后现代音乐教育学

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后现代音乐教育学范文第1篇

所谓“后现代”就是对“现代化”进行反省的时代。从20世纪以来,由于新的艺术作品、样式和风格的出现,从而对传统的“艺术”的定义进行重新审视。对于“什么是艺术”,“艺术与非艺术的分界线在哪”,“谁有权赋予一件事物以‘艺术’之名”等等问题的争论,似乎找不到科学的答案。更具有讽刺意味的是,当一个貌似科学的定义得出,艺术实践界就能创作出超越或者说打破这个定义的“类艺术品”。观念艺术、行为艺术以及波普艺术等等这些自命为艺术的现代艺术是否能够受到历史的肯定,因时间未到也不可能有标准答案。大众文化、精英文化、娱乐文化、通俗文化也逐渐成为艺术生活实践的另类诠释词汇。艺术的理论研究似乎和实践进入了一个迷宫,看不到艺术的本真面目。多元文化背景下,音乐形式的进程似乎由古典、浪漫与现代进入与文化同步的后现代。音乐的后现代审美也以多元的审美特征成为音乐文化的特殊构成。

一、关于音乐美学研究的后现代属性

为了理解后现代主义的理论,我们不妨首先对于音乐美学的历史艺术理论以及它在过去的两百年内的发展情况作一番简洁的回顾。众所周知,美学产生于哲学,它涉及到对于“美”的判断与品位的原理;但是在艺术史上的艺术评论则倾向于涉及美德范畴。19世纪以来围绕美学的构成所引起的争论:一方面是康德(1724―1804)以及他的后来继承人诸如克莱夫,弗赖特等人所指出的美具有普遍性的“无私的”美学观点,依据他们的看法,“美”不但具有宇宙性,而且不受时代偶然性的影响;而另外一方面,新型的美学理论家则认为“美”因受到时空环境的变化而有所改变,因此实际的时空环境是决定“美”概念变化的条件。席勒、康德等人将古典主义音乐美学推向,十分关注音乐性格、道德和数学形式等范畴,推崇在哲学体系内对音乐进行思考。霍夫曼( Ernst Theodor Amadeus Hoffmann 1776―1822)、让•保尔(Friedrich Richter Jean Paul 1763―1825)、舒曼(Robert Schumann 1810―1856)等人的浪漫主义音乐美学,他们的审美结论都是从音乐体会中来,源于“关照”而较少源于“概念”。汉斯立克试图将音乐美学引向理性哲学的一路,他说:“有才能的作曲家,不管他更多地出于本能或者有意识地,对任何音乐要素的性质是具有实际的知识的。但科学地解释各种音乐效果和印象时,却需要有关这些性质的理论知识,从丰富复杂的组合到最后的可辨认的要素。” 要做到这点,必须“给音乐以哲理的基础”。同“只有把音乐独有的属性归纳到一般美学范畴下,把这些一般的范畴又总结为一个最高的原则”,解释各个和弦、节奏、音程的心理上和生理上的影响才有可能。①

20世纪的现代艺术,已经将“美”的概念重新定义,法国哲学家雅克•德里达则试图描绘一个“消失”的智能预兆。他说“传统的古典的艺术史”主要都把“个人”放在万物的中心;而偏离这个中心的都是“他者”(others)和边缘的。德里达认为,他的宇宙没有固定的中心,也就没有任何艺术家所处的中心地位;人人都是中心,人人也都是他者;历史既然不再是大叙事,艺术史也就面临死亡了。于是汉斯•贝尔丁发表了《艺术历史的终结》(1984),福山雅治发表了《历史的终结和最后一个人类》等,都发展了德里达的理论。而这就是后现代主义的最为流行的历史观。现代主义的音乐家,是对自己的作品负责的,并是诠释的权威,而且在音乐创作过程中,讲究作品的原创性;音乐作品要具有传统的美学的理想等。而后现代主义的艺术家,不会对于自己的作品进行诠释,也不必争当什么权威;创作时可以不拘形式规范;也不强调什么音乐作品的原创性;这样艺术品可以涵盖古典的神话、寓言、幻象、符号图形以及所有的对于社会政治、环境、经济等等的反应和批判等;这样后现代主义就更具有自由性、随意性、偶然性、调侃性、不稳定性和不确定性等等。

后现代音乐教育学范文第2篇

关键词:音乐艺术；身体认知理论；认识论哲学；音乐教育；后现代哲学；艺术教育

中图分类号：J60 文献标识码：A

Music Education Back to Body

DONG Yun

(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097)

自20世纪80年代以来，“身体”日益成为后现代哲学关注的重要视角，并进入了人文社科研究的话语领域。哲学的身心问题也是音乐及音乐教育的基础性问题。对身心的不同态度，也影响着音乐及音乐教育的操作方式。我国现行的音乐教育教学范式是建立在西方认识论哲学身心二分基础上的，音乐教育迈向系统化、规范化发展的同时也难以摆脱现代性固有的缺陷，凸显出一系列问题。而后现代身体理论某种程度上是西方思想界对自身学术传统和日益膨胀的“现代性”深刻反思的成果。从而，也为我们对当前音乐教育教学范式的改进与超越，提供了新的思想参照。

一、后现代语境下的“身体”

后现代语境下的身体是一个有机整体。身体不仅是最原初意义上的物质性“肉体”存在，还包括丰富的心智结构、心灵活动和意义世界，是蕴含着丰富社会文化历史内容的躯体。“对个人而言，它是身与心、感性与理性、意识与无意识的统一；对外界而言，它是与他者之身体相沟通、交流的支点，是主体间凝视与被凝视的相互接触关系中的存在。”①因而，身体既是人进行自我认识的源头，也是沟通人与社会、自然的支点和媒介。而思维作为一种生命功能，一开始便根植于身体场中，渗透于身体实践的始终。我们正是通过整体性的身体走向世界、感知世界、体验世界和创造世界。

后现代身体理论认为“身体在认知中的作用是不可还原或简约的”。我们对周围世界的感知和认识都是以自己的身体为中心的。无论是日常生活中的吃饭穿衣、读书写字、琴棋书画等等都是身体思维的结果，并不存在非具身的知觉。感知就是与我们所处的世界以及所过的生活的一种生命联系，而世界则把感知当做我们生活的熟悉场景呈现给我们。在此，一种真正意义上的理解还是通过身体完成的。为此福柯说，一个人只有通过亲身体验，才可能获得全新的理论和认识。只有“用他的肉体、他的行为、他的感觉和热情以及他的整个存在，才能制成一件艺术品。”②在这里，知觉的存在、身体的存在、以及经由身体所知觉到的对象和现象的存在几乎是完全融为一体。因此，“认知实质上就是人的身体化的结果。大脑思维完全是一种整体性的身体活动，它就像能工巧匠的鬼斧神工一样，完全是脑、眼、手、足及整个躯体的综合性实践。”③

由上可见，身体认知是一种与认识论哲学完全不同的思维方式。认识论思维方式把“我思”确立为认识主体，外物被对象化成认识的客体。从而形成自我意识与外物间的主客二分，并在意识自身的封闭系统内，按照认知的逻辑实现二者的统一。这种认识论立场决定了人们对事物所采取的对象性的把握方式，由此决定人们对待外物的实用化和工具性态度。而身体认知思维的“知”是“体知”，即身体主体对其介入的世界所形成的具体处境的实际体验，它既先于认知而存在，也是认知得以进行的前提，为认知活动提供了原始的情境。在此情境中，身体思维以体知为内容和活动为依据，超越了主客二分，实现了身体与外物同一，从而达到了物我交融、身心一元的思维状态。哲学的身心问题也是音乐及音乐教育的基础性问题。身心关系的不同态度也影响着音乐及音乐教育的方式。后现代的身体理论突破了西方认识论哲学身心二分的思维模式，这也为审视当前我国以认识论哲学为基础的现代音乐教育范式提供了理论依据，为音乐教育研究的话语转向提供了新的支撑点。

二、我国现代音乐教育范式中“身体”的缺席

自20世纪以来，我国音乐教育采用西方的音乐教育体系和模式，其发展是建立在西方认识论哲学基础上的。西方传统认识论哲学是以近代自然科学和理性主义哲学为基础发展起来的，以此理论体系为基础的音乐教育理论和实践，有两个基本的价值维度：技术和审美。与此相对应，作为西方工业文明音乐教育体系的移入，技术理性的音乐教育观和审美音乐教育的哲学理念成为我国音乐教育现代范式的主要表征。在“扬心抑身”的哲学观念统领下，现代音乐教育话语中是关于精神、灵魂、技术、知识的体系，而身体是缺席的。工具理性宰制下的现代音乐教育范式，迈向系统化、规范化发展的同时，也无法摆脱被异化的命运。

以审美为核心的音乐教育理念，将音乐等同于音乐作品，认为静态的音乐作品比真实的音乐过程更为重要。强调音乐的审美感知，对存在的音乐作品只能以审美的方式聆听与欣赏，专注在像旋律、和声、节奏等等这些为审美提供形式的音乐作品的元素和结构特征上。审美体验的获得源自听者对音乐作品审美特征的完全关注，由此可以获得超验的、纯粹的审美体验，却对音乐赖以产生的任何道德的、社会的、情感的、个人的等文化意义避而不谈。此处隐含的假设是：“音乐作品即被认识的对象，是审美的客体，学习者则是拥有审美能力的认识主体。音乐作品与学习者的关系就是审美客体与审美主体的关系。”④由此可见，我国审美音乐教育的观念没有脱离西方认识论哲学二元分离的窠臼。并且受行为主义心理学的影响，审美观念下的音乐教学采用“刺激-反应”模式，这种模式把人的心里活动视为人脑对客体音乐的反射活动，音乐体验只发生在个体头脑的心理表征中。

音乐学习就是通过音乐的刺激引导学生对音乐诸要素做出反应，并培养以此为基础的音乐表演、音乐审美等音乐行为能力。此种音乐教学模式让人与音乐之间只是一种单纯的听赏关系，体现为人对音乐“物”的消费。当我们从主体反应或者从对蕴含意义的客体觉察的角度来理解和学习音乐时，也就是从沉默的听众而不是参与者的角度来理解学习过程的。作为音乐旁观者的学习方式，获得的音乐体验只能是一种静态化、平面化的意识体验。于是，当“思”无“身”时，音乐就被界定为“听觉艺术”，培养欣赏音乐的“优秀”的耳朵成为音乐教学的目标，主观思考和想象构成了音乐体验和理解的关键，而不是对现实世界中各种音乐过程的真实描述。造成的直接后果就是当前音乐教学过程中身体参与和体验的缺乏，音乐学习与真实生活的隔离，也必然造成了在这种关系的学习中重结果轻过程、重现成轻生成的倾向，音乐教育忽略了音乐制作的本质及其重要性，无法向真正的音乐意义敞开。

技术理性的音乐教育观念也与认知论哲学息息相关。我国的近现代音乐教育基本上是以西方音乐教育体系为模板的，而西方的音乐教育体系又是建立在“自然科学”（物理声学概念）和“理性主义”基础上的技术理性的教学体系，这也成为我国音乐教育的基础。尤其是近代工业社会以来，随着理性和知识在社会发展中价值的突显，知识教育日益成为现代教育的基本特征。知识论的教育起点观其实是理性主义的教育起点观。理性主义的教育观把理性视为人性的本质，求知则是人的理性能力表现。所以这种教育追求的是培养人的理性，知识的传递与获得成为教育的唯一目标，教学就是一种认知活动。由此音乐教育也成为一种技术知识的教育。

音乐教学的认知模式也将音乐看做实体性存在，追求的仅仅是学习者音乐认知能力的提高。音乐教育的内容沦为单纯对音乐本体知识的追求、工具性的识谱、读谱、技能训练注重的是音乐的逻辑结构的认知，强调“我思”而忽略“我能”，对身体的训练不包括在内。音乐教学的认知模式呈现出目的-结果倾向，是一种以知识传授为中心的单向的、机械的知识灌输和规训过程，音乐工艺层面的学习成为教学追求的最终目的而不是手段。片面强调“知”的精神的音乐教学导致了语言和逻辑成为音乐教学的唯一方式，而忽略了身体体悟对于音乐经验的重要意义。在这样的学习过程中存在“弃我”、“忘我”的现象，本来能体验并能制作的音乐，以人的生命及其文化为逻辑前提的音乐被分解为纯粹知性探索的各种符号与知识，并与音乐理解相提并论。

音乐教育无视学生自身对音乐的行为、态度、意图和感受的体验，导致了知识与体验的脱节，认知与情感的失调，忽略了对音乐知识背后生活经验和意义的体认。然而，音乐教育的过程不同于获知的过程，获知的过程靠认识，是把握物性的过程，而音乐是有生命意味的形式，是一种参与其中才能生成的存在。

因此，音乐教育的过程靠理解，只有个体亲历其中才能真正的实现。而建立在认识论身心二元基础上的理性认知模式，虽能让学生一些掌握固化的音乐知识和技能，却切断了音乐活生生的体验之流。用哈贝马斯的话来讲，这样的教育只关注人的技术的认知，而不关注人的旨趣。音乐沦为一门知识和技艺，丧失了把握人之整体生存状态的功能和价值，音乐教育失去“育人”的真正意义。

三、回归“身体”的音乐教育

“当‘思’无‘身’时，知识也就被从生活中剥离出来，失去了其鲜活性。”⑤这也是当前我国现代音乐教育范式异化的病灶所在。音乐教育“即心言心”的言说路径导致了音乐教育灵魂与肉体的分裂，切断了音乐与生命和生活的血肉关联。而后现代语境下的身体认知让“我思”沉浸到身体里，成为一种整体性和生成性的身体行为，也是一种主客未分状态下人以其整体性把握世界的生命活动。真正能进入灵魂深处的知识，只有经过自身的身体体悟才能获得，身体认知所要表达的正是实在与意义的统一体本身。因此，对于追求人文意义，促进生命发展的音乐教育来说，身体理应成为音乐教育的基本存在状态。

音乐教育回归身体，就是要回归到以身体为核心的生命体验和生活经验之中，在身体的参与中将音乐和人鲜活的生命融为一体，体验物我交融的整体性音乐经验，获得真正的音乐理解。回归身体的音乐教育让身体成为音乐学习的出发点，甚至是音乐学习的发生地点，并参与到学习过程中的各个阶段。“身体亲历学习不是传统认知层面上的脱离实体的‘心理’的转换与进步，而是生理与情感的双重结合，是感觉意识与深入思考的双重升华。”⑥身体在音乐教育中的回归是从传统认知方式的身心分离走向身心合一的状态，强调在音乐语境中行动而不是思考。这种以学生对自己身体的直接操作为特征的认知方式在发展学生的认识能力和认识世界方面有着独特的作用。就像迈特赫斯说的，“身体亲历学习是认知‘是什么’和‘做什么’之经验或体验的具体体现”。

对于这一点，东方音乐及音乐教育方式可以给我们重要的启示。实际上，就心身一元的观念而言，东方古老的身体观念与西方后现代哲学的身体论在对待人与世界的认识态度上是相一致的。像中国、印度、非洲等东方传统的身体观中，身体是指一个心身融构的活络整体，而不仅限于形躯之身。东方哲学的身心合一观念形成了东方音乐观念以及创作、传承、教学方法的整体性。西方音乐观念认为客体乐音与主体人心是分离，而“东方音乐始终是被看做人心之动而发出的声音，音乐与生物体的感觉是一个整体，灵与肉是不可分割的。”⑦这种哲学思想反应在音乐的学习上，不同于西方音乐的技艺训练。用约翰斯・苏尔兹的话说，“是一种整体性及自生性音乐训练的方式，即协调所有的心智和体力，以便使身体达到最佳状态。”⑧

这种方式是以生命存在直接去感受客观世界，强调了直觉的非理性主义倾向。由此决定了东方音乐表演与创作融为一体，音乐与语境不相分离的音乐“品味”体验模式，与西方确定性的照谱演奏演唱传统和强调音乐“分析”的体验模式不同。东方音乐与诗性认知相联，只有借助身体所有感官的参与，融入音乐的过程之中，才能获得一种整体的音乐经验，获得真正的音乐理解。至今，像我国少数民族、印度、非洲等地方的音乐传承中，融入身体感觉的音乐体验和音乐传承是必不可少的。

音乐学习是在群体的音乐活动中不断对别人身体律动的看、听、观察、模仿和尝试中完成的，而不是通过解释和分解复杂的音乐概念和技巧的方式进行。想象力、直觉和意识在音乐活动中扮演重要的角色。这种基于身体认知的感性、生活化的音乐活动和学习方式对当前音乐教育的启示在于：音乐是学会的，而不是教会的。学习音乐的思维方式意味着学习如何去体验感性思维。这需要依靠身体来反复体会在音乐关系中那种细微的“恰到好处”的感觉，而不是仅仅依靠书面知识的灌输和理论化的思考。这种生态学的、生物学的方式更符合人的本性的音乐教学。今天，我们也看到在西方音乐教育中也在重新界定和操作“音乐”，如达尔克罗兹体态律动和奥尔夫教学法，都是通过身体的律动将音乐概念内化，促进身体本质的自发性表达。因而，将音乐回归整个身体，也可以说是在回归音乐的东方性以及转向音乐的后现代性。

将音乐教育回归身体，具体在音乐教学的操作中，应将学生的感官与身体意识充分调动起来，将教材从静态呈现转为动态表现，让学生在亲历的身体体验中获得整体性的音乐理解。在身体参与的音乐学习中，“音乐作为可听、可感可回味的艺术，它与精神和身体结合成一个永恒不可分割的整体。”⑨音乐不再是外在于个体自身的被认知的对象，而是在自己探索、体验与感悟的过程中与身心完全融为一体。个体与音乐间形成了一种创造性的共生关系，音乐教材就变成了与学生交流和对话的“文本”，可以由学生解释和发展，从而形构了一个部分对象与主体，但又完全属于个人的活生生的音乐世界。在音乐教学中强调身体参与，实现了一种教学观念的转变：从过去强调对音乐知识技能的学习，转向了注重人对自身的认识，对生活意义的探讨。

因而，音乐教育回归身体实际上是回归对人的关怀，回归音乐教育的文化承载。音乐学习的方式从认知转变到了生存的方式，回归了音乐教育的本真状态。总之，对于身体价值的彰显，会为改变我国音乐教育技术理性化的现状提供一些新的思路，让音乐教育回归到一种生态化和人本化的状态。

四、结语

正如梅洛・庞蒂所言，真正的哲学就是重新学会看世界。后现代哲学的身体转向不仅改变了我们认识世界的方式，还为我们重新认识音乐及音乐教育开启了新的视界。当前，我国音乐教育仍处于刺激-反应这样的现代主义教育范式中，并且在这一“中心范式”的占领下，遮蔽了本土以及其他民族的音乐教育模式。

而从身体理论的角度审视当前音乐教育的基本原理，将会重新发现包括本土在内的东方传统音乐教育体系的价值与意义。因而，在当今世界多元文化音乐并存与交流的时代，我们应该汲取东方以及后现代音乐及音乐教育的智慧，为重构本土音乐教育体系提供新的参照。（责任编辑：帅慧芳）

① 邱昆树、阎亚军《教育中的身体与身体教育》，《教育学术月刊》，2010年第11期。

② 张之沧《身体认知的结构与功能分析》，《南京师范大学学报（社会科学版）》，2010年第3期。

③ 同上。

④ 覃江梅《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》，南京师范大学博士学位论文，2008年，第122页。

⑤ 闫旭蕾《教育中的肉与灵――身体社会学视角》，南京师范大学博士学位论文，2006年，第38页。

⑥ 刘潇阳《身体亲历学习初探》，《高等函授学报》，2010年第9期。

⑦ 管建华《后现代音乐教育学》，陕西师范大学出版社，2006年，第390页。

后现代音乐教育学范文第3篇

一、音乐人类学为学科基础的世界音乐教学

音乐人类学采用文化人类学的基本方法进行研究,如整体性观点、实地研究、比较分析等,把音乐作为一种文化来理解是其主要理念,这种理念会帮助我们“从文化上去理解人类的各种音乐行为,并理解音乐在人类生活中与社会政治、经济、民族、文化、艺术、宗教、技术、自然环境等方面的关系,因此,音乐人类学突破了西方传统音乐学理论的局限,将音乐的理论意义扩展到广阔的全球人类生活的视野中。”①在国际音乐教育的发展进程中,把音乐当作一种文化来传授,而非“一种普遍的共同语言”明显不同于以往的“音乐作为国际语言”的旧式哲学。Musics作为一种独立含义的词汇被使用且被国际音乐教育广泛采用,同时也意味着音乐人类学多元文化观念和价值观已被普遍接纳。在音乐人类学理念的影响下,世界各国开始关注多元文化和世界音乐的教育,以期通过边缘来理解中心的缺失。

综观世界音乐教育的发展趋势,我们可以看到音乐人类学对世界音乐的渗透。1984年,美国音乐教育者协会、威斯廉大学和西奥多普雷斯基金会共同召开了音乐教学中应用社会人类学知识的讨论会,此次会议邀请了来自世界各地的音乐人类学家讨论世界音乐在课堂中的应用,这是“美国教育协会组织的人类学家和音乐人类学家与利用他们学术成果的教师第一次面对面的交流”。②在威斯廉专题研讨会的影响下,音乐教育对音乐人类学的“文化中的音乐”和“音乐作为文化”的观念逐渐接受并认可。于是,世界音乐教育的发展有了音乐人类学家与音乐教育者的合作,如1990年的华盛顿的多元文化研讨会上,音乐人类学家、音乐教育者和本土文化专家团结起来,为课堂中的多元文化教育出谋划策。许多音乐人类学家都热情地投入到探讨世界音乐教育的理论和实践中,如内特尔、布莱金、梅里亚姆等。音乐人类学对世界音乐教育的渗透大大拓展了音乐教育的研究范围。

通览《教学》一书我们不难发现该书主要以音乐人类学家提顿和斯洛宾的“一种认识音乐世界的音乐文化模式”为基础进行构思和写作的。③《教学》中关于每一个国家世界音乐教学主要包括音乐的观念、音乐的社会组织、音乐的曲库和乐器文化及教学设计,这种写作有助于人们从文化整体上来认知音乐。譬如,在“印度传统音乐文化的教学”一章中,作者通过对“音乐的信仰体系:在梵天的世界里、音乐的历史:顺着湿婆的头发流淌、音乐的语境:履行自己的达摩、音乐的美学:永恒面颊上的一滴眼泪”的描述让读者深深体味到印度音乐的“梵我合一”的美学思想,以及印度音乐与宗教、人生、舞蹈等方面的紧密联系。伊朗音乐文化教学的社会组织通过“音乐的聚会――场景与目的、部族生活中的音乐文化――融入土地的音符、舞蹈文化――手背上的律动”来说明,巴布亚新几内亚音乐通过歌舞表演、丧歌、宗教仪式等社会组织形式表现出来。

上述这种对音乐的认知模式对于引导学生从文化整体上理解世界音乐具有重要意义,它消解了形式化的音乐本体教学所带来的弊端,即“没有把音乐理解为是人的生存活动世界的展开或生成,只将音乐本体视作客观的、技术为本的‘自律’或以此为专业方向的学习过程,并以此构成了有一种绝对的或‘纯音乐’或音乐本体加音乐审美形式等为核心的‘客观的形而上学’标准,放弃了音乐存在于生活世界的文化意义的学习,形成了狭窄的音乐世界观。”④

二、音乐教育的实践哲学为导向的世界音乐教学

音乐教育的实践哲学目前是国际音乐教育研究关注的焦点,埃里奥特在《音乐的问题:一种新的音乐教育哲学》中详尽地阐释了音乐教育的实践哲学的种种论点。埃里奥特认为音乐不仅仅是产品或客体的简单集合。根本说来,音乐是人类所创造的事物,音乐至少应包含一个四维的概念――行为者、某种做事的方式、某种做成物、行为者所作所为的整个语境,即musicer、musicing、music、context。人类聆听音乐也包含一个四维概念――聆听(listening)、可聆听的(listenable)、聆听者(listener)、语境(context)。“以音乐作为一种人类行为这样一个显而易见的原理开始,我们已经得到音乐是一个多属性的包含两种有意为之的人类行为――做乐(广义的音乐创作即做乐)和聆听音乐的两种模式的人类现象的更详尽的观点。这些行为不仅仅是有联系的,它们也是相互定义和相互补充的。我们将这个由这种互锁关系形成的人类行为叫做音乐实践”。⑤由此得出一个结论:音乐是一种多样化的人类实践活动。音乐教育的实践哲学超越了狭隘的音乐审美研究范式,更加注重音乐与文化之间的相互关系,对音乐教育的研究必须和其文化语境联系起来。“一种音乐文化的构成被不断地在大量的文化关联中实践、挑选和修正。由此看来,音乐作品之生成于音乐实践活动与它们文化的根基是不可分离的,即与它们基本的信仰和价值体系的网络是不可分离的。”⑥

在《教学》中我们可以看到音乐教育的实践哲学在其中的运用。该书在对印度、泰国、伊朗、尼日利亚、日本、韩国、巴布亚新几内亚各国音乐观念、音乐的社会组织、音乐的曲目、音乐的物质文化等方面的阐释后,都对这些国家的音乐教学做了设计。在教学设计中作者首先强调的是这些国家传统音乐文化的教育学原理,作者更多的是从文化的角度来引导人们认知和理解这些国家的音乐。以泰国传统音乐为例,作者在泰国传统音乐文化的教学寄语中认为泰国音乐的教学“首先是引导人们关注这一国家的民族信仰并感受泰国的宗教文化内涵,其次是介绍泰国音乐的主要传承模式――口传心授,最后是强调泰国音乐文化与生活世界及其它文化的关系”。⑦在教学设计中,作者以“文化中的舞蹈和舞蹈中的文化”为主题进行教学设计,要求学生了解“泰国所处的地理位置及其地理意义,泰国的历史、宗教、服饰、建筑、绘画、音乐等文化内涵与风貌及其民族气质,泰国古典舞蹈和民间舞蹈的分类”。⑧在对这些泰国文化认知的基础上引导学生观赏舞蹈片段及学跳泰国舞蹈的简单动作等实践活动。“在了解、观赏、学跳泰国舞蹈的过程中,教师采用启发式的方法,带领学生以共同观察、共同讨论的形式,使学生们直观感受并体会泰国音乐的文化意蕴。”⑨在尼日利亚的音乐教学中,作者认为课堂教学过程应注意“树立正确的音乐文化价值观、非洲音乐文化区的划分、音乐文化的传统与变迁的问题、参与创造音乐、以多学科为基础的综合教学”等教学实践原则。⑩

《教学》中教学设计所注重的“文化理解”的世界音乐的认知彰显了哲学解释学在其中的渗透。我们知道解释学是一种哲学,是实践哲学。伽达默尔将哲学的存在问题与人的存在经验联系起来,从而把哲学解释学与人类实践行为和人的实际生活联系起来,于是,以理解为主题的哲学解释就不仅仅是一种理论哲学,而更具有实践的性质和意义。从此意义出发,建构以理解为核心的世界音乐教学就具有实践哲学的性质,由于音乐是一种文化,只有“当音乐被置于社会和文化的背景中并作为其文化的一部分,它才能获得最佳的理解,对一种文化理解则需要对其音乐有所理解,而欣赏一种音乐则要求对与之相联系的文化和社会有所了解。”{11}因此,以“文化理解”为导向的教学研究范式是世界音乐教学哲学建构的前提和基础。从当前国际教育学发展背景来说,20世纪70年代以来西方发生了重要的“教育学范式”的转换,即由寻求普遍性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。从这个意义上来说,世界音乐教学的实践哲学就表明了文化情境中理解音乐的重要性。

三、跨文化理解的世界音乐教学

音乐人类学发展中的“主位”与“客位”双视角的提出使西方和非西方互为研究对象,这消解了主客体的二元对立,突出了以文化差异性来代替文化同一性,以文化多元性来代替欧洲中心论的思想。在世界音乐的教学中我们不能用某一种音乐文化作为基础来认知和理解异质文化,“如果我们武断地进行二元对立的分法,必然会将我们的视野囿于以西方支配性的概念来理解不同音乐文化之间的差异,如用西方的乐理、和声等来规范和阐释中国或印度的音乐”。{12}因此,跨文化认知、理解世界音乐就显得异常重要。

跨文化理解的世界音乐首先应具备文化并置的思维观念,即将异质文化(other culture)与本土文化(native culture)放置在一起相互关照。在《教学》中,作者从所要描述音乐的“文化持有者内部的眼光”出发,运用文化并置方法引导人们去理解音乐。譬如,在泰国音乐文化的教学中,作者将泰国音乐与西方音乐进行并置来说明二者的传承方式的差异。“泰国的音乐创作,与西方音乐记谱法有着鲜明的区别,那就是他们通常不是把音乐记在一张张纸上,而是采用口头传承模式,通过示范、模仿、记忆等一系列口传身教的方式,从而将泰国民族的音乐代代承袭。”{13}在尼日利亚音乐文化教学中,作者从“时间观”、“宗教观”、“个人与集体”、“社会规范”、“哲学观”、“个人与自然”几个方面的文化并置来说明非洲和西方文化价值观的差异。{14}以此理念作者以“非洲与西方的音乐对话”为主题进行了教学实践的设计。在伊朗音乐的“节奏中的器乐文化”教学设计中作者将伊朗、阿拉伯、中国、日本的部分乐器文化并置来说明。

其次是对世界音乐观念的认知和理解。“音乐在不同文化、同一文化不同历史时期、同一文化同一时期不同社会阶层(或群体)不同场合不同人那里,有不同的概念、行为和形态,有不同的变化或交融情况,有不同的解释、不同的含义和意义,有不同的功能和价值的实现。”{15}《教学》别强调引导学生对音乐观念的认知,如印度梵我合一的音乐观、泰国传统音乐与佛教信仰水融的音乐观、伊朗为神而歌的音乐观、尼日利亚生命循环圈音乐观念等等。从音乐观念方面引导人们对世界音乐的理解突出了音乐教学的“消解中心、突出差异”的后现代特征。这种世界音乐教学有助于引导人们树立音乐文化差异性的理念,因为“强调音乐文化之间的差异性,是以以往强调音乐文化的共性特别是音乐的欧洲中心主义盛行为背景的,它的价值在于反对文化霸权主义,保护世界多元音乐文化资源。”{16}

结语

《教学》中只阐释了印度、泰国、伊朗、尼日利亚、日本、韩国、巴布亚新几内亚音乐文化的教学,这远远不能满足当前我国世界音乐教学的需要,但它为我们认知和理解世界音乐文化提供了独特的视角,它跳出了传统实体性思维的本质主义的音乐认知方式的樊篱,而关注从文化整体上去理解音乐。《教学》凸显了世界音乐课程及其教学不能脱离音乐人类学的理念以及当今国际音乐教育前沿理论的渗透,它为我国的世界音乐课程建设提供了范本,即世界音乐课程建构应从“开发范式”走向“理解范式”,而不是传统的“音乐”拼贴“文化”的课程建构范式。我们期待《世界音乐文化的教学》的内容不断充实和丰富,也期盼出现更多的能够体现当今前沿的教育理念和音乐文化观念的世界音乐教学方面的成果,从而推动我国的世界音乐教学跟上当今多元文化发展的需要。

①管建华《音乐人类学导引》,江苏教育出版社,2002年版,第13页

②(美)特里斯•M•沃尔克著,田林译《音乐教育与多元文化――基础与原理》,陕西师范大学出版社,2003年版第121页

③提顿和斯洛宾的“一种认识音乐世界的音乐文化模式”包括音乐的观念、音乐与信仰体系、音乐的美学、音乐的语境、音乐的社会组织、音乐的曲库(风格、类型、文本、创作、传承、身体运动)、音乐的物质文化,参见管建华《世纪之交中国音乐教育与世界音乐教育》,南京师范大学出版社,2002年版第54―61页

④管建华主编《世界音乐文化的教学》,陕西师范大学出版社,2006年版,序言第1页

⑤埃里奥特著,柳志红译《走向一种新的音乐教育哲学》,《音乐教育》,2003年3、4合刊

⑥管建华《后现代音乐教育学》,陕西师范大学出版社,2006年版第278页

⑦⑧⑨⑩{13}{14}管建华主编《世界音乐文化的教学》,陕西师范大学出版社,2006年版第100―103页、215―216页、219页

{11}刘沛译《国际音乐教育学会的“信仰宣言”和世界文化的音乐政策》,《云南艺术学院学报》,1998年《多元文化音乐教育专辑》

{12}朱玉江《音乐人类学理念对世界音乐教育的启示》,《星海音乐学院学报》,2007年第1期

后现代音乐教育学范文第4篇

【关键词】审美功能 学科功能 育人功能

要培养人格完整的人，音乐教育是不可缺的，音乐在体现人的个性直觉、技巧、想象和沟通能力方面有着独特的功用；音乐艺术是人类文明、文化的集中体现与结晶，音乐艺术自身能起到辅助经济发展的作用，当代社会需要生机勃勃的艺术的参与和建设。

一、加强音乐育人的审美功能

我们在欣赏音乐的同时，审美与情感也会一并抒发。如古筝《战台风》，在悠扬宁静的气氛中，使学生感受到情谊绵绵的同时，还有狂风暴雨的洗礼的，同时又感受到民族乐器的魅力与神奇的表现手法，增强学生对民族音乐的理解与热爱。贝多芬创作的《欢乐颂》，给世界人民发出号召：为了和平，为了劳苦大众，团结起来，充分表现了为“和平、幸福，快乐而奋斗”。听起来会让人产生为了信仰而甘心付出一切的愿望。从《高山流水》中寻找大自然的美，再从《十面埋伏》中激烈战争的场面，让学生深切地体会到要奋斗，就要从我做起，不怕困难、勇往直前，去达到自己的理想，音乐可以表达学生的情感诉求，能引起你我之间的心有灵犀，它以美妙动听的乐音传达到每一个人的心灵深处，使学生的人格得以健全和发展。音乐可以带给人无限的欢乐，它是一股甜美的泉水，是健全人格最好的一种教育方式。因此，在音乐的信息中，要让学生在心领神会的状态下，感受大自然的美和艺术美的融会贯通，让音乐的功能发挥到能提升心灵感应，起到健全人格的作用。

二、提高音乐育人的德育功能

对音乐艺术而言，道德是衡量学生心灵的一种方式，其存在有其现实意义。音乐教育，不完全是培养演奏家、歌唱家，而是培养人、健全人格的一种手段。它也对大学生的德智体有着潜移默化的影响。比如，在澳门回到祖国的怀抱时，《七子之歌》曾唤起全世界炎黄子孙强烈的爱国之心，就像失散多年的孤儿终于找到了母亲，游子对母亲的依恋，此时此刻的心情，用歌声表达得淋漓尽致；《太行山上》那有力的旋律，仿佛让我们又回到了战火硝烟的年代，使学生受到一次历史与传统的教育。又如《命运》交响曲，给人们一种积极向上的力量，激发学生的正能量，教育学生面对困难时不畏缩，培养其迎难而上的进取精神。我们要充分利用音乐创作的作品教育学生，提高他们的创新能力，让他们在情感上与音乐作品产生共鸣，使他们的情感通过音乐的方式去表达。例如，在演唱歌曲《我和我的祖国》时，让学生用音视相结合的方法进行体验，引导学生在现代音乐教学手段下去感受祖国的强大、人们的善良聪慧、生活在美好大自然怀抱的幸福感等，激发他们的爱国热情，同时在技能、技巧上有能力欣赏有高超演唱技巧的美声女高音满怀深情的演唱，以及对祖国的拳拳之心。

我们要不断巩固学生纯洁的、健康的心理修养，就要不断升华音乐教育的深度，从而使学生有一个长期而稳定深厚的情感观。在这里，首先要从大学生基础的情感开始，培养他们爱国、爱家、爱亲人的精神，在行动上建立热爱父母、师长、学校等实际行动，慢慢启发大学生从个人的狭隘天地中走出来，对乡音、乡情观念的热爱之情，最后达到爱国、爱家、爱人民的大爱精神。

三、发挥音乐与其他学科合作的功能

音乐教育首先要重视大学生德智体美劳综合素质的训练和培养，音乐教育作为育人的重要学科，要善于和其他德育学科相互结合，发挥其特殊的学科功能，加强培养学生技能技巧的基础能力，提高理论水平，如音高、强弱、长短规律、音色的明暗对比、对优秀作品的分析、对演奏作品的诠释、对和声的选择、对配器中调试等都要很好地理解掌握，使所有因素很好地结合，达到完美演绎作品的目的。通过学习和实践演出，使学生在舞台与理论的结合方面有所提高，从中受益于学科功能的培养，提高对其音乐的敏感度，使音乐可以表现出追逐和偶遇、挺进与停顿、感恩与彷徨等人生哲学。音乐是在有一定的遗传因素的基础上来理解和诠释作品，重要的是提高演唱能力，有较好的模仿能力，才能有好的效果。乐器表演需要有手指的颗粒状的弹奏，首先要提高技能技巧的训练，才能很好地完成演奏。视谱练习要在教师音阶式的模唱训练中循序渐进地学习音准，掌握三度、四度、五度的模唱技巧，需要在练习音准、节奏方面达到准确无误，音乐欣赏在某种程度上能加强学生的记忆力、充分发挥固定音高的作用。

音乐教育的三种功能：学科功能、德育功能和审美功能，这三种功能是相辅相成的，三者缺一不可。我们必须在音乐教育学科的落实上下功夫，这样才能促进音乐教育的和谐与发展，才能体现对教育体系的特殊贡献――音乐的育人功能，这一独特的教育资源。笔者希望引起政府教育主管部门、音乐教育家、音乐工作者的高度重视，以推动音乐的育人功能的健康发展。

（注：本文为黑龙江省哲学社会科学研究规划项目，项目编号：12D060）

参考文献：

[1]张前.音乐美学教程[M].上海：上海音乐出版社，2005.

[2]陈越红.音乐审美与赏析[M].香港：中国国际出版社，1998.

[3]管建华.后现代音乐人类学的思考与写作[J].音乐艺术，2011（1）.

[4]孙玄龄.关于完善语言音乐学学科的设想[J].中国音乐学，2011（2）.

[5]杨怀儒.音乐的分析与创作[M].北京：人民音乐出版社，2000.

后现代音乐教育学范文第5篇

摘要： 音乐人类学理论的一个核心思想，即研究与音乐相关的各种文化现象。作为音乐人类学家的约翰·布莱金，从文化的视角出发，提出了他的有关音乐的文化分析和文化并置的教育观念，认为音乐是不同国家和民族自身文化的体现，它们各具特色、相互平等、多元共存。这种思想对于充实和发展多元文化音乐教育体系，建构当今的实践音乐教育范式有着十分深远的影响和重大的意义。

中图分类号： j601文献标志码： a文章编号： 10012435(2012)03038005

“世界音乐”最早倡导人之一的约翰·布莱金（1928-1990）是一位在当代音乐教育领域做出重要贡献的人物。从他在英格兰的音乐起步，到他对南非音乐的实地考察，从音乐人类学的视角提出了一系列有关音乐思想行为和价值观念的创见，呼吁并倡导将世界音乐纳入学校课堂。对此，音乐人类学家布鲁诺·内特尔在布莱金《音乐、文化和体验》一书的《前言》中曾高度评价，认为他“创造了许多改变和扩展学术研究发展方向的思想，同时广泛且极大地影响到音乐研究的领域”［1］。笔者在边译边学布莱金音乐论著的过程中，深深感到他的音乐教育理论的深刻和精辟。他关于音乐概念的人类学视野及文化内涵，以此为基础的“文化并置”音乐教育思想，可以说不仅奠定了多元文化音乐教育的理论基础，而且丰富和建构了不同于传统音乐教育的音乐人类学的后现代哲学体系，从而宣告了西方音乐基础主义永恒性的终结，乃是音乐教育的一个重要革新。

文达人音乐的启示：约翰·布莱金对音乐文化分析法的构建

可以说，有关“音乐与文化”的研究，乃是音乐人类学家们长期以来探讨的一个经典性的研究论题。他们认为：“音乐是一种文化的普遍现象，所有文化都拥有它们的音乐。每个社会都有一种与其社会相联系的音乐体系，社会的其他文化，社会的多阶层、各种年龄群体和其他社会支系，也拥有它们支系的音乐。”［2］35在每个具体的社会环境中，人们用包括音乐在内的文化符号体系得以沟通、绵延和传续。因此，“音乐人类学”理论既研究音乐的声音、概念、行为，也研究与音乐相关的各种文化现象。

在音乐与文化关系的思考中，学界尤为重视美国学者梅里亚姆的研究成果。据海伦·迈尔斯《民族音乐学导论》所言，梅里亚姆于1960年先是提出了“the study of music in culture”（“音乐在文化中的研究”），由于当时人们的认识普遍停留在“音乐非文化”（音乐≠文化）的阶段，所以他提倡将音乐安置于文化中去研究。随着研究的进展，他认识到越来越多的音乐现象与文化的内在联系，于是，在1973年修正为“the study of music as culture”（“音乐作为文化研究”），提出应将音乐视作为文化（音乐≈文化）来认识。至1975年，他进而更正并强调“music is culture”（“音乐本身就是文化”）（音乐=文化），认为没有任何一种音乐可以脱离其生存的文化环境。

伴随着“人的音乐性”问题思考的还有一个重要音乐人，这就是约翰·布莱金。早在20世纪50年代，布莱金在具有非洲特点的德兰士瓦地区的文达人中进行田野考察。通过将近两年的实地调查和对文达人的生活习俗、社会文化的深入体验与研究，他不仅感受到了文达人音乐独特的文化特征，而且由此使他“更深刻的理解了他‘自己的’音乐”。1955年美国成立音乐人类学协会时，布莱金强调了音乐在文化中的重要地位，提出将音乐人类学定义为研究“文化中的音乐”。布莱金认识到所有的音乐都要通过人们之间的相互联系来传递与表达意义，而“对不同音乐风格和技巧表面复杂性的区分并不能告诉我们任何有关表达的目的、音乐的力量以及有关创作中的智力组织方面有用的东西”。［3］序24音乐的意义是由不同的文化传统、社会结构、自然环境以及个人经历所决定的。正是由于对文达地区的实地调查研究，使布莱金看到了“文化”在“音乐”体验中的独特作用，进一步证实了“音乐中的文化”与“文化中的音乐”等音乐人类学的主题，回答了文化属性在“人的音乐性”中的地位。对此，他在《文达孩子的歌》一书结尾中写道：

我对文达儿童歌曲的细致分析可以证明：对人类组织的音响的文化背景的分析能够告诉我们许多有关文化不同方面的内在相互关系以及人类的思想状况，尤其是人类创作音乐过程中的思想。［4］ 198

布莱金为此曾

过案例分析，立足文化语境，从内容、功能构成等角度考察文达人的音乐性质。如，通过对文达幼童在摇篮哺育期的哼唱歌谣以及女童启蒙教育的歌舞程式等调研，他就发现文达人的民族文化、习俗在儿童音乐（歌唱、演奏、舞蹈）及其成长发展过程中的重要作用。对文达儿童来说，歌唱和舞蹈并不是为了表演、炫技，而是他们自身的一种生存发展和社会生活的有机组成部分。文达儿童自幼年到成年，在许多场合中，往往就以歌舞这种方式来表达自己的思想、情感和欲望，以及联络和沟通与成人和同伴之间的人际交往，歌唱与舞蹈与他们的生命成长的每一天几乎都有着不可分割的联系。由此，布莱金进一步认识并建构了他的“音乐文化分析法”：也就是要求着重深入研究、分析与比较某一音乐作品其创作过程中的、有关民族、地域及其文化传统与风俗习惯，以及个人与群体等诸多主客观因素对音乐的作品形成、内容形式乃至发音原理与方法等的关联、作用和影响。

在实地调查之初，布莱金心中亦存有将非洲音乐视作“他者”的偏见。对此，他在《人的音乐性·前言》中真实地记录了他走向音乐文化分析的心灵过程：

是南非的文达人首先打破了我的一些偏见。他们介绍我进入了一个新的音乐体验的世界，并使我对“自己的”音乐有了一个更深刻的理解。我一直将音乐理解为一种有序音响的体系，它是由一套积累的规则和一系列不断增加的经许可的音响模式范围所构成，并由被认为是拥有特殊音乐能力的欧洲人所发明并研制出来的。通过将不同的“声波对象”与不同的个人体验相联系，通过不断聆听和演奏某个被认可的作曲家的音乐，以及通过选择性的加强被认为是与阶级利益无关的客观审美性体验，我获得了一套表演的曲目和创作的技巧，同时音乐的价值如所预料的也正是社会和文化环境的结果。［3］23 他提出：“我们应该在人类的结构模式之间、在有组织的相互作用下而产生的音响模式之间，去寻找它们的关系。”［3］26他不无感慨地说：“在文达人中将近两年的田野调查的主要结果以及试图通过对12年来我的数据的分析，使我确认我开始明白了文达的体系。我不再如过去一样清晰的理解欧洲‘艺术’音乐的历史和结构；并且除了将它们当作商业标签之外，我看不出对‘民间的’和‘艺术的’音乐术语之间进行区分有什么用。”［3］序24他由此真正确切地认识到了：人类各种文化、社会和民族，没有价值上的差别，只是观念、行为和由此产生的具体产品的不同；不同的社会结构和社会属性影响音乐的形式和内容，不同的音乐行为方式体现了不同的社会结构和属性，也就是说，音乐中体现了文化，文化中包含了音乐。

如今，众多的音乐学者都已普遍认同了音乐是一种具有象征性、社会性的文化种类，并把音乐作为文化体系的分支来进行研究。而这一音乐人类学所强调的对“音乐中的文化”和“文化中的音乐”进行研究的理论和方法，正是由于布莱金等一批音乐人类学家们研究并坚持的结果。当然，它也构成了布莱金不朽的音乐人类学遗产的主要部分。

从欧洲到世界：约翰·布莱金的音乐教育“文化并置”观

从古代的“托勒密的世界模型”认为世界本由三个洲（欧洲、亚洲、非洲）、一个中心（希腊和罗马）组成说开始，到近代出现的“西方民族中心主义”（以欧洲为文化中心），反映了欧洲近代以来随着经济与科技发展起来的对自己近代文化的自傲和推崇。“欧洲文化中心主义”认为自己是世界上唯一“先进的文化”，其他文化也必须同化和走向这种“标准的文化”，并以此要求甚至强迫他种文化服从自己。在音乐学界和音乐教育界，受这种思潮的影响，自19世纪以来，所谓“音乐先进论”、“音乐进化论”即以欧洲音乐为高级、为楷模的“欧洲音乐中心论”。他们错误地认为，“音乐是从‘简单’发展到‘复杂’的进化”［5］158，“无文字的民族的‘简单’音乐，是音乐集体的产物而不是作曲家和创作表演者个体的作品”［5］前言x；“欧洲音乐的发展及其艺术体系高于其他音乐体系之上”［5］13。近代以来，随着大量的欧洲音乐作品通过表演、音乐教育和经济与殖民的扩张，更是进一步扩张到了世界各个地方。因而在音乐教育中普遍以“欧洲音乐”为标准，而忽视自身的存在，乃至以“欧洲音乐”替代了自身的民族音乐。

受文达人音乐启示后的布莱金始终都在致力于对这种传统音乐教育的观点和理论的否定和批判。他认为，社会的

发展和技术的进化，并不能被看做是人类智力潜能的象征或普遍文化进化水平的象征。非洲的民间创作的音乐未必就低于西方交响音乐家的智力水平，那些“单纯音响”的产生也同样有它自身独特的发生原理。对此，他说：“经过实地的科学调查，‘民间’音乐中的不规则节奏不是粗俗表演的结果，而是音乐思想的有意表达。”［5］53在某种意义上，“民间”音乐比“艺术”音乐的创作更贴近自然，它们不规则节奏乃至认真的重复（并不是所谓‘简单的重复’）乃是一种文化的、习俗化的行为。［5］54由此，通过细致比较边缘文化音乐与欧洲音乐，布莱金进一步认识到了“边缘文化”的意义，逐渐形成一种去除中心的“文化并置”的音乐观念。

布莱金提出世界文化是多元共存的，在音乐教育中，应当树立多元的、开放的教育观念。正如他在《对所有音乐的常识性观察》书中所论述的那样：对英国音乐教育来说，“既然当今英国社会从形成至今两百年间的本质是一个多文化社会，那么，将世界音乐进入学校教育正是一个显示英国音乐教育特色的事情：它将承认多种起源的音乐并且多种生活方式并存，同时通过共同探索音乐发展的志向激发英国民族的整体情结。”［5］133在传授世界音乐的措施与政策上，他认为实施世界多元化音乐教育，不仅包括发扬本国民族成员的文化遗产，同时还要向外看，走出去，努力探索与接触本土之外的没有包含在本国范围内的其它地域和民族的音乐精华。［5］149传授世界的多元音乐同保持国家传统音乐的一体性并不矛盾，而是相辅相成的。应该说，布莱金将这种“文化并置”理念运用于音乐教育，以“边缘文化”的价值观批判与否定了传统的欧洲“中心文化”教育观念，从而使音乐教育从欧洲音乐的视野，转向全球性视野，乃是对音乐教育的传统模式的一个重大革新与突破。

音乐人类学家内特尔在他的《中心的游览:音乐学院的音乐人类学反思》(1995年)一书的前言部分，就曾谈到了他对这一观念的认识与肯定，并较深刻地谈到他对“文化并置”音乐教育的实践中的认识与体会。他说为什么音乐人类学能够吸引他四十多年，是因为：一是使他有机会听到了完全陌生的、意想不到的音乐音响和感受到完全不熟悉的音乐观念；其二，使他学会了如何看待世界各种文化以及聆听各种音乐，而没有任何现成的价值判断；其三，学到了把握一种音乐文化的切入点，如何综合的完整的理解一种音乐文化；其四 ，用一种圈外人的观察来重新认识和评价自己的音乐文化。［6］246

在当今全球化时代，多元文化音乐教育已开始进入了各国音乐教育学术界的研究视野。在音乐人类学的视野下，世界多元文化音乐教育开始将不同的音乐文化并置，将它们看作是价值平等的不同的音乐表现形式。各国的音乐教育也开始从欧洲音乐转向世界音乐；从单一文化的、单纯的音乐观念的学习转向对音乐多元文化的、综合的理解和学习；从以知识技能教学为主的“音乐工艺模式”转向以文化理解与交流为主的“音乐文化模式”。

由审美到实践：约翰·布莱金对音乐教学范式变革的贡献

建立在18世纪美学基础上的审美音乐教育哲学，是在20世纪五六十年展起来的。这一范式主要认为音乐教育的主要任务是情感的激发与培育，要求教师在教学中，通过音乐作品，使学生获得情感上的美的感受与体验。但是，这种范式仅局限于音乐作品本身而忽略了音乐创造的本质和重要性。特别是只看到了音乐作品而忽视了音乐作品创造的过程——具体的人的创造行为与具体的作品的创造的语境，即社会、民族、地域、文化、风俗习惯等诸多因素对音乐作品产生的影响。 ，音乐人类学者较早提出了质疑。如梅里亚姆曾对音乐的功能进行了梳理和归纳，他认为音乐在人类社会中有十种基本的功能和作用，即情绪表达、娱乐、交流、审美欣赏、符号象征、身体感知、适应社会规范、维护社会机构与宗教仪式的权威、延续文化以及增强社会凝聚力等。很显然，音乐的审美功能只是其中的一个方面。布莱金在《人的音乐性》中亦指出，音乐是“人类组织的音响”，存在于特定的文化之中，并没有世界 “统一性”的、理解所有音乐都普遍有效的音乐审美观念。安东尼·西格在《苏雅人为什么要歌唱》中也指出：苏雅人首先是为了他们的文化传承而歌唱，而并非是将“审美”作为首位的或核心的功能。

既然审美功能只是音乐的其中一种功能，那么，我们的音乐教育有必要将“审

美”功能列为我们音乐教育的核心地位吗？而且，“审美”和“音乐”的概念在当今多元化的语境中也具有不同的含义。比如，中国、印度、阿拉伯以及非洲等国家都有着他们自己对音乐的界定和相关的哲学美学体系。因此，“审美”也就不可能替代人类整体的音乐经验。

正是在梅里亚姆、布莱金等人的倡导下，才使音乐教育从长期以来以审美为核心和主流的教育范式转向实践的音乐教育范式，导致了实践音乐教育哲学在20世纪90年代中期的崛起。综观当今的实践音乐教育哲学思想，简要概括，主要表现为以下三点：

(1)音乐是一种多样化的人类实践

实践音乐教育哲学认为，“音乐是一种多样化的人类实践”。音乐可以从三个不同的层次进行解读：music，music和music（“音乐”、“乐”和“音”）。music指包含了许多种不同的音乐实践(musics)的多样化的人类实践的本质和意义。每种音乐实践则包含两种相对应的、相互强化的活动：音乐制作和音乐听赏。music(在更低的层次上)指的则是可诉诸听觉的声音事件、作品，或来自于特殊实践语境中音乐实践者创作出的可令人听到的音乐成果［7］37,42。由此，音乐不仅仅是声音，从事音乐的实践者、实践者的行动、结果、以及实践的整个语境，都会对音乐的意义产生影响。因此，对音乐的理解不再限于技巧和形式的理解，对音乐的解读和分析也不仅仅限于音乐结构、形式本身。

(2)世界音乐文化是一种包含多元价值的共同体

实践音乐教育哲学强调世界上各种不同音乐文化的多元价值，认为每种音乐文化都有其存在的合理性，都有其无法取代的价值。只有承认和面向当代多元音乐文化，才能为音乐教育奠定课程设置、教学实践的出发点。对此，布莱金在《对所有音乐的一种常识性观察》中就谈到：在人类这个多元化的音乐世界中的各种不同体制与形态的音乐，它们乃是相互联系又各不相同的人类音乐财富，它们各有千秋，各具特色，其中并不存在所谓的什么“高级”、“低级”的等级关系，也不存在什么“复杂”、“简单”的价值差别。

当今音乐教育面临着多元挑战。就学生而言，他们的民族、宗教、年龄、性别、种族、语言、阶层、家庭环境、音乐能力等都是各不相同、多元化的，因此，音乐教育必须重视学生这种文化上的多元化。而由于音乐在本质上是社会性的、情境性的、政治性的，因此，音乐教育也不能脱离社会环境去孤立的进行分析，也就应当进行多元的分析。另外，就音乐教育外部的社会文化而言，社会上也存在着传统的主流文化和支流文化、高雅文化和通俗文化。多元的音乐文化正是共同存在于这样的价值共同体之中。

(3)音乐教育应同时重视身体的体验

实践音乐教育哲学认为音乐本身就是一门表演的艺术，也应当重视表演。对此,布莱金在《对所有音乐的常识性观察》中指出：“演奏和聆听是音乐教育的一个重要组成部分”［5］133，认为学习和理解音乐，需要通过演奏（唱）和聆听，强调身体的体验在音乐体验中的重要作用。

1984年8月在美国召开了威斯廉研讨会。此次会议以“音乐教与学的社会人类学视野”为主题，得到了包括约翰·布莱金、布鲁诺·内特尔、提姆·赖斯、麦克阿勒斯特、杰拉德·约翰逊、安妮·坎贝尔等专家学者的积极响应。这些专家学者通过自己的实践和论证对传统的审美范式提出了挑战，认为尊重和认识文化的多样性才是音乐教育的真正价值所在。与会者一致达成新的共识，即将“音乐作为文化”作为教授音乐教育的实践哲学观念。这次会议，堪称音乐人类学史上“第一次以文化传播方式为重心，寻求其他音乐经历、思想和世界范围内信息的会议”。［8］1211996年,美国《国家艺术教育标准》的颁布，通过国家立法强调了音乐教育的六个方面的重要意义，更是充分体现了实践哲学所倡导的“多元文化教育观”：学习音乐是学习人类交流的一种基本形式；学习音乐是学习世界上各民族的文化；学习音乐是学会学习的过程；学习音乐是学会想象力和自我表现力；学习音乐是学习的基础；(6)学习音乐是学习艺术。［9］

21世纪的今天，已经开始进入一个多元文化共同发展的历史新时期。约翰·布莱金等音乐人类学家的音乐教育思想，对于反思我们自己的音乐教育，有着不容忽视的学习和借鉴的意义。试想，在我们的音乐教学乃至一些专业音乐教学中，为何仍处于“欧洲音乐中心”的状态？我们对于南亚、东南亚、阿拉伯、

亚、拉丁美洲、非洲、大洋洲的音乐为何知之甚少？在这个全球化时代，我们不应仅仅局限于学习欧洲古典音乐，也还应注意学习和了解西方世界之外的世界各国的音乐。我们必须实施世界多元文化音乐的教学，这不仅将进一步扩展对我们自身音乐和我们民族文化的理解，更好地弘扬我国民族音乐传统，同时也将进一步促进世界各国民族音乐文化相互的交流、借鉴，从而更好的共同发展。

参考文献：

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［2］国际音乐教育学会.“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”［j］. 刘沛，译.云南艺术学院学报：特刊，1998:63-64.

［3］约翰·布莱金.人的音乐性［m］. 马英珺，译.北京：人民音乐出版社，2007.

［4］blacking j.venda children ''s songs: an ethnomusicological analysis［m］. johannesburg: witwatersrand university press，1967.

［5］blacking j. a commonsense view of all music［m］. cambridge：cambridge university press，1987.

［6］管建华.后现代音乐教育学［m］.西安：陕西师范大学出版社，2006.

［7］戴维·埃利奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学［m］.齐雪，赖达富，译.上海：上海音乐出版社，2009.