设等。把课堂教学作为大、中学校德育的主渠道，同时注意将以上各种途径密切配合，要针对相应的内容，有主有次，协调配合，发挥各自的功能并形成合力，共同完成德育任务，使其在时间、空间、人力、物力上得到保证要求德育途径。其次，合理地构建大、中学校德育教育的具体方法的体系。高等学校内部要在党委的统一领导下，协调好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理体制、德育队伍建设、德育经费的落实等，通盘考虑学校的德育工作。不同层次教育阶段的德育工作既有区别，又有内在的联系，充分利用学校和社会的德育资源，形成不同教育阶段的特色德育工作。高校内部的德育工作队伍。可实行不同岗位的交流和轮岗，并进行必要的岗前培训，使德育队伍的思想、观念及工作方法适应学生的需要，跟上时展的步伐。
3.1.4 完善高等学校的政治理论课教学体系，改革教学内容和教学方法。首先，规范本科生、硕士生、博士生三个教育阶段的政治理论课教学体系，明确了各自的教学内容，使三个阶段的教学内容有内在联系，但又不重复。明确三个不同教育层次的教学内容本科生规定的政治理论课必修课。此外，可根据不同类别选修其他课程，思想品德课不需作为一门单独的课程开设，而将思想品德教育渗透到本科生的各门课程和各个教育环节中。其次，改革教学方法和考核办法，解决好大、中学校政治理论课的衔接问题。大学本科阶段的政治理论课教育老师讲课时，要学生结合思想和社会实际重点讲解基本理论和基本观点，结合所学的基本理论和观点，提出问题，师生共同讨论，教师可作适当的引导。但由学生思考和回答。硕士生课程自始至终要坚持理论联系实际的方针，采用启发式、研究式、讨论式的教学方法，紧密结合专业学习、科学研究和学生的思想实际，避免简单灌输抽象的理论。博士生课程应在学生自己学习哲学有关原著和选读现代科学技术革命有关代表著作的基础上，进行专题研讨，并与组织博士生参加社会调查及社会实践活动结合起来，请企业家、政治家、社会活动家作报告。对于有争论或正在探索的理论问题和实际问题，让学生充分发表自己的看法，教师应该用严谨、科学的态度介绍不同的学术观点和自己的见解，与学生一起讨论，以达到师生互动、教学相长。
3.2 正确认识德育衔接工作所具有的系统性、整体性特点，德育过程的运行要坚持计划性、有序性和连贯性的有机统一。
3.2.1 各级领导要形成共识，把加强大、中学校德育衔接工作作为必须齐抓共管的一项重要任务来完成。首先，要确定协调大、中学校德育工作的职能部门，成立研究机构，编印信息，制定相应的制度、计划。要提倡高校政工干部和中学政工干部的互访交流、调查研究，定期举行研讨会。积极支持有利于加强大学与中学德育工作有机联系的各种改革措施。此外，要确定本科生和研究生德育工作的职能部门，明确各自职责，明确不同教育阶段的德育目标、内容、要求，制订相频的制度、计划，编印信息，加强督促和检查。不断提高大、中学校教师的德育素质。目前，要在高中毕业阶段和大学低年级建立一个相互适应的“过渡期”。中学的高中阶段应改变封闭式、保姆式的管理方式，大学应改变全方位开放的管理方式，对处于过渡期的青年学生都应采取“管中有放，放中有管”的方式，当然“管”和“放”的程度应视学生的成熟程度而有所不同。特别是对高中三年级与大学低年级学生应有一个渐变的适应过程。建议在重点中学高三年级开设“大学生生活、学习指导”选修课，实施适应性的超前教育；逐步形成大、中学校班主任定期交流制度，其中包括定期的专题座谈交流，研讨观摩；试行大、中学校双向的“见习班主任制”；举办大、中学校班主任共同参加的短期培训活动，了解衔接的内容、措施和方法。
