学前儿童音乐教育概念

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学前儿童音乐教育概念范文第1篇

1.1教师与儿童相互作用的原则。在教育活动中，教师与儿童的关系，是一对十分重要的关系。音乐教育活动设计过程中，一般应先设计出内容必须要对全体儿童进行指导的内容，如新知识、新技能、新的活动方式中的重点、难点等。当然，在实施教育活动设计方案时，教师还应灵活地随时根据儿童的需要调整自己的参与指导活动。当儿童表现出可以独立进行活动时，教师应减少参与和指导；当在儿童表现出需要帮助时，教师则应增加参导和指导。1.2活动内容与活动方式相适应的原则。活动内容与活动方式在儿童音乐教育活动设计过程中，要考虑二者相互适应。尽管内容可以由多种形式体现，多种形式也可表达同一内容，设计中要充分考虑最优配置方案，尽量增加协调性，设计方案仍然老师是核心，需要教师用心考虑的。教师则可以采用模仿锣鼓演奏的韵律活动和节奏朗诵，来帮助5-6岁的儿童了解中国的锣鼓在音乐表现中的特殊作用。再如，在欣赏圣桑的《狮王进行曲》时，由于乐曲表现的是拟人化的形象，乐曲中又用了具体形象创作，如临其境的号角声，动物的吼叫声等，这些生活化的形象创造易于激起儿童对情节的想象、联想，与生活实际相结合。因此，教师便可设计角色表演的方式，这种方式可以帮助5-6岁的儿童感知音乐的形象、内容和结构。总之，教师合理处理活动内容和活动方式二者关系，是优化教育活动过程的又一必要条件。1.3面向全体儿童，重视个别差异的原则。在学前儿童的集体音乐教育活动中，教育的对象既是具有阶段共性的儿童群体，又是各具特性的儿童的个体。因此，在设计音乐教育活动时，教师应坚持正确的儿童发展特性和儿童教育观，使所设计的活动既能满足全体儿童的一般发展需要，又能满足个别儿童特殊发展需要。面向全体儿童，意味着教师要从参加活动的全体儿童的角度出发，考察分析他们的兴趣、爱好、学习习惯和现有发展水平，并以此为依据来把握活动设计的尺度。要为有余力的儿童提供发挥余力的机会，也要为力所不及的儿童提供补偿的机会。此外，教师还应因材施教，教师充分注意儿童不同性格特点，在设计活动中有针对不同儿童表现出的不同问题给予不同的指导。对于过于自信的儿童看到新的努力方向；让过于缺乏自信树立自信心，可以通过儿童看到自己的成功；让总是喜欢争强好胜的儿童学会谦让、等待，理解公平的原则；让过于软弱、总是退缩的儿童学会把握和争取机会等。

2、教育活动应该注意问题

儿童音乐教育设计除坚持以上原则外，设计的教育活动还要能够更好地遵循音乐教育的特殊规律，教师在设计活动时，还应特别注意以下几点：2.1多种感知渠道感知音乐。教师设计活动中应注意向儿童提供各种感知通道的机会，不仅仅听觉，还要让身体动作帮助儿童感受和理解音乐，身体动作是一种重要媒介。其它通道的运用，也往往可以向儿童提供更多更丰富的参与音乐活动的机会和方式。因此，儿童在感知音乐时，开放的感知通道越多，儿童对音乐理解越深，提高感知能力。2.2教师应注意向儿童提供具有完整审美意义的艺术形象。（1）教师在向儿童提供音乐材料时，应注意其表现形象的艺术质量。内容粗糙、格调低下、音响混浊的某些流行音乐，或者教师没有认真准备的随意的示范表演等，都不宜向儿童提供；（2）教师在向儿童提供音乐材料时，应注意其表现形象的完整艺术含义，即使是需要分解或分析音乐作品，也应以不失其艺术表现意义为前提，切忌将支离破碎的音响或毫无艺术表现意义的孤立符号提供给儿童。具体地说，提供给学前儿童的音乐材料，至少也应是一个句子，一个完整的音型或节奏型。在表现这个句子、音型或节奏型时，应把它当做一个有生命、有情感的形象来表现，而不应仅把它当做一堆声音的材料或声音概念的要素来娱乐。通过主体主动性，教育的制定目标才可能得以最好的实现。

3、结语

学前儿童音乐教育概念范文第2篇

一、音乐能力倾向的含义及其研究历程

1.音乐能力倾向的含义

能力倾向（aptitude），是指人类在学习某种事物之前，对学习该事物所具有的潜在能力。〔1〕能力倾向通常分为两种：普通能力倾向（general aptitude）和特殊能力倾向（specific aptitude）。普通能力倾向指人类普遍具有的一般能力倾向，包括智力、言语能力、数理能力倾向等；特殊能力倾向指个体在某一特定领域表现出的特殊能力倾向，例如舞蹈能力、美术能力倾向。音乐能力倾向是一种特殊能力倾向，通常指个体学习音乐所具有的潜在能力，有预测个体在音乐领域的学习可能达到何种程度的作用，因此是个体学习音乐知识与技能的基础。

2.音乐能力倾向的研究历程

早在十九世纪末二十世纪初，德国的施通姆普夫（C. Stumpf）和匈牙利的雷维兹（G. Revesz）就开始通过简单却系统的小型音乐测试对儿童的音乐能力倾向进行探究。1919年，被称为美国音乐心理学之父的西肖尔（Seashore）研发出了第一个标准的音乐才能测试工具《西肖尔音乐才能测量》（Seashore Measures of Musical Talent）。这个音乐才能测试工具旨在测定个人在音乐、语言、自然环境和人类实践活动中的听音能力，适用于任何语言、任何民族和任何文化。〔2〕它的出台标志着音乐能力倾向的研究正式成为一个科学化的研究领域。它先后在1939年和1961年作过两次修订，对于今天的音乐能力倾向研究依然具有重要意义。其后，《夸尔瓦瑟戴克马音乐测验》（Kwalwasser-dykema Musical Test）《德雷克音乐能力倾向测验》（Drake Musical Aptitude Tests）及《温格音乐智能标准化测试》（Wing Standardized Tests of Musical Intelligence）等测试工具相继推出，掀起了学界对音乐能力倾向研究的热潮。

二战后至20世纪60年代，音乐能力倾向研究处于停滞阶段。其主要原因是，音乐教育界对音乐能力倾向的理论产生了争议，尤其是以西肖尔为代表的音乐能力倾向先天论同以哥伦比亚大学教育学院默塞尔教授为代表的后天论相互对峙，致使人们对于音乐能力倾向的认识无法统一，从而客观上影响了该领域研究的发展。〔3〕另一方面的原因是，很多音乐能力倾向测验工具出现了信、效度问题，导致研究结果难以为信，进而导致音乐能力倾向理论无法对音乐教学产生有实际价值的指导作用。

在这种背景下，怀着挖掘和发展每个儿童的音乐潜力，让儿童在音乐的陶冶下成为享受音乐之美、拥有音乐教养的文明社会人的理想，戈登基于其多年从事音乐学习过程与个体差异关系研究的经验，重新编制了系列科学化、标准化的音乐能力倾向测验工具，从而把音乐能力倾向研究推向了新的高峰。

二、戈登音乐能力倾向理论的內涵及要点

1.戈登音乐能力倾向理论的内涵

戈登认为，音乐能力倾向是学习音乐的潜能，〔4〕这种潜能是与生俱来的，是个体进行音乐学习的基础，是遗传与早期经验结合的产物。它受先天禀赋和后天环境的双重影响。戈登通过研究发现，音乐能力倾向水平在人群中呈正态分布，与智商分布情况极为相似。音乐能力倾向高于或低于平均水平的人数均约为14%，另外，只有约2%的人音乐能力倾向非常高或非常低。〔5〕戈登认为，与智商相同，个体的音乐能力倾向是可变和发展的，儿童早期的音乐环境质量是决定其音乐能力倾向发展的重要因素。因此，戈登非常注重早期儿童的音乐教育。

在定义音乐能力倾向时，戈登还特别强调其与音乐成就之间的关系。他认为，音乐成就是习得的音乐。〔6〕诸如器乐演奏和声乐演唱，这些更多依靠音乐技巧和相关训练获得的音乐成就是无法用来评定个体的音乐能力倾向的。音乐成就是个体在习得音乐知识与技能后的外在音乐能力表现，音乐能力倾向则是个体进行音乐知识和技能学习的潜在能力。音乐能力倾向是音乐成就获得的前提与基础，因此，一般而言，高的音乐成就意味着高的音乐能力倾向，而高的音乐能力倾向不一定代表高的音乐成就，因为音乐成就的获得还依赖于系统的音乐技能知识学习与相关训练。对此，现代心理学的大量研究也已证明：能力倾向是个体学习的潜能，而成就是个体学习的成果，虽然高成就的人必定具有较高的能力倾向，但能力倾向高的人不一定表现出高成就。〔7〕

2.戈登音乐能力倾向理论的基础

1975年，戈登提出听想（audiation）一词。该词是戈登取audition和ideate两词的词义自造的合成词。其中audition是名词，表示听觉的行为或机能；ideate是动词，表示形成观念或进行思考。1999年，新版英文字典加入了关于听想一词的解释。但对于听想一词的含义，戈登曾进行过多次重释。2011年，戈登对听想所作的最新解释是只有经过大脑听想的声音才是音乐，个体在脑中对耳朵听到的熟悉或陌生的声音进行同化和理解时，听想便发生了。〔8〕实质上，听想就是用音乐的语言和思维来聆听、分析和学习音乐。

在这里需要特别指出的是，戈登的听想不是音乐想象或音乐联想。音乐想象预示着可能出现的生动的音乐图景，不需要对音乐本身的同化和理解，而听想却需要。〔9〕也就是说，听想这一过程是在对音乐本身的同化和理解之上结合音乐展开的想象，它是个体对音乐的意义进行建构的过程，而不是一种忽视音乐本身，天马行空的幻想。

戈登认为，音乐听想是音乐能力倾向发展的基础。如同语言学习的听、说、读、写过程，个体只有在音乐思维的基础上对聆听到的音乐加以合理内化、平衡、重新建构，才能不断促进音乐能力倾向的发展。因此，戈登的音乐学习理论重视教学生学会对音乐进行听想。他曾说过，假如你能够听想音乐，你就可以学会创作和即兴创作。〔10〕

3.戈登音乐能力倾向理论的维度

长期以来，音乐心理学家对音乐能力倾向的理解一直存在着格式塔完形理论和原子理论两种对立观点。以欧洲学者为代表的格式塔论认为，音乐具有一元性，或者说具有整体性，因此音乐能力倾向应按各部分能力组成的整体来评定，且音乐能力倾向与个体智力水平高度相关。而以美国学者为代表的原子论者则走向了另一极端，认为音乐能力倾向是多向度、多维度的，它包含多种能力成分，但这些能力与个体智力水平无关。戈登的音乐能力倾向理论与加德纳的多元智能理论类似。他认为，同多元智能理论一样，个体的音乐能力倾向也是多方面的，每个方面的发展程度是不同的，各个方面的发展水平与总的音乐能力倾向水平具有密切关系。也就是说，戈登所认为的音乐能力倾向具备完形论和原子论的双重特征，是多维度能力。他认为音乐能力倾向由音乐创造力、音乐记忆力、音乐智力、音乐表现、音感、节奏感、声感、音高、音色、音质、音准、平衡、调性、力度、速度、旋律、风格、和声、重声、辨别时间等至少二十个维度组成。戈登认为，其中的调性与节奏感是最为重要的两种音乐能力倾向。〔11〕关于音乐能力倾向的测量，戈登认为，应将其看作是由局部构成的整体。

4.戈登音乐能力倾向理论的发展

在戈登之前，许多学者，如皮亚杰、布鲁纳、蒙台梭利等都支持这样一种观点：学前期音乐能力倾向的发展对幼儿今后各方面能力的发展以及最终达到的水平极为重要。〔12〕戈登的大量实证研究也证实了这一点。

戈登发现，儿童的音乐能力倾向是可变的、发展的，以9岁为分界点可分为发展期（0～9岁）和稳定期（9岁以后）。大约9岁之后，儿童的音乐能力倾向水平趋于稳定，很难再像9岁前那样呈持续增长的发展状态，虽然儿童音乐能力倾向测试的分数会逐年增高，但该分数在团体中所处的百分等级范围相对不变。〔13〕当然，这并不意味着儿童9岁之后进行的音乐学习是无效的，而是意味着儿童音乐能力倾向稳定后的水平会影响甚至制约其后天音乐成就的获得。也就是说，9岁以前是对儿童进行音乐教育的最佳时期，这一时期如果忽视对儿童的音乐教育会导致其音乐能力倾向的衰退，乃至消失殆尽。〔14〕由此可见，早期音乐教育对个体一生音乐能力的发展至关重要。

5.戈登音乐能力倾向的测试

戈登主持编制了多套音乐能力倾向测试工具，根据其对音乐能力倾向发展的划分理论可分为发展期音乐能力倾向测试和稳定期音乐能力倾向测试。其中，发展期的测试工具有《初级音乐听想测试》（简称PMMA）、《中级音乐听想测试》（简称IMMA）以及《奥迪》（Audie），稳定期的测试工具有《音乐能力倾向测试》（简称MAP）和《高级音乐听想测试》（简称AMMA）。MAP是戈登最为著名的音乐能力倾向测试工具，自出版以来已在美国等世界上10个国家得到了广泛运用。

戈登强调，音乐能力倾向测试工具的使用主要是为了帮助家长和教师了解儿童目前的音乐能力倾向发展水平，检验家庭或集体音乐教育的有效性，并对音乐能力倾向发展水平滞后的儿童进行个性化的帮助和指导，而不是对儿童音乐能力进行评价与筛选。〔15〕

三、思考与启示

戈登的音乐能力倾向理论为早期音乐教育提供了有力的理论支持，戈登通过大量实证研究证实，9岁之前，儿童的音乐能力倾向具有很大的发展空间，从出生到6岁的这个阶段对个体的音乐能力倾向发展极为重要，这个阶段的音乐能力倾向发展会受环境与教养的交互作用影响。戈登的音乐能力倾向理论对学前儿童音乐教育具有重要的启示意义。

1.正确看待幼儿的音乐成就，努力促进幼儿音乐能力倾向的发展

现实生活中，人们往往会根据一个人的音乐成就水平来推测其音乐能力倾向，例如她钢琴弹得那么好，因为她是一位音乐天才他唱歌走调，因为他音乐天赋不高，这是一种普遍但又失之偏颇的认识。教育者与家长要明确认识音乐能力倾向与音乐成就的关系，不能以幼儿的音乐成就来判断其音乐能力倾向的发展水平，更不能指望通过大量的音乐知识学习与技巧的训练来发展幼儿的音乐能力倾向。音乐能力倾向是与生俱来的潜能，并且在9岁之前是不断发展的，以技能训练为依托的外在音乐成就无法真正反映幼儿实际的内在音乐感知与学习潜能。因此，以音乐成就来评估儿童音乐能力倾向发展水平的做法是错误的，因为虽说高音乐成就的儿童具备高音乐能力倾向，但不能说低音乐成就儿童的音乐能力倾向就不高，教育者与家长要正确看待儿童的音乐成就。

戈登的音乐能力倾向理论告诉我们，早期音乐教育对保持及促进兒童音乐能力倾向的发展具有重要意义。早期非正式或正式的音乐学习经验对幼儿音乐能力倾向水平的维持至关重要，早期刺激性的音乐环境缺失会导致幼儿音乐能力倾向的衰退，甚至消失殆尽。〔16〕因此，教育者和家长要及早对幼儿进行音乐启蒙，避免错过音乐能力倾向发展的最佳时期，以努力促进其音乐能力倾向的发展。

2.注重学前期非正式的音乐教育与指导

非正式或正式的音乐教育及指导对维持儿童与生俱来的音乐能力倾向具有重要作用。戈登的非正式音乐教育是与正式音乐教育有明确的学习目标、专门的教学计划和教学组织相对的概念。与正式音乐教育不同的是，在非正式音乐教育中，教师不注重对幼儿进行音乐知识和技能的教学。〔17〕戈登指出，非正式音乐指导有两种类型，一种是适宜于0～3岁幼儿的非结构化的非正式指导，即家长或教师对幼儿的音乐学习没有设定明确的教学目标，也没有具体的计划；另一种是适宜于3～5岁幼儿的结构化的非正式指导，此时，家长或教师应为幼儿的音乐学习制定专门的计划，关注幼儿在音乐学习中的体验，但对于幼儿实际能达到何种音乐成就没有期望和要求。

戈登认为，幼儿早期的音乐教育应以非正式的音乐教育和指导为主，正式的音乐教育和指导则可从幼儿5岁以后开始。这一观点与我国于2012年颁布实施的《3～6岁儿童学习与发展指南》提出的艺术领域的感受与欣赏和表现与创造的目标不谋而合。学前期作为幼儿音乐能力倾向发展的关键期，教育工作者最重要的是要帮助幼儿获得丰富的音乐感知和体验，使幼儿能专注于自己的兴趣、经验和音乐学习过程，并善于表达和想象，在此基础上产生即兴创作的可能。在学前期，幼儿园教师和家长应注重对幼儿开展非正式的音乐教育指导，即为幼儿创设丰富的音乐环境，结合体态律动、戏剧表演和音乐游戏等引导幼儿多样化的音乐感知与体验，要更多关注幼儿在音乐活动中的情绪状态和学习品质发展情况，而不是音乐成就。即使是在学前中后期开始引导幼儿开展正规的音乐知识与技能学习，教师也宜将较为抽象的音乐知识，以丰富多样的形式加以呈现，切忌盲目灌输，已免导致幼儿对音乐学习产生厌恶之情。

3.重视聆听的音乐教育价值，为幼儿创设高质量的浸润式音乐教育环境

音乐是听觉的艺术。音乐与语言一样，是以听为基础的。个体在还未出生时，就可以听见外界的声音了，刚出生不久的婴儿虽无法理解听到的声音，但这并不影响他对外界声音的无意识吸收，这种无意识吸收可为其日后有意识的语言和音乐发展做好准备。有研究表明，幼儿在3岁前无意识吸收的语言数量和质量直接关系到其日后语言表达与阅读能力的发展，早期丰富的语言环境对幼儿日后的语言表达能力有重要影响。戈登认为，与语言学习一样，早期丰富的音乐环境对幼儿的音乐能力发展也有重要意义。婴幼儿只有及早接触音乐，才能无意识地积累音乐经验。婴儿虽然还无法理解听到的音乐，但这种无意识的经验积累是其日后有意识聆听的基础。人类的语言思维活动依赖语言，同样，人类的音乐思维活动依赖音乐语言，音乐语言的积累是音乐思维活动重要的基础与前提。戈登认为，只有大脑中有一定量的有关各种旋律、节拍节奏规律、不同调式风格等音乐语汇的积累，个体才能有可能对所听到的音乐进行理解、同化，从而为正确的传达与表现奠定基础。幼儿在音乐环境中聆听及无意识积累的音乐语汇的数量和质量，在一定程度上决定其日后的音乐听想能力，并影响其音乐能力倾向的发展。因此，一个高质量的浸润式音乐环境对于学前儿童来说具有重要价值。

然而现实中，除部分以艺术教育为特色的幼儿园，许多幼儿园班级中很难见到独立的音乐区角，有些班级甚至没有任何与音乐活动相关的材料。音乐区角是幼儿能够自主感受与欣赏、表达与创造的音乐学习空间，是高质量的浸润式音乐教育环境在幼儿园区角创设中的重要体现。高质量的音乐区角既要求空间位置选择适宜，又要求环境创设舒适且富有童趣；既要求投放的音乐活动材料具有安全性、丰富性、多样性和有效性，又要求能根据本班幼儿的兴趣、需要和能力不断变更材料，从而使幼儿在高质量的音乐区角活动中实现音乐能力倾向的发展。此外，幼儿园教师和家长还可将音乐融入到幼儿的一日生活之中，如，平时注重选择多种风格（如不同时期、文化、节拍、调式）的优秀音乐作品供幼儿欣赏，注意采用多种形式（如集体和个人聆听、亲子聆听、体态律动、音乐游戏与戏剧表演等）引导幼儿聆听音乐。

此外，高品质的音响设备也是高质量音乐教育环境创设的关键因素之一。高品质的音响设备不仅能够实现对音乐作品原声音质的还原、更好地表现音乐作品之美，还能够避免劣质音响效果乃至噪音对幼儿听力的损害。

4.树立体验-愉悦式的学前音乐教育观，促进幼儿的全面发展

学前儿童音乐教育概念范文第3篇

关键词:听觉 节奏 歌唱 舞蹈

一、幼儿音乐游戏的类型

1.音乐听觉游戏

音乐是听觉艺术,各种音乐活动都离不开听觉,音乐听觉能力是形成各种音乐能力的前提条件和基础。听觉与生俱来,音乐听觉感觉是在听觉的基础上升华出来的,是对音乐语言中各种基础要素敏捷能力的反应力、记忆力和整体感知力。音乐的听觉能力通过辨别、感知、领会、想象、思考音乐艺术形象及其内涵的能力,它包括听辨音乐的长、短、强、弱等。发展音乐听觉的游戏,就是让幼儿用耳朵充分欣赏自然产生的和人创造的各种音响效果,从音响的旋律、音色节奏等方面“接触”音乐语言,感受音响之美。

应根据不同年龄幼儿的特点开展音乐听觉游戏。对于小班幼儿,可以采用一些直观的教具,比如游戏、简单打击乐器发出的声音。对于中、大班的幼儿,则可以多采用各种生动活泼的游戏形式,进一步培养幼儿辨别音量的大小、音乐的强弱、乐音的高低等音乐听觉能力,以及建立在音乐听觉基础上的感受音乐情绪 、理解音乐的能力。

2.节奏游戏

节奏是音乐构成的第一要素,节奏可以脱离旋律而存在,而旋律则必须依赖节奏生存,培养节奏感是幼儿音乐教育一项重要内容。节奏能力的培养应该遵循节奏自身发展阶段特点,体验稳定旋律、发现感知节奏、多声部节奏活动,安排幼儿的节奏游戏要注意把握好内容渐进的层次。可以让幼儿朗读儿歌,边伴奏拍手、拍腿、踏脚、依次传球等动作,或者是用打击乐器做伴奏,游戏中要注意保持节律动作的稳定和连续,即使休止拍时律动也不能停止。

当幼儿能够独立地伴随儿歌表演出稳定的节拍律动之后,便可以引导他们逐渐地“发现”有的一拍中有一个音,有的一拍中有两个或更多的音的规律。对于节拍特征的认识,可以逐渐引导幼儿感知重拍音和节拍的强弱变化。通过对重拍音的识别,帮助幼儿理解二拍子、三拍子的节拍特征,游戏时不必向幼儿讲解节拍概念,也不要强调节拍的单位时值,只要求幼儿能正确感知即可。对于音符节奏的时值关系,我们则可以用“慢走”表示二分音符,用“走”表示四分音符,用“跑”表示八分音符等来形象地帮助幼儿掌握音符节奏。总之,节奏能力培养可结合各种音乐活动形式进行,节奏感是无法从符号学习中获得的,必须通过肌肉反应来感知,依靠身体高度协调的动作来感觉。

3.歌唱游戏

歌唱,是人类发自本性和本能的一种嗓音游戏。歌唱,也是一门声音的艺术,不仅仅要求有动听的歌声,唱得音调准确、节奏正确、吐字清楚,还要求能创造性地运用歌声来表达各种感情。歌唱游戏旨在通过游戏让幼儿享受歌唱的乐趣,培养音乐感受力,发展幼儿运用嗓音进行艺术表现的能力。模仿是幼儿学习的主要特点,我们可以准备一些适宜的童声歌曲录音带或CD,在幼儿自由玩耍时反复播放,让他们对歌曲不断进行整体感受,久而久之,孩子就会在“耳熟能详”的基础上“自然而然”地学会这些歌。为幼儿选择歌曲,要符合幼儿演唱音域的要求,例如,小班幼儿的音域一般在八度之内,若是让他们唱音域达九度的歌曲《我的好妈妈》就会很费劲。

4.舞蹈游戏

幼儿舞蹈游戏主要是发掘幼儿喜形于色、笑逐颜开、手舞足蹈的本领,提高身体动作的协调性,发展想象力和动作表现力,为幼儿今后形成良好的艺术气质打下基础。舞蹈游戏注重动作,且需有想象力,能和表情协调配合,对此,可以让幼儿通过学习和排练一些简单而完整的小型舞蹈,来掌握一些面部和肢体的基本表情语言。

二、幼儿音乐游戏的设计

音乐游戏的选编设计往往是幼儿音乐教育活动设计的中心内容,我们应该掌握将一些音乐教育内容进行游戏化处理的方法。主要手段有以下三种:

第一,以纯游戏活动为主导,加入一定的教育内容。纯游戏即幼儿自然自发的游戏,它的特点是有约定俗成的规则和极强的趣味,流传广泛,经久不衰。

第二,在教育活动中加入角色、情节、虚拟动作等虚构性成分和竞赛性因素。这种手段在教学手段中运用最广,变化也较多,如用小熊爱吃蜂蜜被蜂蜇这一情节,将辨别音乐性质的内容编成“蜜蜂和小熊”游戏。

第三,以游戏性语言、玩具等组织活动。这种手段通常运用较多,在没有精心准备的情况下则运用更多,例如,让幼儿反复听一首曲子,看到幼儿正抱着一只小兔子玩,我们便可以抱上一只小熊说:“小白兔,我们来一起听音乐好吗?”听音乐时,让幼儿学着让小动物随音乐律动。

由于幼儿注意力集中和兴趣维持的时间很短,极易转移,我们在指导幼儿游戏时也要与之适应。在设计音乐活动时,要根据教学目标来选择合适的活动形式和活动内容,还应按照循序渐进的原则,使音乐活动紧紧围绕学习目标逐渐推进,以使幼儿更容易接受音乐教育活动。

作者_辛颖 刘纪秋

学前儿童音乐教育概念范文第4篇

一、幼儿学习儿歌的基本条件

学前教育学者许卓娅认为在音乐教学中应培养儿童的歌唱能力、韵律活动能力、打击乐器演奏能力和音乐欣赏能力。

在感受节奏和节拍这一方面，对于3―4岁这一发展阶段的幼儿，根据儿歌教学具有内容浅显、篇幅短小的特点，儿歌教学中所涉及的节奏型也以2/4拍居多，节奏以简单组合为主。例如，“小白兔，白又白，两只耳朵竖起来，爱吃萝卜和青菜，蹦蹦跳跳真可爱。”中间设计的节奏型为2/4，可表示为“titi ta，titi ta，titi titi titi ta，titi titi titi ta，titi titi titi ta。”在这过程中，教师应充分利用自己的手和脚，手拍节奏，脚打节拍，让节奏更易于被幼儿所接受。虽然对于小班幼儿而言区分节奏和节拍有一定的难度，但是在这一阶段让他们在无意识中进行感知，这是有必要的。这样能够在幼儿发展的初级阶段帮助幼儿建立基本的节奏和节拍意识，为以后接触音乐演唱和音乐表演打下一定的基础。

在音乐教育中我们不仅仅注重让幼儿获得技能，更重要的是对幼儿创造力的培养和良好品格的熏陶。对于这一点，儿歌内容的选择就显得十分重要了。儿歌教学有很大的创造空间，正因为这一点，在日常的儿歌教学活动中可以很好的调动孩子的积极性和创造性思维。根据3-4岁幼儿身心发展的特点，儿歌主要以轻松活泼、简易的内容为主，在轻松愉快的氛围中，让幼儿感受节奏、韵律给他们带来的愉悦。4-5岁幼儿可开始接触伴有乐器演奏的儿歌表演，让幼儿在简单的儿歌表演形式中加入打击乐器的合奏，为幼儿创造力的发展提供助力。5-6岁幼儿的创造力和控制力发展趋于成熟，在儿歌的选择上可以加入更多的创新部分，内容的选择可以多选择具有教育意义、生活气息浓厚的儿歌，例如《过新年》等。

二、儿歌中音乐元素的分析

⑴儿歌中的节奏。根据幼儿年龄发展特点，学龄前幼儿掌握节奏型的规律依次为2/4 、4/4 、3/4、 3/8、 6/8。

奥尔夫认为对幼儿音乐素养的训练最基本的应为节奏训练。奥尔夫原本性音乐教育最初就是从朗诵字词、姓名的节奏教学开始的。例如：在身边找几样幼儿认识的实物（从单字或双字节开始）：纸、笔、杯子、电话。将这几样物品以一字形无序摆放，让幼儿一边念名称一边拍手，有多少字就拍几下。比如说，排列成杯子、笔、纸、电话，其隐藏节奏型则为XX X X XX。这种巧妙的办法非常适用于刚接触节奏的幼儿，从生活中寻找节奏，能有效的增加幼儿的积极性，激发他们的想象力和创造力。这中从生活中寻找音乐的方式可以说是源于生活而高于生活。

⑵儿歌中的创编。儿歌中的创编是指在原有歌词或动作的基础上通过教师的引导和幼儿自身的思维加工，产生的新的符合原有节奏、节拍的歌词和律动动作的过程。儿歌创编能给幼儿带来了许多有趣的经历，在创编活动中幼儿的音乐能力也相应得到了发展，幼儿的创新思维在活动中的点点跳动获得了提升，幼儿对创编活动的喜爱也随着成功的体验获得了升华。

三、儿歌的音乐教育方法

1、提供乐理基础知识，初步了解音乐符号。乐理知识在幼儿阶段已可以有简单的接触，当然，教幼儿与教成人是完全不同的两个概念。幼儿有自身的身心发展特点，他们认识实物的无意识性强，形象性思维占主导地位，这就要求基础的乐理知识传播要幼儿化。从幼儿的角度出发，五线谱可以变成大池塘、音符可以变成不同类型的小蝌蚪等。用这类儿童化的形式，能够让幼儿在无意识当中去认识五线谱，积累乐理知识。

2、体味不同的表演方式。儿歌的诵读与儿童歌曲的演绎一样，同样可以分为独、齐、轮、领与齐、对和合。这种念儿歌的多种形式对于幼儿以后的歌唱起了奠基的作用。

独念儿歌是指一个人诵读儿谣，由一个幼儿朗诵，可以适当加入肢体动作。

齐念儿谣是指两人或两人以上诵读相同节奏的儿谣，这种形式在当今幼儿园中是最为普遍的方式，幼儿掌握起来也非常的简单。

轮念儿歌是指分两个声部按一定时距轮念同一节奏的儿歌。

例： 《风来了》

2/4 风来 啦，雨来 啦，雷公 背着 鼓来 啦！你敲 敲，我敲 敲，敲得 雷公 弯了 腰。

风来 啦，雨来 啦，雷公 背着 鼓来 啦！你敲 敲，我敲 敲，敲得 雷公 弯了 腰。

领与齐是指由一个领读儿歌众人齐念儿歌组成。

例： 《小兔乖乖》

4/4 （狼）小兔子乖乖，把门儿开开，快点儿开开，我要进来。

（兔子）不开不开我不开，妈妈没回来，谁来也不开。

3、感受儿歌情感，投入情感诵读儿歌。儿歌作为一种传统的语言艺术样式，与童话一样，最初都是从民间文化的原野中孕育发展起来的。在一本童话集中有过这样一段话：“带着民间纯朴的天性和丰饶的情感，操着民间天然的语汇和温婉的语调，古老的童话进入了一代又一代读者的日常生活和精神记忆之中。”显然儿歌也是如此，儿歌编纂者在编儿歌时一定也赋予了儿歌特殊的情感。

幼儿教师采取适合幼儿年龄发展特点的、幼儿喜爱的方式范读，并且选择的儿歌作品中包含的情感要与幼儿生活相贴近。通过正确的范读能有效的增加幼儿学习儿歌的兴趣，从而积极参与到儿歌的学习中去，并能在模仿与感受的过程中体验到儿歌所表达的情感。

学前儿童音乐教育概念范文第5篇

音乐活动是实施美育、促进幼儿健全人格的重要途径。幼儿园音乐教学活动中，“艺术与技术”的相互关系及“度的把握”常常困惑着一线教师。本文作者结合自己的教学实践，再度审视思考了音乐教学指导中“模仿与创新”“自由与秩序”“自主与指导”这三对关系，就幼儿园音乐教学的指导策略阐释了自己的观点：“在模仿中尝试创造”“在秩序中释放自由“”在引导中寻找自主”。

关键词：

幼儿；音乐；教学指导策略

在儿童音乐世界里，我们的视线常常围绕着艺术和技术而行走。音乐活动是实施美育、促进幼儿健全人格的重要途径。笔者结合自己的教学实践，尝试再认识模仿与创新、自由与秩序、自主与指导这三对关系，践行思辨，思考如下。

一、在模仿中尝试创造

以前的教学常常是教师示范，幼儿模仿，孩子没有创新的机会和空间，但让孩子创造表现之前，我们又发现，幼儿光有创新的欲望，却缺乏表现的能力，许多孩子由于难以抒己以至于最后兴味索然。为了让孩子顺利度过发展的低谷，使其掌握一定的技巧，能自如地进行表现，我们认识到：幼儿的创新需要一定的技能来支持。模仿与创新并不是对立的，而应该让它们进行对话。

1“.有中生有”，模仿中创造。

艾曼贝尔提出领域知识是与领域有关技能的重要组成部分，是创造力的基础。模仿是观察学习、获得知识的一种形式，也是幼儿重要的学习方式和生活方式。幼儿是在不断地模仿中，完成自我建构的。幼儿喜欢模仿是因为他们通过模仿超越了旧的自己，创造了新的自己。艺术教育家滕守尧先生说：创造不可能无中生有，而只可能“有中生有”。新的学习和能力都是在模仿中创造。

2.浅尝“白描”，趣享中“涂鸦”。

音乐活动需要技能，但更需要个性的表达方式，教师应如何把握音乐技能和音乐创新能力的度？笔者对它们作了一个比喻：技能如同工整的“白描”，创新好比随兴的“涂鸦”。创作时，应当允许孩子自由挥洒“涂鸦”，尽享其中乐趣，让幼儿尽情自然地去表现，教师尽量不去打扰他们，并通过仔细观察孩子的需要引导他们浅尝“白描”———去接触适当的技巧，欣赏、模仿。

3.火花碰撞，互学中创新。

在一次欣赏童谣的活动中，我和孩子们一起根据童谣玩了一个表情游戏，我们很自然地一起讨论了表情的问题，孩子的互相交流、互相启发，让表现出奇得丰富。在互学模仿中，大家共同快乐地实践了假想情境中的感情表达。孩子间的交往是平等的、双向的，同伴间的交流和协作，让幼儿在互学、模仿的过程中积极地吸收来自于彼此的经验，在这个过程中他们心理上互相影响，行为上彼此模仿，个体的点滴创新都会影响和启发到其他同伴。其实，在幼儿的世界里，模仿和创新原本就不是对立的。只有当教师将模仿和创新的关系变得和谐时，幼儿的模仿和创新才会自然保持对话的、相互支持的、和谐的状态。

二、在秩序中释放自由

1.把握精确，丰沃自由种子的土壤。

每一个孩子都是一个发展着的、能动的个体，自由是幼儿的需求，我们要提供一个让孩子自主探索、自由体验并创造的音乐环境，给幼儿自由选择的权利，这是对主动求知孩子的重要支持。

2.感受秩序，张扬自由个性的舞台。

要让幼儿能自由挥洒个性，首先要帮助幼儿感受生命的、音乐世界里的秩序和节律。我们人的生命体就是秩序的生命体。音乐最鲜明、最集中地体现了秩序的形式———均衡、节奏、韵律、和谐等，人们进行个性艺术创造的过程也是一个追求秩序的过程。培养幼儿秩序感的最直接方式是艺术教育，也是在音乐世界的探索中孩子不断感受和理解着在秩序中寻求自由、在规矩中释放个性。给其适当的帮助是非常重要的，它能让幼儿在尝试的过程中获得必要的支持、成功感和自信心。

三、在引导中寻找自主

1.创设问题情境，引导实现自主探索。

在活动中，我们尽量从幼儿的问题和矛盾冲突中去确定学习内容，引导幼儿在发现问题、解决问题的过程中进行自我学习。这样的学习方式不仅能为幼儿提供用已有经验解决新问题的机会，还为他们创造意识、探索精神及自学习惯的习得和养成奠定长远的基础。

2.创新评价体系，激励拓展自主空间。

积极有效的评价会对幼儿起到激励启发的作用，并可以进一步拓展孩子的自主空间。幼儿的个体差异是客观存在的，我们应用心倾听幼儿的解释，让每一个幼儿有更高的要求和目标，促进他们经过自己的努力体验“自我”的存在价值。为了充分调动幼儿参与评价的积极性，我们为幼儿创造了多种机会：让幼儿在自我评价、互相评价中学会发现彼此、欣赏彼此,同时还鼓励幼儿对老师的评价进行评价，重视评价信息的反馈，让评价成为激励启发幼儿自主学习的动力。

3.唤醒主体意识，智慧策引自主表达。

在音乐活动中就如“带着紧箍咒的孙悟空”收放自如，使之真正成为幼儿个性表达和创造性表达的舞台。有的时候，需要耐心等待寻找转机，这就是智慧的随机策略指导。在音乐教学道路上我们一路践行，不断思辨，在辩证的对话中创新的主旋律跃然眼帘，温暖了我们的视线！让我们一起收获这份心灵的感悟，一起分享这份探索的欣喜，一起传播这份智慧的成果！

作者：朱静华 单位：江苏省苏州工业园区娄葑街道夏园幼儿园

参考文献：

[1]许卓娅.学前儿童音乐教育.人民教育出版社.1996

[2]李文馥.自主性的基本概念和实施方略.儿童社会化.2004年第5、6期合刊