教师德育笔记

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教师德育笔记范文第1篇

关键词：初一 英语 备课

初一年级是英语学习的基础阶段，也是关键时期。教师在进行课堂教学之前需要备课，在为保证教学质量的情况下，教师可以对个别学生做有针对性的课后辅导。备课是一项必不可少的工作，它为顺利进行课堂教学做好了充分的准备和保障；课堂教学和课后辅导是相对艰巨的工作，它是教师传道授业解惑的重要步骤。

一、充分备课

教师在进入课堂教学之前，就要做好充分的、丰富的备课准备工作。这一堂课上的成功与否，关键取决于备课的准备是否充足。学生来学习的目的是为了获得知识和学习的方法。那么，教师要充分站在学生的立场上思考教学和备课。有一句话这样说：“备课就是备人”。不可否认，如果一个老师没有站在学生的角度上去了解他们，没有正确按照学生的水平和阶段来有针对性的去备课的话，那么他在课堂教学上是没有目的的，在教学的过程是不成功的，教学的成果也是不见成效的和失败的。备课一定要仔细，不能因为只是一个非常细小的知识点而把它遗落下来，哪怕是标点符号。来学习的学生们渴望知识，老师们要时刻记住，自己有这一份责任去教好学生，为他们负责，也为自己的工作负责。

教师应按规定制定短期的教学工作计划。在认真学习教育教学理论和专业理论的基础上，教师备课要做到“八备”，即：备课程标准，备教材，备学生，备教案，备教法、学法，备教学器材，备情感、态度、价值观和备习题。教师应该认真学习所教学科的课程标准，理解课程标准的指导思想，用创新的思维和理念指导教学实践。同时，教师应明确重点章节和重点课文，做到全盘统筹，安排和实现好授课计划。

二、课堂教学

备课工作准备好之后，接着是课堂教学，教师要依照备课的方案及内容来上课。教学是教师教与学生学的双方互动性过程。抽象的说，也是一种知识的输出与输入的过程。学生是课堂活动的主角，是思维的主体，他们的活动应占课堂的绝大多数时间。

教师在课堂教学当中，需要把教学与练习相结合起来。练习是把知识转化为技能，并进一步深化知识的过程，是提高课堂教学效率的一个重要组成部分。练的目的就是为了给学生一个实践和检验的平台，有针对性的练习，能让学生更好地掌握这一堂课所教所学的知识。学生应该对此重视，配合老师，多做练习，从而提高综合运用知识的能力。理论与实践相结合，实践检验真理；那么，在教的阶段里，用练习来检验教学的效果和收获是再合适不过的。

在课堂教学的过程中，学生会遇到一些各种各样的学习问题，对于学习初一英语的学生来说，他们遇到的问题相对比较简单。一般在词汇、句型和语法上。他们需要掌握的词汇量少、句型和语法也都简单，他们需要做的是打好基础，对英语有初步的入门认识。同词汇一样，语法是学习英语不可缺少的一部分。很多的学生会问：老师，这个句型为什么会这么放？为什么以元音开头的单词要用不定冠词an来修饰？什么叫特殊疑问句？等等的问题。有一些问题是

可以解释的，而有些则解释不了，这些就涉及到英语中固定的搭配和语言的规范及语法。英语的语法教学是培养学生获得英语语言内部结构的一般规则的教学活动，是帮助学生准确地表达思想，更好的进行听、说、读、写等语言实践活动的基础。由此可见语法非常的重要。

三、课后工作

自然地，课后工作主要就包括作业的批改及对遗漏的课堂知识的查阅补充，最后是在学生课程结束之时的相关考试工作。在临近考试之时，教师要按照自己的教学内容设计试卷的题型和题目数量，把它们输入电脑，做详细的排版并打印出来。排版是一项认真性的工作，排版不仅要校对试题是否有打字错误的地方，还要力求试题版面美观整齐。这要求教师要具备较好的文字处理能力。

那在批改作业的时候更要认真，绝对不能以一个“阅”字就带过，一定要根据学生作业完成的正确率来评分，根据教师个人的喜好可以用诸如：excellent、good、so-so等来点评。必要时，评上几句肯定和鼓励学生的话语。作业是学生自学、自我检查的重要依据。老师在批改的过程中，发现错误要及时的纠正并做好登记。必要的时候可以把它们拿出来在课堂上进行讲解，引导学生参与讨论，启发他们积极的思考，以便检验教学的效果并及时巩固，避免学生第二次犯同样的错误，以进一步促进教学的效益，即做到了有效教学。

四、课后辅导

教师德育笔记范文第2篇

关键词：学而优则仕；美德即知识；孔子；苏格拉底；教育思想

中图分类号：G40-09 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01A-0009-05

冯友兰曾在评价孔子在中国历史上的地位时说：“孔子的行为及其在中国历史之影响，与苏格拉底之行为及其在西洋历史上之影响，相仿佛。”[1]孔子是中国第一个使学术民众化，以教育为职业的“教授老儒”；苏格拉底则是希腊继“智者派”之后的“万世之师”。两者生于几近同时代的东西异域，其教育智慧却熠熠闪光，遥相呼应，体现着历史的共同性。不仅如此，孔子的“学而优则仕”和苏格拉底的“美德即知识”的观点所蕴含的教育意蕴也有其相似之处。然而，人们对孔子的“学而优则仕”和苏格拉底的“美德即知识”的认识却有失偏颇。有鉴于此，本文拟在阐释“学而优则仕”和“美德即知识”涵义的基础上进一步对两者进行比较，以期揭示其真实意义及其对当今素质教育的启示。

一、“学而优则仕”与“美德即知识”之内涵辨析

（一）学而优则仕

“仕而则学，学而优则仕”，出自《论语・子张》，为子夏之言。《论语》乃是记载孔子及其学生学习言论的著作，后人多据此推论，孔子主张“学而优则仕”，也可以说是提倡一种“读书做官论”。但笔者认为，此主张并非孔子的真实意思的表达。正确解读“优”和“仕”是明了“学而优则仕”内涵之关键所在。

1.“优”即丰厚

对于“优”的解释，目前主要有两种：一是“饶”，即有余力；二是优秀。对于“学而优则仕”中的“优”即“饶”的考证，主要来自于清代汉学家段玉裁的注释：“食部饶下曰‘饱也’。引伸之凡有余皆曰饶。诗《瞻卯》传曰：‘优，渥也。’笺云：‘宽也。’《周语》注曰：‘优，饶也。’《鲁语》注曰：‘优，裕也。’其义一也。引伸之为优游，为优柔，为徘优；《商颂》：‘布政优优。’《小雅》：‘既优既渥。’今本皆假优为之。”从中可以看出，“优”本意为饶，包含优裕、富足、丰富、有余力诸多义项。后人对“仕而优则学，学而优则仕”进行注解时，大都将“优”解释为有余力。朱熹说：“优，有余力也。仕与学理同而事异。故当其事者，必先有以尽其事，而后可及其余。”而对“优”即优秀之意的考证，则甚为鲜见，而多用于现代的日常用语。

以上是从训诂学角度的考证。时代造伟人，伟人又推进了历史，从孔子所处的时代背景，也可以证实学而优则仕中“优”即丰厚的意思。诚如《论语》所言，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，孔子一生的志愿和教授的初衷，乃是因目睹各种制度崩坏、“天下无道”，而期天下有道，故曰：“天下有道，则礼乐征伐，自天子出。”可见孔子作为教师，心怀天下；教授徒弟，更关注其个人品格。他鼓励学生说：“不患无位，患所以立。”体现了一代教育大家对学生学习态度和德性的重视。

2.“优”不一定为“仕”

孔子的教育思想为“优”不一定为“仕”提供了依据。关于人性，孔子在中国历史上首次提出“性相近也，习相远也”，肯定了教育对人发展的重要作用；在教育对象上，提倡有教无类，认为不分贵贱贫富和种族，人人都可以入学受教育；在教育方法上，主张因材施教，根据学生的具体情况，有针对性地进行教育。从教育目的看，孔子重视君子的品格甚于从政。《论语・宪问》记载：“子路问君子，子曰：‘修己以敬。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安人。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜犹病诸？’”由此观之，孔子培养的君子品格，对己能“修己”，对人能“安人”，以至“安百姓”。从孔门弟子来看，因材施教的结果并非培养的都是政治人。例如比较杰出的弟子各擅其长：“德行：颜渊，闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡。政事：冉有、季路。文学：子由、子夏。”体现了教育影响的多样化。可见，“学而优则仕”强调的是“格物、致知、诚意、正心、修身”的内圣之学，追求的是个体德性的养成，而并非是单纯以做官为目的。

（二）美德即知识

“美德即知识”是苏格拉底道德哲学的一个基本命题，他认为道德和知识是统一的。他把人类的道德行为全部归纳为理性的知识，主张在价值层面建立可靠的知识――“善”的知识。而智者派和现代情感主义则极力反对这种观点，他们认为任何道德判断都是纯粹的情感表达，体现了主体的情感、态度和意志，是主体性的而非客体的、事实的，也就是说，客体性的知识和主体性的美德之间不可能建立任何联系，进而认为美德不可教。这种观点或许有一定的道理，或许我们也可以从苏格拉底的哲学观及其身处的时代系统解读、深层理解“美德即知识”的内涵。

1.美德与知识

苏格拉底的哲学观与以前自然哲学家的观点不同：后者主要探讨整个宇宙万物即自然界的本性和规律，苏格拉底则提出“认识你自己”，将哲学观转向作为认知主体的人。在哲学活动中，力图探求合乎逻辑的定义，寻求普遍定义，这便是其理念论的雏形。“美德即知识”这一道德哲学命题也是以理念论为基础的，理念论在知识论上是一个逻辑的概念、系统的范畴。苏格拉底通过理念给事物下定义，对理论和实践进行理性的概括。苏格拉底的美德和知识便是在这个理论系统中来探讨和界定的，即美德和知识都属于逻辑的概念，两者有内在的同一性。

在苏格拉底看来，无人自愿为恶，人内心深处都有一条无法逾越的道德原则，尽管人们自身并不知道，却可以凭借这条原则衡量某一行为是否属于美德。“美德（arete）在希腊文中原指事物的特性、品质、特长和功能，即使一事物成为该事物的本性”。[2]而人的美德就是人之为人的本性，这种美德或类似于中国古代孟子之“人之四端”，即“恻隐之心”“羞恶之心”“辞让之心”“是非之心”。另外，当苏格拉底在开导美诺“什么是美德”时说道：“美德，不论他们有多少种不同，如何不同，他们都有一种使他们成为美德的共同本性，而要回答什么是美德这一问题的人，最好着眼于这种共同的本性。”[3]

苏格拉底“美德即知识”中的“知识”，并非指自然的具体知识，而是指人能够认识自己的本性。它不同于感受、意见或者经验，而是整个世界理念的知识、善的知识、自我的知识，是一种理性的必然真理。从苏格拉底的对话可知，所谓的“知识”是一种定义性的逻辑知识，他试图从逻辑概念方面来探讨各种范畴的意义，认为这种“意义”是事物的本质，是永恒的、不变的，把握了这个“意义”，也就把握了真理、得到了真知识。[4]

2.美德是可教的

建立在理念论上的“美德即知识”这一命题，说明了美德的本性是知识，人的理智本性和道德本性是同一的。这种同一性为美德的可教性提供了前提条件。美德是否可教主要体现在苏格拉底的《美诺篇》中。苏格拉底指出：只有当美德是知识时，它才是可教的；而且如果美德是知识，那么美德就是可教的。所以“美德是知识”是“美德可教性”的充分必要条件。另外，关于美德是否是知识的问题，苏格拉底认为，美德的共同本性就是知识，人的理智本性贯穿在道德本性之中，因此，不管是作为部分还是整体，美德都是智慧，都是知识。至此，“美德是可教的”这一命题得以成立。人可以通过学习获得美德，也可以通过教育改造社会。通过理智的道德教育，让社会发展建立在理性的道德价值基础之上，从而谋求合理的社会秩序和社会生活，正是这种信念，才使苏格拉底成为一名教师。

由此观之，“美德即知识”是建立在对美德本质探讨的基础之上，美德的本质是普遍的、一般的，是可以教授可以学习的知识。

二、“学而优则仕”与“美德即知识”之比^

在明辨“学而优则仕”与“美德即知识”涵义的基础上，为进一步了解两种观点之间的区别与联系，下面拟从教育目的、教育过程、教育方式三方面对其进行比较分析。

（一）教育目的：以德为根与德性为先

孔子生于春秋战国末期，当时天下无道，社会动荡，道德沦丧，诸国战乱越礼。孔子也徘徊惆怅，积极寻求一种社会剂，以期有一天“社会有道”，运行“礼”的秩序，推行“仁”的政治。《礼记・学记》说道：“古之王者，建国军民，教学为先。”《学记》云：“发虑宪，求善良，足以闻，不足以动众。就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎！”[5]为“化民成俗”，解决社会问题，孔子将目光聚焦在教育上。主张培养德才兼备的君子，希望通过知识分子来挽救危难。孔子认为个人修养的丰厚是成为君子的前提条件：“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”三方面的修养都必要。这一点和《学记》对于教育的要求有异曲同工之妙：“君子曰：大德不官，大道不器，大信不约，大时不齐。察于此四者，可以有志于本矣。三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之谓务本。”孔子认为：“君子务本，本立而道生，孝悌也者，其为仁之本欤。”“学而优则仕”体现了孔子的教育目的既着眼于社会的发展，又关注个体德性的丰厚；在两者的逻辑关系上，主张为学之道务求其本的教育目的观，对当今的教育有一定的参考价值。

与孔子相似，苏格拉底对教育的关注也是源于当时的时代背景。然而不同的是，苏格拉底居安思危，见微知著。他虽身处繁荣的雅典都城，却心系整个希腊城邦：“农民破产，田园荒芜，整个城邦一幅动荡、衰败的景象。”[6]加之智者派的个人主义、相对主义极度泛滥，更加剧了社会意识的混乱。当时的哲学流派关注的焦点主要是自然科学，而较少关注社会伦理。其眼观之而心忧之。苏格拉底也曾学习自然科学，但是认为自然科学并不能解决当时的社会问题，故将哲学研究的视角从自然拉向伦理，主张关注伦理问题。他认为必须通过教育来使城邦人民获得美德，解决社会道德沦丧的问题。“美德即知识”的观点为美德的学习提供了理论基础，而对于城邦人民的美德要求，柏拉图在《理想国》中做了进一步的发展，认为教育的最高目标应该是培养哲学王――智者们的教育只能将人引向歧途，教人争辩，争权夺利；而教育的目的在于引导人们灵魂的转向，认识“善的理念”，培养人的德性。

孔子和苏格拉底是世界上伟大的思想家和教育家，一个是中国的“圣人”，一个是西方的“智者”，面对不同的国家境遇，他们做出了相同的选择――教育。通过比较“学而优则仕”和“美德即知识”，发现教育目的有其异曲同工之妙：社会本位，德行为先。

（二）教育过程：启发诱导与动态生成

“学而优则仕”，那么怎样在教学过程中达到修养丰厚呢？从宏观上看，孔子将这一抽象概念用“仁”和“礼”具体形象化，即君子之“仁”主要表现在日常“礼”的具体行为中；从微观的教学过程上看，主要表现在机智动态的教学过程。首先，在教学组织形式上，孔子在固定的场所收徒讲学，采用一问一答的对话教学形式；其次，在回答学生问题时，孔子注重教学时机的把握，关注学习知识的意义生成，主张“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也”。如子贡与孔子的一段对话：子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“《诗》云，‘如切如磋！如琢如磨’，其斯之谓欤？”子曰：“赐也！始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”然而，在教学中也会出现不能举一反三的情况，这时，孔子则针对学生不同的资质、不同的学习领悟能力，给予不同的教育，或点到为止，或层层深入，体现出教学方法的因材施教。统观整个教学过程，为达到“学而优”，孔子的教育过程体现为动态的对话和交流，通过捕捉有效的教学时机，循循善诱，促进学生自觉领悟。

“学而优则仕”的君子观念为混乱的社会秩序树起了一面道德的旗帜，加之孔子的聚徒宣讲，君子之风迅速扬起；而在个人主义盛行的希腊，宣扬“美德即知识”，教导城邦公民学习美德的苏格拉底虽兢兢业业，奔走呼号，却处处受阻，困难重重。苏格拉底认为，无人故意为恶，之所以为恶是因为无知，因而提出“美德即知识”。他认为孝道、友爱、勇敢、正义等只是美德的内容，是美德的具体表现形式，我们应该超越这种形式，找到永恒的、普遍的、本质的美德知识，教会城邦人民学习这样的知识，就会成为一个有美德的人。为寻求美德真理，他奔走辩论，实践自己的“产婆术”。在辩论时，他先对对方的发言提出提问，并不断追问，迫使对方陷入自相矛盾，然后再帮助提问者找到答案，从众多具体的事物中找出共性、本质，最后进行归纳定义。整个过程是一种动态的辨证过程，在辩论刚开始时，对方并不知道论辩话题的本质是什么，在不断的追问问题、产生矛盾、纠正观点、归纳概括的过程中，才找到了相对本质的、终极的、具有普遍意义的结论。苏格拉底在这种思想的交流和碰撞中不断寻求归纳和定义，不断寻求美德的本质，其对美德的寻求过程也是其教育的过程，教师通过追问和帮助解答矛盾，使教学过程富有张力，在动态中促进知识的学习。

比较孔子与苏格拉底的教育过程，两者都体现出教育过程的生成性和动态性，较为关注教学过程中对教学时机的把握。

（三）教育方式：情理分殊与各具特色

“学而优则仕”体现出的教育指向是“学而优”然后去做事，是一种从抽象概念到具体行为的指向。孔子主张“行有余力，则以学文”（《学而》），即要求首先做一个品行符合道德标准的社会公民，然后再去学习文化知识。在孔子的教学中，道德教育没有专门的学科，而是通过文化知识的传授灌输道德观念，以文化知识学科教学服务于道德教育。[7]而文化知识学科，即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，注重现实的人事，通过教和人们的日常生活紧密相关的文化知识来实现君子之教。如《学而》中子夏之言：“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣！”可见学生对于君子的理解体现在日常的行为中，体现在“事父母”“事君”“与朋友交”等形象可感的具体行为中，而不像苏格拉底那样把各种各样的美德形式归纳定义为普遍的真理和定义。以此为起点，后世文人也多以演绎法讲道修身。例如，《礼记・大学》中的表述：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；……心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”体现了严密的演绎逻辑。可以说，以孔子的“学而优则仕”为代表的这种演绎逻辑为我国人文学科综合演绎思维提供了科学的方法，形成了独具东方特色的重演绎思维的民族文化传统。

相较于孔子，苏格拉底的“美德即知识”则呈现出相反的思维形式，集中体现在他的“产婆术”中。产婆术又叫定义法，也叫概念辩证法，一般包括讽刺、助产、归纳和定义四个步骤，实际上是一种从个别到一般的归纳论证方法。也就是说，苏格拉底的教育指向是一种从具体到抽象定义的分析思维。定义法对于经验知识的定义得到了大多数学者的认可，然而对于美德知识，定义法是否依然奏效，至今是学者们争论不休的话题。受到时代的限制，苏格拉底选择求助于“精灵”来完成其对“美德即知识”的追求。在独具理性能力的现代人看来，这种选择或许不是最佳解决途径，但是不可否认，“苏格拉底是将希腊哲学推向全盛高峰的开路人，由他倡导的理性主义传统成为西方哲学和科学的主流，一直影响着西方全部文明”[8]。正如亚里士多德在《形而上学》中所强调的，“有两件事可以公正地归于苏格拉底，即归纳论证、普遍性定义，这二者都是科学的出发点”[9]。

比较孔子与苏格拉底的“学而优则仕”与“美德即知识”，两者同工却异曲：教育目的和教育过程关注的焦点惊人地相似，但具体教学方法中的思维逻辑却迥异：孔子的启发式教学是从一般到个别的感性思维，苏格拉底的“产婆术”则是从个别到一般的理性分析，二者相去甚远。东西方各具特色的民族思维习惯和文化传统或许可以从此找到源头。

三、“学而优则仕”与“美德即知识”对于当代教育之启示

（一）教育成人之道，首当以德为本

比较孔子与苏格拉底两位圣人，孔子是在沧海横流的乱世，提出“学而优则仕”，欲砥柱中流，挽狂澜于既倒；苏格拉底是在歌舞升平的治世，提出“美德即知识”，欲防微杜渐，扶大厦于将倾。[10]不同的境遇中，他们选择了同样的焦点――教育，主张为学之道，以德为本。以史为鉴，反观现实，人民物质丰裕，社会安定有序，而人们对于“学而优则仕”的追求却出现异化：过于看重高分数、高升学率，追求出仕为官，而轻视德性之教。《论语・学而》篇说：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”要求孝弟谨信、爱众亲仁为先，学文为末，本末不能倒置。我们生于繁华治世，对教育质量的要求越来越高，对为学之道的根本――德性，更应有更高的追求。

（二）善捕教育时机，注重意义生成

孔子的启发式教学和苏格拉底的产婆术，或反诘追问或启发诱导，或笑而不语或循循善诱，其辨证变化的教学艺术，至今仍具有重要的教育价值。反观当今的课堂教学，有的老师极其认真负责，为学生准备好所有的问题和答案，上课学生回答问题，直接告知错误与否，然后将标准答案毫无保留地呈现给学生。不可否认的是，这种方式在一定程度上在比较短的时间内教给了学生某些知识，但却忽视了学生独立思考能力的培养。素质教育是时代的要求，独立性、创造性思维是其关键要素。追溯孔子、苏格拉底动态的教学过程和智慧的教学方法，或许可以给我们一些启示：首先，教师要对整堂课的教学重点、教学目标、教学进程与动态有整体的把握，以便把控教育时机。其次，教师应该慧眼慧心，善于捕捉，用心观察，用心感知，在课堂细微的矛盾和冲突中准确预知和果敢决断，因势利导，实现课堂教学意义生成。最后，教师应该关注学生的思维动态，愤悱启发，给学生留有时间思考，这样的教学虽慢一点，但是对学生思维的培养是有益处的。

（三）强化理性思维，追寻情理和谐

“授人以鱼，不如授之以渔。”孔子的“学而优则仕”和苏格拉底的“美德即知识”包含着深邃的哲学思辨思维和科学严谨的理性分析逻辑，他们在教育学生时不仅传授学生知识，而且锻炼了学生的思维。不同的是前者偏重感性思维的锻炼，后者偏重理性分析能力的培养。当今是一个知识信息更新越来越快的时代，强调知识积累的传统教育已经不适应时展的需求，应该培养学生学会学习的能力。而学会学习的基础便是形成思维能力。受中国传统文化的影响，中国人的感性思维和演绎能力较西方稍强，但是在理性分析能力上则偏弱，因此素质教育中应该强化理性思维的训练，追寻情理和谐的逻辑思维。

参考文献：

[1]冯友兰.中国哲学史[M].北京：商务印书馆，2011：60.

[2]周采.外国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2008：53.

[3]邓晓芒.苏格拉底与孔子的言说方式比较[J].哲学动态，2000（7）.

[4]~秀山.苏格拉底及其哲学思想[M].北京：人民出版社，1986：81.

[5]刘震.《学记》释义[M].济南：山东教育出版社，1984：1.

[6]滕大春.外国教育史（第一卷）[M].北京：人民教育出版社，1989：47.

[7]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：34.

[8]汪子嵩.希腊哲学史（2）[M].北京：人民出版社，1993：297.

教师德育笔记范文第3篇

    1.教学设计是教学研究的基本载体

    课堂是学生成长的主要场所,教师最重要的研究就是对课堂教学的研究,即研究一节课应该选择什么样的教学内容、选择什么样的教学方法。教师开展课堂教学研究的基本载体是教学设计,教学设计的过程就是一个问题解决的过程,而问题的解决是与具体的教学实践相结合的,特别是要在特定的情境中,着力解决具体科目的教学难题。教师在教学设计的规划阶段要考虑四个方面的内容:一是教什么?即教学内容,教师需要明白这些知识是否值得教和学,何时呈现信息,教材说明了什么,学生是否愿意学。二是怎么教?即选择教学方法和教学策略。三是教谁?关注学生的多样性和差异性。四是教得如何?即对学生进行评价〔1〕。因此,教学设计的完成需要学生综合运用所学学科知识、教育心理学知识、教育实践知识以及教育研究知识去解决具体的教学问题。教学设计有利于培养大学生综合运用所学知识解决问题的能力,它既是大学生大学阶段学业的总结,又是他们走进未来工作的开始。

    2.教师职前教育与职后成长的断裂

    有学者对小学教师的课堂教学设计能力进行了研究,发现小学教师更多的是凭借经验设计教学过程,依赖于教学参考资料、现成的教案,设计缺乏科学性和系统性〔2〕。多数小学教师认为自己的教学设计能力是在职后形成的。从教1-5年的青年教师,开始教学时往往认为自己在师范教育中没有获得任何有助于教学的知识,放弃了用理论知识指导实践的想法,转向实践学习,特别是向身边教得好的老教师学习;一般从教5年之后,教师才发现教育学、心理学理论在分析学生、确定教学策略等方面的重要性,才开始重新学习相关理论知识〔3〕。由此可见,职前教育并没有使师范专业学生形成初步的教学设计能力,致使他们毕业以后仍然不会运用教育专业知识分析教育情境与学生需求、确定教育教学方案。这些教师只有经过实践摸索,才能意识到理论的重要性。可以看出,教师的职前教育与教师的职后成长是断裂的。

    二、小学教育专业毕业教学设计的实施

    1.毕业教学设计的内容与要求

    毕业教学设计是实习教师在规定课程计划和标准的指导下,针对一个班级的学生,以某种学习理论、教学理论和传播学理论为基础,运用系统方法对某一学科一个单元或一个课题的内容,制定具体的课堂教学方案、试行方案、评价试行结果、修改方案、再次实施与评价反思、形成最终文稿的过程。毕业教学设计的过程要经历分析、规划、行动、观察、评价和调整的循环过程,主要包括教学内容分析、学习者分析、教学目标编制、评估方案工具设计、制定教学策略、开发和选择教学资源、课堂观察和课后学习效果测评、教学反思和教学方案的修改等环节。教学内容分析和学习者分析是教学设计的基础。教学内容分析是以学科课程标准为依据,分析所教教科书内容的知识、能力、方法、情感等方面的结构体系及其核心,确定学点及重点。教科书分析要把所教内容放在单元中进行分析,注意所教内容与单元内其他教学内容的关系以及教学内容所在单元与其他单元的关系。学习者分析是对所教班级学生状态的分析,包括班级学生的性别、年龄、家庭背景、认知、情感、学业成就水平等基本特征;学生的学习动机、喜欢的教学方式、学习方式;将要学习内容的学习起点、学习需求、学习困难等方面。学习者分析要运用各种教育研究方法充分了解所教班级全体与个体的学习特征,要注意所教班级与其他班级以及同年龄孩子的差异。教材分析与学习者分析要相互联系,既要注意教学内容的可接受性与应用性,又要注意分析学生学习教学内容时的重点与难点。教学目标的制定是基于对学生需求的评估,即学生要达到的理想状态与现实状态的差距。确定教学目标是教学设计的核心,教学策略的制定与教学资源的开发、应用都取决于教学目标。教学策略既包括整体的教学思想、教学思路,也包括具体的教学程序、教师活动、学生活动及所采取的教学方法、所利用的教学媒体。评估方案工具的设计包括课前对学生学习状态的诊断评价方案和工具,课堂上对学生倾听、互动、目标达成的形成性评价方案和观察工具,课后对学生学习目标达成的总结性方案与测评工具。评估方案工具在整个教学设计中占据重要的地位,决定着教学设计的科学性。课堂观察、课后学习效果的测评都离不开评估工作,课后的教学反思是基于评估结果,对教学目标、教学思想、教学程序、教学组织形式、教学方法手段、教学资源等全面反思,然后修改教学方案,在新的班级再次实施、评价、反思。毕业教学设计与日常教学设计相比,它重视前提分析、课堂观察、课后反思,将设计、行动、反思、再行动融为一体。前期分析重视知识的结构与联系、学生发展的阶段性与连续性,体现了结构性与研究性。

    2.毕业教学设计的步骤与保障

    毕业教学设计的完成主要经历以下一些步骤:联系实习学校、确认教学年级与内容、准备开题报告与开题、结合实习展开教学设计、整理设计资料形成文稿、修改文稿准备答辩、答辩与进一步完善教学设计。天津师范大学小学教育专业的实习从第七学期第5周开始,第1周召开实习准备会,大学的指导教师、实习学校的领导与指导教师都要参加。学生与实习学校领导、教师协商决定实习学生执教年级,准备做教学设计的学生要与小学指导教师确定教学设计的内容,同时开始准备毕业教学设计开题报告。开题报告需要做的工作主要有:初步分析所教年级的教材结构体系;大致了解实习学校及所教班级的情况,编制分析学生的方案与工具;查阅所教内容已有的教学设计、课堂实录,确定设计的主要思想及基本思路;明确设计需要解决的关键问题,确定教学设计的技术路线与步骤;初步制定课堂观察、课后教学效果测评方案与工具。学生开始实习后,按照开题报告设计方案,深入细致地完成教学设计的诸项内容。实习结束后,学生整理教学设计资料,撰写毕业教学设计文本。毕业教学设计文本格式主要包括:标题、中英文摘要和关键词、目录、正文、页下注释、文后参考文献、附录。标题一般采用“XX年级XX内容教学设计”,也可以加副标题,副标题可以强调主要完成的教学任务、采用的主要设计思想等。正文的撰写主要按照教学设计的流程,依次陈述教学设计的主要内容。附录主要包括调查问卷、课堂观察表、课后测试题、两次课堂实录等。学生毕业设计顺利、有质量地完成需要以下条件:一是建立稳定的校外实习基地,大学教师与小学教师形成良好的合作,共同指导学生完成毕业教学设计。二是学生要严格按照规定的时间完成各项工作。毕业教学设计与实习结合紧密,没有充分的分析,就没有科学的教育规划;没有实践对规划的检验,就没有进一步的修改调整;没有课堂观察和课后检测,也无法进行评价与反思。三是要成立研究小组,研究小组不仅包括大学与小学的指导教师,还有同在一个实习学校的实习学生。

    三、小学教育专业毕业教学设计的实施效果

    1.融通课程学习、教学实践和教学研究,提高了学生学习、实践与研究的质量

    毕业教学设计是学生运用大学课程获得的学科知识、教育心理学知识、教育研究知识围绕实践进行的教育规划、教育反思等活动,它改变了小学教育专业课程学习、教育实习、毕业论文相互割裂的现状,实现了课程学习、教学实践、教学研究的融通。例如,要做一个古诗的教学设计,就需要大学古代文学课程中学习过的诗歌知识,学科教学论学习过的古诗教学知识,儿童的想象能力、记忆能力等心理学知识,还需要运用教育研究方法了解儿童对古诗的兴趣。为了完成好教学设计,学生必须查询相关知识,在查阅相关知识的过程中,既可以巩固他们学过的知识,也使他们增强了学习的意愿。这样的教育实习不再只是简单地观摩、实践,而是增加了主动的分析、规划与反思,提高了学生参与实习的自觉性。学生的教学设计与实践相结合,让他们感到研究具体化、可操作性强。毕业教学设计由两个过程组成:一是实际的分析、规划、反思、调整的设计过程,这一过程充满了探索与研究性;二是以文字材料的形式记录设计过程。它不只是单纯的论文写作,而是将论文写作与人的研究能力结合起来,与人的科研兴趣结合起来,变被动式的写作教育为主动性的写作实践,变拼凑式及堆砌式的写作形式为科学合理的探索和研究思想的逻辑性表达〔4〕。

    2.丰富了准教师的实践性知识,有利于学生就业与尽快适应工作岗位

    教师实践知识的形成是教师借助于教育理论,对自身实践反思的基础上,形成的富有个性的对教育实践的见解。本科生在完成毕业教学设计的过程中,对小学教材有了更多、更深入、更全面的了解,对小学生也有了不同于书本层面的见解,形成了个性化的教材知识、儿童知识,在学习环境的设计、教学策略的选择、教学效果的评价等方面还形成了教师情境知识、策略性知识、自我知识和批判反思知识。教师在实践中真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用的就是自己的实践性知识〔6〕。因此,有了在毕业教学设计中获得的诸多实践性知识,学生更容易找到工作,并迅速适应工作岗位。

教师德育笔记范文第4篇

关键词：影子教育;教育脱节;教育公平

1基于学校角度浅谈影子教育的概念

1.1影子教育概念

影子教育，是指出现在正规的学校教育系统渠道之外的，旨在提高学生在学校中成功机会的教育活动，如参加私人辅导班和课外补习班等。课外补习是由私人支付的主流教育之外的补充性教育，它以学术性课程为内容，以正在接受正规教育的中小学生为对象，影子教育一方面对学生和家长提供了急需的帮助;另一方面，学生和家长又为此付出了大量的时间和金钱，甚至以牺牲学生的身体健康为代价。

2影子教育出现的原因

2.1社会原因

随着市场需求量的日益加大，应试教育的逐步开展，高考压力的日益增加。一些望子成龙的家长，为了让其子女能够取得高分，通过中考高考，不惜重金送孩子参加各种补习班，为了增加其子女取胜的砝码，即使不想补习，但为了“取悦于”教师，也不得不参加补习。这无疑助长了其从事课外辅导的气焰，让其加肆无忌惮。

2.2学校原因

一些学校存在管理制度不当、规章制度不健全的现象。由于学校管理的粗管粗放，往往令一些本身自控能力较弱的教师在无监管的情况下去开副业，挣取额外收入。并且规章制度的设立有的只是形同虚设，并没有起到真实的约束与管理的效果。在学校中往往存在单一的评价机制。以“分”作为教师能力高低的评价标准，忽视了教师作为人的全面性评价。

3影子教育的利弊

3.1影子教育――师生同益

有助于学生成长，促进学生进步和提高习成绩。由于有些家长的工作比较繁忙，沉溺于网络聊天和网络游戏，受社会不良人士的影响，导致学习成绩下降，人格异化，甚至导致犯罪。补课不一定是对所有学生都有效，但是确实放假里一种很好的学习方式。

3.2影子教育曾“负”分“心”人财皆损

不可否认，家长让学生参加课外辅导的原因无异于，让孩子在考试中取胜，考生么教什么，这种纯粹以补习考试科目，靠加班加点取得好成绩的课外教育，是纯粹的应试教育下的产物，并且会愈演愈烈。

4从教育公平视角浅谈如何淡化规范影子教育市场

4.1从课堂角度来分析

国家应提高教师待遇。因为，根据马斯洛的需要层次理论，当一个人的生理、安全等需要得到满足后，人们便会去追求尊重、自我实现的需要。那么国家采取这一举动将增强教师的自信心与满足感，让教师认识到自身的重要性，从而使他们更加严于规范自己的行为，热衷本职工作。这样一来将会取得事半功倍的效果。教育本身是神圣的，它不同于社会上的其他职业，它是以人为教育对象的神圣职业。所以，应该让教师从观念上树立起责任意识，即甘为“人师”无私奉献的精神。为此，应该从职业道德、职业情感、职业理想等多方面提高教师素质，深化其对教育的理解，进而遏制不良现象的发生。那么现在对教师的考核极度的不合理，对教师采取的一刀切的评价方式，完完全全忽视了教师平时对教学的工作，和对学生投入的精力。如果无视教师的一些努力，有些教师必然要动歪脑筋，走捷径，参加一些课外辅导，以满足学校一些片面的升学和分数需要。那么就应该改善教师的教学评价，新的教学评价应该包括教师的个体价值，肯定其存在意义，激发其工作积极性，减轻心理压力。另外教师应加大对课堂教学时间于经历的投入，认真做好课前准备和课后反思，充分利用好课堂教学时间，提高课堂教学的质量和效益，让每个学生都能够在课堂上获得成长。苏霍姆林斯基说过：“阅读好比是使思维受到一种感应，激发他的觉醒。儿童的学习越困难，他在学习中遇到的似乎无法克服的障碍越多，他就应当更多的阅读。阅读能交给他思考，而思考变成了一种激发智力的刺激。”

4.2从国家制度上来分析

首先，国家应建立严格的考核机制。应该出台明确的法律法规来规定到底哪些教师具有开办补习班的资格，也可以采取对从事课外辅导的在职教师进行资格认定的方式，通过对高、中、初级教师按照不同水平而采取不同的收费标准的方法来规范课外辅导市场。其次，建立健全的监督机制。通过媒体或者群众来对为了谋求利益而进行不法教师行为的教师进行监督和检举，从而缩小其进行课外辅导活动的空间。最后，建立严厉的惩罚机制，让中小学教师严格遵守国家、学校的相关规定，并且让其认识到法律法规的不可侵犯性，彻底打消其“违法”想法。在社会中鼓励建立正规的家教公司，让其走系统化、规范化、职业化的道路。其一，为学生提供“培优补差”的正规场所。其二，也可以作为一种产业，增加就业岗位、缓解就业压力。当课外辅导机构发展的足够完善时，便可以成为正规学校的一个补充，从而使二者相互促进共同发展。学校领导不再将所有工作的重点都放在“分”上，这样就会弱化了升学压力的作用，减少教师的压力，增加教学的乐趣，从而有利于教师的全面发展，进而促进教师素质的提高。市场化补习教育体系带来的一个重要问题是阶层差距的扩大，为了减少这种负面因素的影响，可通过一些志愿性组织为农村和城市贫困家庭提供公益补习项目、学困生帮扶项目等，从而起到履行帮扶弱势群体的社会责任的作用。公立学校可利用放学后的时间，向学生提供保育、托管、课程辅导、娱乐活动等服务。政府还应该直接向社会弱势家庭提供财政资助，保障贫困阶层的孩子也能够享有接受课外补习教育的机会，从而削弱因家庭背景不同而在参加课外补习上所产生的差距。由于课外补习现象在短时期内无法从根本上杜绝，提高教师待遇的情况下，对补习教育市场进行监测和管制，对课外补习机构的资质进行审核和年检，从而对课外补习活动实施有效监控。对于提供课外补习的教师，则必须取得教师资格证。对那些不符合补习条件，不能给学生提供有益的课外教育的人和机构要清除出市场。这样，使课外补习逐步成为学校教育的有效补充。提高教育质量的根本方法是国家要加大对教育的投入，使更多优秀的人才加入到教师队伍中来。

参考文献：

[1]杨东平.中国教育公平的理想与现实[M].北京：北京大学出版社，2006：390

[2]吕思思，刘冰.“有偿家教”禁令动了谁的奶酪[N].中国青年报，2009-3-15（1）

教师德育笔记范文第5篇

关键词：林业税费；国际比较；制度；设计

林业产业作为资源类产业的重要组成部分，其税费体制改革也是我国资源税整体改革进程的重要组成部分。虽然近年来林业税费体制改革的深化，有力促进了我国林业产业的发展。但是一些长期性和制度性的问题仍旧持续存在。在此情况下，对于国际林业税费制度进行比较研究，从中充分吸取经验教训，对于我国构建新型林业税费制度，无疑具有极大的现实意义。由于各国在自然条件、政治结构和经济体制方面的差异，各国林业税费制度也存在着较大的差异。本文也重点选取美、日和欧盟五国这四类较具代表性的林业税费制度，进行分析研究。

一、 美国林业税费制度

截止2008年数据，美国全国森林总面积达2.98亿公顷，居世界第4位，覆盖率为33%；森林蓄积量211亿立方米，年净生长量6亿多立方米。 [1]美国森林面积中，针叶林约占41%。其中70%左右分布在西部地区，是美国商品木材的主要产地；阔叶林约占55%，其中80%以上分布在东部地区。由于美国地域辽阔、土地肥沃、气候多样，因此树种也比较丰富。美国的森林所有权比较分散，私有林占72%，公有林占28%。在税收上，林业生产类的税赋都相对低于非林业生产类税负。美国林业税种主要有三种：

其一是所得税。美国把企业或个人所得分为资本利得和一般所得两部分，税率也不尽相同。为了支持造林事业，税法规定林木培育者采伐或出售时，可按资本利得的28%缴纳资本利得税，其他经营所得则以46%的税率缴纳一般所得税。税法还特别强调，只有长期经营和培育林木者才能享受28%的低税率。而从事短期木材交易者，则无权享受这一税收优惠。

其二是财产税。该税种是针对不动产和特定动产征收的一种地方税，由所在各州税务机关计算征收。对于固定财产税，各州政府规定一般按固定资产总额的5%上缴。按照2008年的估价，美国国有林的林木和地产总值约为400至500亿美元，但考虑林业生产周期长、资金周转慢，各州政府免掉了国有林的固定财产税，此举相当于每年多投入20多亿美元的国有林建设资金。

其三是原木税。即在采伐原木时，根据市价以一定税率征收的税种。在华盛顿州，1971年前的旧税法规定原木与林地合并在一起征收财产税。这导致部分林场主为减少缴税金额，大量采伐尚未成熟的林木。为了确保森林资源的稳步增长，该州于1971年修改了税法，把原木与林地分开，对林地继续征收财产税，而对原木则在采伐时按市价计征6.5%的原木税。而在不同的州，原木税虽税率不一，但基本都是按市价计征。

美国税法还规定在林业生产中，采伐道路的全部或部分建设成本可用以抵免等额的原木税。采运设备在通常情况下，也可以取得这种优惠。不过为避免过度采伐，税法还规定，若采伐区域在两年内达不到规定的更新造林数量和质量要求，政府将以较高的税率课税。

此外，美国还设有更新造林信托基金、造林补助基金制度。更新造林信托基金是从木材产品的进口税中提取，每年提取3 000万美元，主要用于国有林的更新造林和林木树种改良。造林补助基金则来源于联邦和州两级政府财政预算拨款，主要用于对符合条件的私有林区给予50%-75%的更新造林费用补助，并为小型林场的防火、防虫及技术推广提供资金支持。

二、日本的林业税费制度

日本现有森林2521万公顷，相较于其狭小的国土面积，森林资源可算较为丰富。日本涉及林业方面的税种主要有所得税、林地和原木馈赠税、继承税、林地所有固定资产税、林地不动产取得税、特别拥有税和原木交易税等。

在课税对象方面，由估算出的林地收入总额的60%减去造林费用总额的25%（以此作为造林的正常损失），其差额作为所得税课税对象，税率为5%左右。在税收优惠方面，日本在税收上规定有减、免、缓交等优惠措施。具体而言包括，对保安林免税，而森林财产继承税则可降至到4. 8%。近年来，由于木材进口额不断攀升，日本为了鼓励国内木材生产，对供应市场的国有林地木材实行免税和低税，对采伐和加工年收入在3 000万日元以内的私有林地，也实行免税。

日本在发展林业生产的同时，也高度重视森林的公益效益，日本农林水产省于1985年创建了绿色和水的森林基金，并于1987年在自民党税制改革大纲中明确规定，向水源、河流的受益者，征收森林河流维护费为确保该项基金的落实。此后，日本政府成立了绿色和水的森林基金推进本部，各都县府也都成立了绿化推进委员会

同时，日本将国有林的全部收入留给林业部门作育林经费，由农林水产省下属的林野厅统一管理和核算。一旦育林经费出现赤字，则从国家预算进行补贴。若收入有结余，则可转入下一年度继续使用。

此外，日本还设有农林渔业金融公库基金，主要是对从事原木生产、木材加工等行业的私人林场所有者提供长期低息贷款，以帮助其维持和促进林业资源的长远发展。日本还有林业补助，来源于国家一般会计预算、国有林特别会计预算、森林保险特别会计预算，用于支持林区营造道路等事务。

四、欧盟五国的林业税费制度

大部分欧洲国家受制于资源条件，其森林的主要用途并非是林业生产，更多的是环境保护和为人民提供休憩场所，其林业税费制度也与林业大国有本质差别。不过在欧盟诸国中，法国、德国、比利时、挪威和丹麦五国的林业产业较为发达，其林业税费体制也具有一定的代表性。

法国森林面积1400多万公顷，森林覆盖率26%。立木蓄积量约为17.95亿立方米，年生长量7200万立方米。法国森林中私有林1020万立方米，占71％，但由于林场主较多，林场主平均森林拥有量较少。目前法国林木采伐量年均5000万立方米，同时木材进口量也较大，仅热带原木每年进口90万立方米和热带锯材几十万立方米。 [3]

法国的林业税费主要有以下五种：其一是地籍所得税，在法国13种地籍税中，森林是一种专门的税种。森林地籍税又分8种，如阔叶乔林、前面芽林等。地籍税按照土地产量收入征税，即不论何种地籍税，均按收入的80％计算。税额每6年计算一次。 其二是所得税。法国把所得税和地籍结合一起征税。幼林的所得税给予减税待遇，即杨树头10年，针叶树头20年，阔叶树（不含杨树）头30年减税。其三是土地税。土地税是地方税。税率由地方政府确定。幼林（林龄小于30）可以减税，但不含天然更新。其四是财产税。1982年开始征收此税，但1986年废止，1991年又恢复，税率为1.1%。 该税征收依据是是土壤质量，这种税同样有一些减免规定，例如森林是唯一的生活收入来源者免税。其五是遗产税。在林业方面，税法规定，只要继承人承诺经营森林，可享受一些遗产税扣减。遗产税是基于土壤质量计算的，但土壤价值很难计算，只能提出设定数值，一般是按25%征收。在土壤价值定为零的情况，该税可缓征30年。

德国森林面积1100万公顷，其中国有林约占30%，公有林（既有社团租住所有）占24%，私有林占46%。 [4]德国林业税费主要有四类：其一是所得税，这一税种是林场主交纳的直接税，税率高低取决于林地面积和其它收入来源等因素，平均所得的税率是30%。在发生林木发生灾害而被抢救性采伐时，该税可依法减免。其二是土地税。土地税按森林的标准价值乘以一定税率得出纳税金额。其三是财产税。个人财产7万马克以上，每年纳税的税率为0.5%.如果有少量的其它不动产，则税率为0.4%。林地属于不动产范畴。其四是遗产税，但由于实际税额很低，故可以忽略可以不计。

挪威全国森林面积1072万公顷，其中私有林510万公顷。二战后，挪威林业得到快速发展。 挪威的林业税费制度较为特殊。挪威森林信托基金在林业发展中起着重要作用。林主出售木材之所得，就将其5 %~25 %（平均12 %）的收入存入基金。存入的基金免交所得税。林主协会负责出售木材，并将收入转给国家林务局。林主从基金中提取基金用于营林作业。基金为林主保存1.5年。林主从基金中提款用于其它方面时，就纳税。但又规定，凡提款5万克郎以下，其65 %的款额是应税的，提款50万郎以上的，95 %的款额是应税的。此外，挪威涉及林业的税种包括所得税、财产税和遗产税。这与德国规定较为相似。

丹麦全国森林面积51.2万公顷，涉及林业的税收有五种，分别是资产税、财产税、遗产税、所得税和周转税。其中值得一提的是周转税。该项税收主要针对从事林木产品和服务的企业，税率为20.25%, 如果周转额不到1万丹麦克郎，即可给予免税。

比利时森林面积60.3万公顷，其中公有林27万公顷， 私有林 33.2万公顷。有别于法德林业税费繁多的情况，比利时涉及林业的税收只有农业所得税和遗产税两种。所得税各级别的税率不同，全国的税率为1.25％，省级为3％-20％，社区级为5％-50％，平均35％。在森林遗产税采用该林区市场价值的10%计算。但在有森林工作计划且保证保持森林面貌30年不变的情况，可将税基将为市场价值的25%，但需分期减免。

三、国际林业税费制度的异同

纵观上述国家的林业税收制度，其主要的相同点有以下几个：

第一，大多数国家的涉林税种设置，都包含着促进保护森林资源、引导林场主对林木资源实施可持续采伐的政策目标。例如美国为避免林场主过度采伐森林来避税，而专门设置了原木税这一税种。又如法国针对幼年林区的减税和免税措施，以及日本涉林税收的缓交举措。

第二，大多数国家在林业税收外，并不存在要求林场主或林农承担其他种类的费用。挪威虽设立有森林信托基金，但这种基金的管理和运行也十分规范，且业主可按规定自由使用存入基金的款项，因此从实质上讲，林业税费中以税为主的国际趋势十分明显。

第三，所得税是各国林业税费征收中的主力税种，即按纯收入或纯收入的一定比例计征所得税，构成了各国林业税收的主要来源。

第四，地方政府根据本地区林业特点设置林业税收税率的情况较为常见。

四、对我国的启示

作为一个森林覆盖率较低、生态环境相对脆弱的发展中国家，如何设计出一套科学合理的林业税费制度，以此在带动林业产业发展的同时，维护生态平衡与森林资源的持续增长，将是我国不可回避的紧迫而现实的问题。而在这方面，其他国家在林业税费制度设计和实践中的经验，对于我国也有着极大的启示意义。

首先，我国应进一步调整林业税费制度中“税”与“费”的比重，最终实现“以税为主，基本无费”的林业税收制度，避免因过多过滥的林业收费抑制林业产业发展，或导致对于林业资源的报复性采伐。

其次，在林业税费改革中，应对林农的实际税负有清晰而明确的控制，防止林农的税负过高，保证其发展林业的积极性。