德育的个体性功能
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德育的个体性功能范文第1篇
关键词：高职院校；地方传统产业转型；产学研合作
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）27-0033-04
地方传统产业转型升级将是我国产业转型的一个重要组成部分，地方经济的转型也将是一个延续较长的进程。产学研合作作为服务地方传统产业转型的主要模式之一，各个层次的高校都可以采用，而相比高职院校，本科院校更受青睐。如此，高职院校在地方传统产业转型中，如何依靠自身的比较优势，找准定位，以发挥自身最大的辐射效应成为一个关键问题。因此，秉承优势，采取错位发展战略，提供紧密型服务，是高职院校服务地方传统产业转型应坚守的基本准则。不过，在探讨服务地方传统产业转型的高职产学研合作这一命题时，需首先厘清以下三个问题：即服务对象的现状如何，服务主体如何定位，以及服务过程中的功能选择问题等。
一、对象：地方传统产业转型的两种形式
地方传统产业的转型并非是整齐划一的，其转型模式呈现多元化的态势[1]，但基本上可以分为两大类型。
（一）“技术升级”为主的渐进式转型模式
第一种形式是地方传统产业生产的产品不变，只是着力于采用高新技术附加进生产过程当中，来提高产品的生产效率、改善产品的生产流程及提升产品的附加值，这种改变属于渐进式转型路径，是以“技术升级”为主的模式，这也是当前地方传统产业在转型升级过程中主要采取的形式。在地方传统产业的渐进式转型模式中，相应企业的转型目标是改变已有的粗放型的生产方式，向精细化生产、高科技融入转变，以由原来的劳动密集型产业为主，逐渐转向技术密集型产业。在这一转型过程中，高职院校的产学研参与方式是以培养适应地方传统产业技术升级的高技能人才，需要根据产业的技术调整来相应革新自身的人才培养方案，在课程设置方面做出适应性调整，尤其是在实训设备上需要与企业的生产设备革新同步。因此，在这一过程中，高职院校必须深入企业展开调研，与企业在实训室的建设上采取共建合作的方式，校企共同开发课程、重新设计教学流程。
（二）“产品转型”为主的突变式转型模式
第二种形式是地方传统产业的生产领域及其产品已经完全改变了，即原来属于地方传统产业的企业基本抛弃了其相应的领域转而生产另一种产品，重新开辟另一市场，这种改变属于突变式转型路径，是以“产品转型”为主的模式。这一模式出现在两个极端：一是地方传统产业的龙头企业实施多元化经营模式，其不仅保持原有的传统产业的基本产品，同时向其它领域进军，进行“分头突围、分散经营”；二是地方传统产业的中小企业“腾笼换鸟”战术，因其规模小、经营方式更为灵活，在生产的产品领域拥有较为自由的转换度，因而能够完全抛弃原来的经营领域，转向另一个全新的产品范围。当然，不论是龙头企业的多元化经营还是中小企业的转换经营战略，其基本方向是从原来的低技术、低附加值的传统产品领域转向以采用高新技术、生产潮流产品的战略新兴产业，正好契合的是当前高职院校在适应高新技术推动的人才培养模式的转型，反而在适应地方传统产业的转型过程中出现了较少的改变，双方的吻合程度更高，相应地高职院校在人才培养方面不用做出太大的调整。
二、主体：政府、企业、学校三主体的作用发挥
高职产学研合作中，政府、企业、学校是当前三个主体，科研院所的参与性有限，主体之间的作用如何发挥、发挥效应如何决定着产学研合作平台的运作成败。当然，这三个主体之中，高职院校显然要扮演中心枢纽的角色。
（一）摆脱“政府依赖”心理
在高职产学研合作中，政府起到的作用几乎是关键性的。如从当前运作比较成熟的高职产学研模式来说，一种是政校共建公共实训基地的模式，基地主要布局在学校内部，构成了高职院校日常教学的一个部分[2]。其基本采取的是地方政府和所在学校在出资方面的1：1的配套模式，离开了政府的财政支持这种最为典型的产学研合作模式几乎就无法顺利运转；另一种是政校企共建产学研合作基地模式，基地主要布局在块状经济核心区，属于辟址另建，构成了产业集群的一个部分[3]。其基本采取的是地方政府、行业协会（产业联盟）与学校三方在土地、资金方面的分摊，当然政府在出资与土地优惠方面所起的作用是决定性的。换句话说，当前的高职产学研合作中地方政府已有“过度参与”之嫌，反衬学校和行业企业的主动性、自主性不足，如此产生了一种“政府依赖”心理。但从产学研的运作机理来看，政府的过度参与并非是一种健全的产学研合作机制。因为政府的支持是不稳定的，它会随着政策的转变及其主政者的视野转移而产生断续，会带来强支持主导力量的非延续性。如此也带来了地方政府强力参与的产学研合作项目建设可能会出现初期大热到中期趋冷、后期不了了之的现象。这对于高职院校的产学研合作来说当然并非好事，一定程度上也是行业产业在产学研合作过程中不大热情的原因之一。因此，在高职产学研合作过程中，真正的主体应是学校和企业双方，政府所起的作用是给予政策支持并赋予相应优惠政策，在财政支持上保持延续性。
（二）刺激企业参与热情
高职产学研合作中，企业为何并不热心？不论是传统的校企合作，还是当前的产学研合作，估计最为薄弱的主体当属企业了。这其中吊诡的逻辑是，高职产学研合作的落脚点及其目标指向就是企业，但是反而是企业在整个产学研合作的链条中最不积极。何以如此？一定程度上来说，企业对学校的信心不足是一个主要制约因素。企业的行为带有天然的自利性和利益指向，如果高职产学研合作并不能给企业本身带来直接的利益，而只是让企业在其中充当“花瓶”，自然其积极性会不够。而在长期的校企合作或者产学研合作中，因形式主义作祟，企业不幸长期被当做“花瓶”使用[4]。同时，对于企业真正存在的技术瓶颈，高校却不一定能够解决，这种能力不足的刻板印象也会影响到企业参与的主动性。一言以蔽之，提高企业参与热情的“终南捷径”就是产学研合作能够真正解决企业的问题，为企业带来直接的利益。
（三）发挥高职院校的纽带和主体作用
产学研合作缘起于高校，是高等教育第三大职能：“社会服务”的主要实现途径，构成了高校联结社会、成为经济社会发展“动力站”的一个主要运作模式，产学研三方或政产学研四方中，真正的纽带是高校本身。同时，高职院校的产学研合作在针对企业的服务方面体现得更为直接，那么高职院校应该要起到的作用就是政府和企业双方的粘合剂，对于政府在于“促”，即督促其对产学研合作平台的关注和投入保持持续性，并落实相应的政策安排；对于企业在于“拉”，拉近与企业的关系，形成校企联合体，达到产教融合的目的。当然，在这个过程中，对于政府也不应过于依赖，因为产学研合作运作成功的关键是学校方能够提供何种有价值的输出成果，而不是仅仅维持一个平台的象征性存在；对于企业来说，“拉郎配”不会有持久性，真正能够笼络住企业的心的措施在于学校能够提供企业需要的人才、能够参与进企业关键性的技术改革进程当中。如此，高职院校自身的改革活力和对社会经济发展的适应性显得尤为重要。
三、功能：产学研合作过程中的功能定位及其侧重选择
人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新是高等教育机构的四大职能，在服务地方传统产业转型这一命题下，高职院校将可以通过高技能人才培养、技术服务与产业文化传承创新等具体途径来参与。这里的关键问题是，几种职能或途径之间应如何准确定位并做出侧重性选择，方可发挥出高职院校产学研合作的最大效益。
（一）基于地方传统产业转型需求的高职产学研定位
基于高职院校传统优势发挥及其错位竞争战略实施的考虑，高职院校服务地方传统产业转型应定位于三个层面：
1.适切性高技能人才培养。高职院校素来以服务地方经济社会发展为己任，与行业企业的联系也最为密切，其最重要的比较优势在于，能够为地方传统产业转型提供具备适切性的高技能人才。地方传统产业在转型过程中，技术和人力资本构成最为关键的两个转型要素，尤其在产品升级和技术更新过程中的一线技术技能型人才显得尤为重要。因此，高职院校应首先以服务地方产业转型升级、战略性新兴产业发展为目标，发挥高职院校的人才培养优势，提升一批紧密对接地方传统产业的专业群，为地方传统产业培养输送一大批急需的新型技能人才，为全面提升地方传统企业的技能从业者的总体素质贡献力量。
2.直接的产品研发与技术服务。在科学研究方面，高职院校的比较优势在于因其“工学结合、校企合作”模式的推行，高职院校与产业界一直保持频繁的互动与密切的合作关系，高职院校的科研工作者最了解企业的技术服务需求，且针对企业的科研服务途径最为多元化。因此，高职院校应以教师下企业锻炼，参与企业技术与产品更新，以科技指导员队伍建设等提供常规化的技术服务。
3.参与地方传统产业的文化传承与创新。相比于人才培养、技术服务等途径，参与地方传统产业的文化传承与创新也许高职院校更具优势。因为这一领域，本科院校基本上不参与，而高职院校素有融合校园文化与企业文化的传统，如此对于地方传统产业的文化转型的参与显得更为水到渠成。高职院校应以专业文化建设、文化传承基地、常规的文化活动开展等手段来广泛参与到地方传统产业的文化转型工作中，并借此机会形成融汇产业文化的新型校园文化形态。
（二）产学研三大功能的侧重选择
尽管高职院校从来没有脱离开产学研合作教育，但与其说是产学研合作，不如说是产学合作、产教融合，当前产学研合作的主体仍然是本科院校。同时，本科院校和高职院校在产学研的合作方面仍然有较为明显的差异，本科院校的产学研合作的核心竞争力是“研”的因素，即本科院校的科研输出是产学研合作的主要纽带；而高职院校产学研合作的核心竞争力却是“学”，也就是人才培养和高技能人才输出，“研”正好是高职院校最为薄弱的环节。因此，高职院校在服务地方传统产业转型过程中需要把握住自己的核心竞争力，找准自身的定位。
1.对地方传统产业来说，不论其采用的是渐进式转型模式还是突变式转型模式，对能够适应这种转型的高技能人才的需求仍是最迫切的。但也不得不承认，新的高技能人才的需求量并不大，主体还是对企业原有员工的在职培训和技能提升。所以，在人才培养方面，高职院校不应一味地强调新型高技能人才的培养，同时要关注企业的技术培训需求。或者说，参与地方传统产业转型过程中的在职员工的再教育和技术培训显得比培养新的高技能人才更为迫切，这一形势高职院校必须有清醒的认识。通过几年的观测，我们也看到，尽管地方传统产业一直在强调转型，并且传统产业也的确在做很大的改变，但是一些关联传统产业的专业如纺织、黄酒等的人才需求量并没有出现线性增长现象，倒是培训的需求在激增。
2.地方传统产业的技术革新，多通过采用新型设备的方式，其成套型的技术更新实际上已经完成，而成套技术的研发基本能够参与的是本科院校，高职院校很难插得上手。那么高职院校在地方传统产业的技术革新中，主要所能起的作用是修补功用和局部的改进，此类技术研发工作本科院校一般不会参与，因其强应用性指向也难有作为，正好高职院校可以填补这个空挡。因此，对于高职院校来说，在产学研合作过程中不应好高骛远，能够切切实实地解决问题――哪怕是一个小问题就是王道，就能因此获得企业的信任，这种技术服务的常规渠道就能够建立起来，否则高职院校在地方传统产业转型过程中于科研一项也就只能望洋兴叹了。
3.对地方传统产业的文化转型而言，高职院校尽管具有参与优势（因为不是本科院校的重点），但其实质的参与性却比较有限。一是除了那些流传甚久、绵延百年的老产业之外，地方传统产业尽管得名为“传统”，但多数并没有多少传统文化的影子，对于那些年轻的中小企业而言更是如此。所以在面对地方传统产业文化转型方面，高职院校其实经常面临无从下嘴的尴尬。但是不论是否传统产业，地方的企业都有一些企业文化存在，因此多数时候有关地方传统产业的文化转型其实被置换为对企业文化的参与，同时多数并非是参与“改造”，而是参与“建设”。从另一个角度来说，文化存在于人身上，对于企业而言真正有生命力的文化就存在于企业的经营者和普通员工身上，因此高职院校的毕业生及其对企业在职员工的再教育同时也是对地方传统产业的文化影响方式。
四、结论
在地方传统产业转型领域，其颠覆性的变革需求并没有全面地出现，适应性的、微调型的以高新技术的应用及其产品的创新等形态出现的变革在当前处于主流地位，如此则给高职院校参与地方传统产业转型升级提供了应有的空间和地位。素有“跨界”之功能的高职教育完全可以通过其专注的创新型技术技能人才培养来适应地方传统产业转型过程中的新技术应用，其着力的技术服务和新技术应用与改造的主流应用型科研方式，为高职院校参与企业转型过程中的技术应用和流程改造提供了直接的适应。相应地高职院校与产业界通过组建产学研合作组织或职教联盟等方式，进一步加强了双方的合作关系，进而逐渐消解职业教育的跨界障碍[5]。
不过，相比常规化的产教融合中的校企合作形式，产学研合作中因糅合了“研”的因素出现了突出的“创新”意识，其本质就是政校企三方的协同创新。正如陈劲所指出的，“协同创新是以知识增值为核心，企业、政府、知识生产机构（大学、研究机构） 、中介机构和用户等为了实现重大科技创新而开展的大跨度整合的创新组织模式。”[6]其基本的实现途径就是产学研合作。那么通过产学研合作来实现协同创新的目的，政校企三方需通过组织协同进而形成战略同盟关系，需要深入整合产学研各方的优势资源，达到引导外部需求和刺激内生动力之间的平衡，进而满足政校企各方特别是实现产业界的吁求目标[7]。
参考文献：
[1]刘宁宁，沈大伟，宋言.我国传统产业转型升级国内研究综述[J].商业时代，2013（34）：109-111.
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[3]苏志刚，郑卫东，贺剑颢.高职院校产学研合作教育模式的机制策略创新研究――宁波职业技术学院“院园融合”育人模式探索[J].高等工程教育研究，2012（5）：147-151.
[4]丁金昌，童卫军.关于高职教育推进“校企合作、工学结合”的再认识[J].高等教育研究，2008（6）：49-55.
[5]崔永华，张旭翔.论职业教育的“跨界”属性[J].教育发展研究，2010（17）：43-46.
德育的个体性功能范文第2篇
总结改革开放20年来的德育工作，尤其是近10年来德育理论的发展，便会发现一个明显的趋势，那就是德 育理论一方面继续在科学化轨道上前进，另一方面又表现出人性化的倾向，而且二者正在逐渐走向整合。这一 趋势特别表现于以下几个方面：
一 主体性德育思想的确立
在传统的计划经济体制下，再加上长期封建主义的影响，中国人的个人主体意识和主体地位相当薄弱。随 着传统的计划经济体制的打破和社会主义市场经济体制的建立，我国开始了一场真正的具有革命意义的社会转 型。这次社会转型，是以社会主义市场经济体制的建立为先导，由此引起一系列社会政治生活、文化生活等整 个社会结构的变革。这一变革的一个明显结果是个人的自我意识与主体意识显著增强，表明了人们正在逐渐由 依附走向独立，因为市场经济要求的是自我独立的主体。
反映在德育理论上，就是“人是主体”的思想得到了确立。主体性德育思想的确立对于德育具有首要的意 义。首先，它表明了人们对“道德”的认识已从服从、适应的层次提升到了自主、超越的层次。人们逐渐认识 到，道德乃是人探索、认识、肯定、发展和创造自己的一种积极手段，而不是一种消极防范力量。把道德完全 说成是一个只具有约束力的规范体系，视道德完全为约束人行为的手段，就把个体的自主、自觉从道德中抽掉 了，而不代表主体意志的行为当然也就无法参与真正道德意义上的评价。所以，完整的“道德”不仅指服从或 适应特定社会所认可的习俗或规则的行为，而且指在面临各种不同规则和行为时所作的选择行动。道德原则能 否对主体的选择产生影响，能否对其行为产生约束作用，关键在于主体是否自觉接受这一原则。从这种意义上 讲，道德主体乃是自己道德原则的真正确立者和创造者。其次，既然主体的参与和自主活动是道德发展的前提 ，由此，也就必然要求在教育中尊重学生主体。因为，如果道德发展的过程是一个借助自己的智慧努力探索、 不断建构从而达到自主、自觉的过程，那么，道德教育的目的就不应是让学生无条件地服从某些规则，而是要 鼓励学生接受理性的自我指导与自我决定；如果说道德教育的过程是一个需要学生的理智和思维参与的过程， 那么，就势必要抛弃传统的说教、灌输和强迫执行等反理性的方法，帮助学生通过自己的实践和理性思考作出 自己的判断和决策，不断完善自己的道德生活。质言之，没有学生主体的自觉自愿的参与，就不可能有真正道 德的发展。
由于主体性德育体现了对人的地位和尊严的承认和尊重，所以它是一种人性化的教育，同时，主体性德育 是人们在对道德、道德教育进行了深入研究之后得出的科学结论，所以，这一理论本身就是科学化与人性化的 统一。
二 个性教育
长期以来，德育的一个重大缺陷就是忽视人的个性发展，忽视人的千姿百态的差异，忽视良好心理品质的 培养，这不能不说是人们对德育不满的一个重要原因。
随着主体性德育思想的确立，学校德育在个性化教育方面有了长足的进步。所谓“个性化”教育，就是在 正确的教育思想、教育观念的指导下，从学生的现实个性出发，尊重学生的需要、兴趣、创造和自由，通过个 性化和社会化、教育和自我教育的统一过程，培养学生的良好个性品质，促进其个性自主和谐的发展。它旨在 培养个性充分发展的、人格健全的社会公民。从根本上说，这也正是学校德育改革深化的最终目标。
从历史上看，在漫长的封建社会里，中国人一直生存在一个自在自发的相对保守的世界里，整个民族创新 的意识和能力相对较弱，人们的基本生存方式以重复性思维和重复性实践为基本特征，不大重视个性的培养。 而后者对当代中国来说尤为重要，因为，无论是现代化建设，还是市场经济的建立，都需要创造性的人才，而 没有个性，创造性也就无从谈起。所以，一方面是克服历史的积习，一方面是发展的需要，二者都决定了个性 教育的重要性，而德育在这方面正是大有可为。因为从根本上讲，张扬、发展人的个性本是德育的题中应有之 义，也就是说，通过德育使人们认识到：个性发展是人类自身成长的尺度，表明人类已发展、进化到了什么层 次，是人类解放程度的一种标志。没有人的个性发展，社会就不会有活力。个性充分、健康的发展是形成各方 面良好素质的基础，这样，我们的民族素质才能提高，众多的人才才能脱颖而出。为此，就必须破除德育中仍 然存在的模式化和“一刀切”的现象，就必须克服把多种多样的个人心灵抽象化乃至把它们压缩成一个单一心 灵的企图，因为人的心灵是丰富多采的，它包括人的兴趣、情感、意志、抱负等各种复杂内容——而这正是实 施个性化教育的科学依据。也只有以此为出发点，德育才能充满人性化，才能使人的个性得到充分和谐的发展 ，德育也才真正能成为对人的一种解放。
三 责任教育
责任教育实质上是主体性德育理论的深化。
道德责任是指道德主体在道义上对其选择的行为的善恶及价值所应承担的责任。“我”的责任必须建立在 两方面的前提之上：一方面，我必须是行为的所属者，即某一行为的主人；另一方面，该行为必须属于我—— 它必须是我的行为。两方面相辅相成。前者是我与行为的同一关系，后者是我的意志与行为的同一关系。换言 之，具有道德责任这一属性的行为不仅是属于我的，而且是建立在我的意志自律的基础之上的。它的实质在于 ：行为必须出乎我的意志自由。这意味着，只有当人享有运用自身的意志自由去行动的权利时，人才应对选择 的行为负责，而培养责任者正是道德教育的根本所在。
但以往——尤其是在传统的计划经济体制下，我们的德育在这方面却做得很不够，所谓学生的选择其实只 是外人（教师等）替学生作出的，从而也就取消了学生的道德责任，教育完全成为使学生顺从的工具。这种教 育表面上看来是“成功”的，因为它在某种程度上使学生服从于规则。但是，这种缺乏主体自由意志的“服从 ”根本不具有真正的道德意义。道德的实质在于“法由己立”，迫于外在的压力而作出的承诺和行为只是虚假 的承诺和行为。所以，它也就无法培养出真正的责任者，这正是人们对学校德育指责最为集中的地方。
随着社会主义市场经济体制的确立和人们研究的深入，人们发现要改变以上状况，就必须认识到，学生的 道德发展、道德学习是一个主动自为的积极过程，是一个与学生主体的活动息息相关的过程，而不是一个任由 外力压制和被动接受的过程。只有充分尊重学生主体，只有充分尊重学生的自由选择并培养其选择的能力，德 育才能真正培养出富有责任感的学生。这种学生确实对规范负责，但更重要的是他们首先对自己负责，只有对 自己负责的人，才可能是一个对自己置身于其中的种种关系持积极的负责态度的人。
认识到这一点对当代中国极为重要。因为只有人人都能对自己负责、彼此负责，才能形成一个健全的社会 ——它关系到国计民生。众所周知，市场经济讲求信用，如果只要挣钱就可以不讲信用，不负责任，让“坑蒙 拐骗”流行，那么，不要说个人和民族在道德上无法自立，甚至连一个比较健全而稳定的市场机制也建立不起 来。如果我们不能培养出真正能够承担责任的人，在未来的岁月里我们就不可能获得真正的发展（包括物质和 精神两方面）。
有鉴于此，有人明确提出要让学生学会负责。所谓学会负责，是学习和做到在作出满足个人需要和愿望的 决定时，对自己、对他人、对社会，以及对影响人类生存的生态环境等有全盘考虑并承担起应有的责任。学会 ，是指积极主动地去获得。负责，是指经过独立思考、独立判断后，对自己作出的选择履行义务。应该说，这 种主张是有远见的，这也正是当前和今后德育的重心所在。
四 德育功能
德育科学化的一个重要标志是这一阶段在德育功能的研究方面取得了较大进展，这种进展在德育的社会功 能和德育的个人功能两个方面都有所体现。
在德育的社会功能方面又以对德育的经济功能的研究为最深。实际上它是中国的现代化与市场经济对教育 的必然要求。众所周知，人是生产力中的重要因素乃至是最为关键的因素。德育正是通过影响生产力的主体因 素——人而对经济发展起作用。具体来说，通过德育唤醒人的自我意识、经济意识，赋予经济发展以需求动力 ；通过德育促进人们的科学文化素质提高，特别是提高他们选择、创造新的生产方式和经济增长方式的能力； 通过德育从根本上改变人们的生活观念，引导人们选择和创造合理、健康、文明的生活方式；通过德育建立起 健康的经济行为价值标准，提高其商业伦理、道德水准，使经济趋势向文明发展；通过德育为经济发展创设一 个良好的文化环境、文化体系，从而为经济发展和社会进步提供现实的协调基础和途径。在知识经济时代即将 到来的今天，强调德育的经济功能无疑是大有意义的，而且，以德育的经济功能的研究为突破口，必将带动整 个德育研究的步伐。
在德育的个体功能研究方面，则在强调德性的本体价值的基础上突出了德育的享用功能。所谓德性的本体 价值，是指各种德性本身就具有满足个体需要的价值。个体内在地把各种德性的形成、道德人格的发展作为自 身的一种需求，通过德育使这种需要得到满足，这就是德性的本体价值的体现。德育的享用功能就根植于此。 德育个体享用功能的提出无疑是德育理论科学化和人性化相结合的极好体现。一方面，它肯定了德育是一种道 德追求的活动，即德育在不断发展和完善人的各种德性的过程中，使人们得到一种自我肯定、自我完善的满足 ，得到一种精神的享受。另一方面，只有使德育的自我享用功能不断得到提升和发挥，才得以使学生把各种道 德规范的遵从逐渐从他律转变为自律；不把各种道德规范视为约束，而当作自我肯定、自我发展的需要；不把 道德、道德教育视为一种异己力量。如此，道德教育才可能成为一种“愉快教育”，成为一种人们乐于接受的 教育。
人们在德育社会功能与德育个体功能研究上的深化，实质上表明了人们在对“社会与人”问题认识上的进 步。
在社会主义社会，人的发展与社会的发展是一致的，德育的个体价值与社会价值也是一致的，不应当把二 者对立起来。但从根本上说，在社会与人二者之间，人又是更根本的一方面——这也正是主体性德育思想确立 的依据所在。具体来说，任何社会道德都是一定社会群体共同利益、要求和意志的概括，它总是作为具有普遍 性的社会道德指令而存在着。它并不具有自满自足的性质，它只有为个体所接受和内化，并转化为具体情境下 个体自我完善的道德活动，才成为具体的、生动的、真实的东西。一个社会的道德水平怎样，一个群体的道德 状况如何，并不在于它有多少道德规定和律令，而在于这个社会或群体中的个体内化以及践行这些道德规定和 律令的广度和深度。而个体要将一定的社会道德规范和律令内化并在其行为中对象化和现实化，就必须发挥主 体的能动性和创造性。因为，道德，作为一种人类的精神活动，作为一种实践理性，从本质上讲，是对可能世 界的一种把握和设定。这种把握和设定是一种超越。因此，道德反映的不是实是而是应是。所以，个体道德活 动过程作为再现社会道德的过程，也就决不仅仅是刻板的、简单的复制社会道德的过程，而是一个在新的基础 上把社会道德再创造出来的过程。正是在这个过程中，个体获得了更丰富、更深刻的道德内涵，社会道德则获 得了众多个性赋予的现实生命和确证，并不断地向更高的道德层次迈进和提升。
以上就是社会道德与个体道德之间的辩证关系。它提示了这样一个深刻的道理：道德不只具有规范性品格 ，更重要的是具有理想引导性品格，只有让它们深入人的主体意识并成为其内在的信念和意志（道德内化）， 才能具有现实的伦理意义。由此，对德育来说，就是要充分发挥道德的个体性功能，努力培养在道德上超前发 展的人。只要这种超前符合社会和道德发展的必然性，是一种自觉的教育的结果，那么就预示着社会的道德人 格必将达到一个更高的水平。因为在一个以人为主体的社会里，是人决定着、推动着社会的发展。
五 反对道德灌输
众所周知，灌输一直是道德教育中的最大痼疾，尤其是在传统的计划经济体制下。随着主体性德育思想的 确立，人们对灌输的认识和批判也越来越深刻：在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图 通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的道德价值观和道德行为习惯；在内 容上，它所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规则规范；在方法上，它通常 诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等等。这种教育实质上是一种僵 化的教育形式。因为它既无视学生的需要和兴趣，又与现实的社会生活无关，更重要的是，由于它用一种固定 的教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。质言之，“人”在灌 输中不见了。
灌输的错误之一是把道德教育与知识教育混同起来。在灌输论者看来，道德可以像知识一样，通过传播和 灌输，学生就可以获得，从而成为有道德的人。事实上，具有知识并不一定就具有教养，只有把精神的内在本 质转化为自己的东西才是教养，灌输缺乏的正是这一点。而且，在这种单纯的“知识中心主义”的影响下，学 生的品德便转化为一个个分数，似乎考分越高者品德越好，由此也就谈不上对学生的情意、个性的培养了。学 生实质上成为一个个畸形发展者，于是，本应提升人的精神和促进人的全面发展的道德教育，越来越疏远了马 克思多次强调的“人的世界”和“现实的人”。
德育的个体性功能范文第3篇
一、传统教学模式与考试评价
课堂教学是实施教育的主要形式，在人才培育中居于重要地位。从19世纪德国著名教育家赫尔巴特的《普通教育学》出版以来，有关教学理论与课堂教学的研究广泛开展起来。教学理论在世界范围内的传播与继续发展有两条主线：一条是心理取向的教学理论，另一条就是赫尔巴特所提出的哲学取向的教学理论，影响到世界教学理论流派的形成与演变。赫尔巴特的理论遵循柏拉图的“道德即知识”的恩想，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，主张教育的目的是培养学生的五种道德观念：内心自由、完善、仁慈、正义和公平。他的理论经其弟子的补充、发展而演变为百科全书派，强调系统传授学科知识及教材的逻辑体系和教师在课堂教学中的作用。清末以降，赫尔巴特的教学理论伴随着“西学东渐”传入我国，对我国教育理论界产生重大影响，尤其是在中小学课堂中被广泛应用。
我国当代教育方针强调，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。这一教育方针在教育和数学目的上具有“社会道德本位”取向，“为了实现这一道德目的，知识就成了教学的一切，依次便演绎出一种偏重于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理沦体系”。赫尔巴特的教学理论与我国的教育方针相吻合，适应了发展中国家对人才、对知识的急切渴求。课堂教学实行班级授课制，在世界范围内广为采用。在我国中小学课堂中，赫尔巴特教学理沦的内容与方式具有独特地位，至今仍难以被其他教学理论所取代。
根据这种教学理念，课堂教学的目的在于增加学生各学科的知识存量，提高学生的认知能力，而是否达到预定的效果则需要考试评价来反映并检验。同时，考试也反映出特定的教学观念，考试的内容往往侧重考察知识的掌握程度。从布卢姆的教育目标分类来看，传统的考试评价显然存在某些缺陷。布卢姆把教育目标分为两个领域：一是认知领域，包括知识、领会、运用、分析、综合、评价；二是情感领域，包括接受、反应、价值评价、组织、性格化。而传统的教育测量理论和考试方法在内容上主要侧重在认知领域中的前三个方面，对于情感领域和认知中综合性较强的方面有所忽视；在形式上倾向于忽视平时成绩，以升学考试的一次成绩作为选拔标准；在功能上主要检测学生是否掌握了更多的学科知识，侧重诊断性功能、区分优良和分等鉴定功能。
考试在人才培养过程中能够发挥检测、激励和筛选的积极功能，这是考试评价手段被广泛运用于各类教学活动的重要基础。但是，当考试演变成为衡量一切教育活动的标准时，就夸大了考试应有的作用，不免产生负面影响。在基础教育阶段，偏重书本知识的检测、鉴定，忽视实践环节的检验，不能全面评价和正确引导学生的发展。考试作用被泛化乃至取代学业及品德评价的其他标准，不利于学校育人功能的全面发挥。
受片面追求升学率的驱使，频繁的学业考试与升学模拟考试，不仅加重了学生的身心负担，也偏离了全面发展的教育方针。在课堂教学中，教师以各级升学考试大纲为本，只要是与此相关的内容，希望全部都灌输到学生的脑中，而与考试无关的东西，则束之高阁。学生所有心思都放在如何记忆、背诵知识上，如何最大限度地适应考试，在考试中获得好成绩。学校的教学管理和教学评价也是围绕升学考试运转。这在一定程度上导致“应试教育”。“应试教育”的流行，既有教育指导思想、课堂教学理念上的偏差，也受到经济、文化等社会因素的制约，其中升学考试评价制度是重要诱因之一。
二、课堂教学改革对考试评价的新要求
我国已跨入高等教育大众化发展阶段，社会对人才的需求趋向多元。在新的时代要求下，基础教育的办学思想、培养目标、教学方式方法与评价标准也应加以变革。中等教育既要为高校输送学术性人才，也应传授职业技能；需要培养学生的自主学习和实践能力，培养学生的探索精神。教育的主题从知识为本转向能力立意，教学的选择性增强。在课堂教学中，纯粹的灌输书本知识，或储存事实性知识，已经不能适应时代的要求。教育的目的是发展人的个性，促进人的主体意识和个体特征的发展，在个体发展的基础上促进社会的和谐发展。在教育与社会发展过程中，不断提升人的主体地位，教育的这一重要功能在信息时代已经成为关注的焦点。教育培养的应当是情绪饱满、精神振奋，具有审美能力和生活情趣的自由个体。课堂教学蕴涵着思想与艺术的智慧。教师在向学生传授知识的过程中，传承人类积淀下的历史文明，这是历久弥珍的文化瑰宝，是智慧与美的综合体现。应当让学生在课堂中体验到文化的魅力，体验到美的享受，引起情感的共鸣，在身心愉悦中收获知识、体验生活和陶冶情操。新一轮基础教育课程与课堂教学改革的兴起，与这一课堂教学理念密切相关。高中新课程改革自1998年启动了2002年在山东、广东、宁夏、海南四省作为试点试行，教育部拟用四年时间在全国内推进。这一改革主要集中在课程设置和学分制方面。
首先；”普通高中新课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。高中课程设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。每一领域由课程价值相近的若干科目组成。八个学习领域共包括语文、数学、外语（英语、日语、俄语）、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、艺术或音乐、美术、体育与健康、技术等12—13个科目。其中技术、艺术是新增设的科目，艺术与音乐、美术并行设置，供学校选择。每个科目还有若干个模块组成。模块之间既相互独立，又反映学科内容的逻辑联系。每一个模块都有明确的教育目标，并围绕某一特定内容，整合学生经验和相关内容，构成相对完整的学习单元。
其次，新课程改革将实行学分制。普通高中学制仍为三年，课程由必修和选修两部分构成。选修课由选修（一）和选修（二）组成，选修（一）是地方课程，选修（二）是学校课程。普通高中新课程方案实行学分管理。每个必修模块和若干选修模块按规定的学时、规定的方式学习，并且达到质量要求，可获得学分。学生学习一个模块并通过考核，可获得2学分（其中，体育与健康、艺术、音乐、美术每个模块原则上为18学时，相当于1学分），三年中学生要获得116个必修学分和28个选修学分，即须获得144个总学分才可毕业。高中一年级主要设置必修课程，逐步增设选修课程，学生可跨班级选修。研究性学习活动是每个学生的必修课程，三年共计15学分。学生每学年必须参加1周的社会实践，获得2学分，三年中学生必须参加不少于10个工作日的社区服务，获得2学分。
新课改以学生发展为本，目标在于培养学生的终身学习能力，“特别强调培养学生具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时展需要的基础知识和基本技能；初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力；学会交流与合作，具有团队精神”。所以在课堂教学中，教师需要适时启迪学生的智慧，培养学生基本的科学和人文素养，重视独立自主意识和能力的培养，具备开阔的心胸和国际化视野，让学生学会合作互助。教师成为学生成长的向导和监护人，引导学生学会学习，重视学生的创造性与主体性的发挥；教师把课堂交给学生，让课堂充满青春活力；把班级交给学生了让班级洋溢欢声笑语；把创造还给学生，让学生演绎多彩人生。
新课改计划在2005年全国存8-10个省、市、自治区试行，2006年有15-18个省、市、自治区进行，2007年全国进入高中新课改阶段，与此相配套的是新-的评价体系，尤其是高考的改革。新课改中对学生的评价将侧重发展性功能，打破笔试一统天下的局面，将学生的学习过程、品德、情感纳入评价范围内。并为高中生建立成长记录手册，全面反映学生钓成长历程。这就涉及到新课改与高考的关系，两者紧密相连，息息相关。学生如何在发展综合素质的两同时顺利进入高等学校是一个极为必要解决的问题，但新的高考改革方案尚未出台。教育部在推行新课改之际，考虑到新课改与高考可能产生的冲突，把高考权下放给部分地方政府，山东、广东、宁夏、海南四省在2007年的高考中根据本省改革的实际情况自行命题，但各省在高考命题中如何把握标准，保证公平、公正地选拔人才，仍然是一个亟待解决的难题。
随着教育的普及和社会文明程度的提高，社会对人才的类型与层次需求扩大，考试如何适应不同人才培养的需要，就成了人们普遍关心的问题。我们必须从过去重视考试技术、手段或把考试作为一种测量工具的研究转向重视考试社会学、考试文化学等理论层面的研究。对于考试评价制度需要作更深的思考，以增强考试的社会适应性，使之在现代教育条件下充分发挥各项正面功能。发挥考试的积极作用，成为考试制度改革的重要原则之一。减少考试次数，减轻学生身心压力，改革考试内容与形式，培养创新人才，这是新一轮基础教育课程改革提出的迫切要求。
2002年底，教育部的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革通知》指出，现行中小学评价和考试制度与全面推进素质教育的要求还不相适应，突出反映在强凋甄别与选拔功能，忽视改进与激励功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一；尚未形成健全的教师、学校评价制度等。“为了更好地提高学生的综合素质和教师的教学水平，为学校实施素质教育提供保障。要求对学生、教师与学校评价的内容要多元”。考试是评价的主要方式之一，考试应与其他评价方式相结合。对学生的评价不限于学业评价，还包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现等。建立以促进学生发展为目标、有利于促进教师职业道德和专业水平提高、有利于提高学校教育质量的评价体系。
三、正确处理教学与考试评价的关系
第一，在课堂教学评价中引入考试评价机制，但不能唯考试是从
学生在学校学习的过程很大一部分是在课堂中完成的，课堂教学是进行教育的主要场所，考试则是对课堂教学效果检测和反馈的重要方法。二者的关系应是以课堂教学为主、考试为辅，以培养学生形成良好的道德品质、情感意志、审美情趣和健康的心理素质。考试作为促进课堂教学的手段，其目的是更好地提高教育教学水平。就基础教育而言，课堂学业考试应着跟于促进每个学生的进步，激励学生个性的发展。在教学目标与考试手段的关系上，不能本末倒置，而应使考试服务于教学。改革考试评价制度要以完善和促进课堂教学为目标，避免盲目性。改革方式应循序渐进，在充分论证和取得试点成效的前提下稳步推进，减少考试改革对正常教学秩序的影响。
第二，转变传统的考试观念，增加考试评价的多样性
考试评价方式具有多样性。在教育教学过程中，需根据考试的目的、性质、内容和对象，选择相应的考试形式与方法。倡导综合运用多种考试考核方法，不应以书面测验作为惟一手段。部分学科实行口试与笔试相结合，开卷、半开卷考试与闭卷考试相结合，将形成性评价与终结性评价相结合。不仅考试对学科与书本等基本知识的掌握，也应侧重考察学生利用已有知识分析问题、解决问题的能力。适应基础教育发展的需要，我们必须转变传统的考试观念。“一切为了学生的发展是基础教育课程改革的灵魂，突出评价的发展性功能是中小学评价与考试制度改革的核心。”此外，应扩展考试评价的主体与客体范围。考试评价不仅是教师对学生的评价，也涉及到学生对学生、学生对老师、学生和教师的自我评价。
第三，拓展考试内容，更新评价标准，促进课程改革与教学改革
“考试内容与评价标准的改进，关系到对中学教育教学的积极导向，关系到人才选拔的质量与效应，关系到高校创新性人才的培养。”在考试命题环节，注重及时吸收科学、文化新成果，淡化记忆为主的考试内容，加强与社会实际和学生经验的联系，关注学生的思维、技能、品质和创新等方面的考察。高考内容改革将更加注重对考生素质和能力的考查，积极引导中学加强对学生全面素质的培养。高考科目设置改革将统一性与选择性相结合，在满足高等学校选拔人才的同时，促进学生全面发展与个性发展。高等学校选拔方式的改革要进一步探索建立在文化考试基础上综合评价、择优录取的办法。
第四，努力减少高考的负面影响，发挥其积极功能
德育的个体性功能范文第4篇
每个班主任都有责任管好自己的班级，都想管好自己的班级，这是教师职业道德和班主任工作性质所决定的。今天小编给大家整理了优秀班主任个人工作经验总结，希望对大家有所帮助。
优秀班主任个人工作经验总结范文一毕业从教至今刚满七年，在这期间我一直担任班主任的工作。对于班主任工作，我感受最深的是：要做一个出色、成功的班主任，首先必须要有“三心”，那就是爱心、耐心和责任心。在这我总结了自己这七年来班主任德育工作上的一些比较成功的方法和经验。
一、身教重于言教，建立良好的家教“行为场”
在我的班主任工作中，我特别注重家庭教育，俗话说得好：“喊破嗓子，不如做出样子”。孩子的特点是可塑性大、模仿性强，而他们的学习最初多半是从模仿父母开始的。所谓“有其父必有其于，有其母必有其女”、“将门出虎子”、“穷人的孩子早当家”说的都是“行为场”的作用。我国着名作家老舍，平生一直坚持自己收拾屋子、擦拭桌椅。他的衣服不求考究，只求整洁;他的衣服永远整整齐齐，一丝不苟。这些都直接得益于他的母亲。正如他自己所说：“从私塾到小学，到中学，我经历过起码有百位教师吧，其中有给我很大影响的，也有毫无影响的，但是我的真正的教师，把性格传给我的，是我的母亲。母亲并不识字，她给我的是生命的教育。”可见，父母给其子女的影响是多么的深远。因此，我在家长会上要求学生家长，为了培养孩子健康的人格，一定要从自身做起，以身作则，从小事做起，“不以善小而不为，不以恶小而为之”，各方面严格要求自己，凡是要求孩子做到的，家长本人首先做到;凡是要求孩子不能做到的，自己坚决不做。
二、良好的氛围和环境可以造就人
我始终认为，环境也可以对学生的心理产生不同的影响。如果一个学生生活在批评之中，他就学会了谴责;如果一个学生生活在鼓励之中，他就学会了自信;如果一个学生生活在讽刺之中，他就学会了自卑;如果一个学生生活在表扬之中，他就学会了感激;如果一个学生生活在恐惧之中，他就学会了忧虑;如果一个学生生活在认可之中，他就学会了自爱;所以，在工作中，我非常注重赏识教育，并且教育学生对待他人要宽容，学会发掘他人的闪光点，学会与他人友好相处，营造和谐文明的班级氛围。
三、理解学生，用“宽容”的心去包容他们
了解学生，是真正理解他们，包容他们的过错。只有充分地了解学生，才能更好地教育学生。现代的学生生活已经不仅仅局限于学校本身，在信息社会的今天，他们的生活也不仅仅局限于学习，已经变得更加的丰富多彩，同时也碰到了很多成长中困惑的问题。对于成年人，这些问题也许是幼稚可笑的，也许是不屑一顾的，但对于那些孩子，确是他们无法面对和解决的。
作为班主任，我必须从各个方面去关心他们，理解他们，帮助他们解决成长过程中碰到的各种困难。这就要求我去“热爱”每一个学生，去包容他们在成长过程中做的每一件事。无论是好的，还是坏的。当然，这种爱不是溺爱，更不能一味的纵容他们。
这种宽容，不仅要体现在所谓的好的学生身上，也要体现在所谓的坏的学生身上。其实，每一个学生在我的眼里是没有好坏之分的，每一个学生都是有出色之处的。当然，一个班的学生存在差异是不可避免的。无论是在整体上，还是在个别方面，学生的发展必然因人而异，作为班主任，我是以博大的胸怀去包容班级的每一个学生，无论他们的优点，或所谓的缺点。我现在所教的班中就有一位特别顽皮的男学生，一直以来教过他的老师没一个是称赞他的，甚至经常被叫到办公室批评，还经常无故骚扰同学，同学很多也不愿意跟他交往。我接手后改变了以往对他的教育方法，每次他犯错都耐心引导他、鼓励他，慢慢的他接受了我，认识到自己的不足。经过近一个月的转化教育，他思想纪律上有了进步，学习也更认真了。
四、建设一个优秀的班集体
班级是学校教育和管理的基本单位，也是班主任进行教育工作的依靠力量和组织保证。一个良好的班集体对每个学生的健康发展有着巨大的教育作用。形成一个良好的班集体，需要班主任做大量深入细致的工作。
首先，我让学生自己充分明确自己班级的目标。一个良好的班集体应该有一个集体的奋斗目标，这个目标应是远期、中期、近期目标的结合，只有全班学生参与制定，才有真正的集体目标，才能把班集体建设作为与自己戚戚相关的事情，他们的积极性才能真正的被调动起来，他们的个人目标和班集体的目标才能很自然地整合一致起来。这样，才能形成强大的凝聚力，形成良好的班风、学风。公务员之家
其次，发挥班干的核心力量。一个良好的班集体必须拥有一个坚强的核心。学生集体能否形成往往取决于能否形成一支为班集体成员所信服所拥护的班干部和团结在班干部周围的一批积极分子。有了这个核心才能带动全班同学去努力实现集体目标。
最后，必须实行班级管理民主化、细致化。只有细致入微，才能使班级管理见成效，但是，这种细致入微的管理并不是独断专行，还应充分发挥民主。我有意识的让学生参与管理，创设各种表现机会，充分调动全班每个同学的积极性，形成民主管理气氛使学生自我表现心理得到满足，民主意识得到培养，管理能力得到增强。这样，才能真正的形成一个良好的班集体，使学生健康、全面的成长。
五、倾听学生的声音
为人师者，特别是班主任，我做到了为人师表，爱护和关心学生，以自己的洁言洁行和高尚品德去感化学生，逐步在学生的心目中树立起自己的威信，赢得学生的信赖和尊重。这样，当某个学生在学习或生活中遇到难题或不顺心的事时，就会想找信赖的人——那就是我，一吐为快，指点迷津。每个学生都有其自己的学习和生活圈子，有喜、怒、哀、乐，因此，我是从学习和生活的每件实实在在的小事上去理解、去关心，与学生真心实意地融通，这样学生才易于接受、乐于接受。
我认为，要做到这些，也许并不是很难，但确确实实不是一件容易的事。我一直努力去做，只有用真诚的心去听，才能倾听到学生心中最真的声音……
优秀班主任个人工作经验总结范文二班集体的建设是实现素质教育不可或缺的重要组成部分。班主任是这个集体的组织者和教育者，是学校领导进行教导工作的得力助手和骨干力量，是各科教师、家庭、社会等各种教育因素的协调者。
班主任的工作就性质而言，是对学生进行德育教育，同时对学生进行管理。那么班主任要管理好一个班级，必须要“教育为主，严格管理”，即“恩威并施”，这是一个行之有效的办法。
“教”是目的，“管”是手段
“管”和“教”这是班主任工作中的两个紧密联系着的方面。“教”是目的，“管”是手段，班主任通过大量的、日常的管理工作诱导和教育学生、寓“教”于“管”之中。然而这种管教有时会出现一些问题。一些班主任勤恳地工作，一心扑在班级管理工作上，效果却因人而异。
如果过分强调管教的功能，忽视被管教者自主性、能动性、创造性，只能事倍功半，会感到很累。有人对于班级管理，行政管理的成分多，发挥学生自主性的成分少，教师总要求学生这样那样，完全按班主任的意愿去干，很少考虑学生的接受程度和接受能力。
这其实是以班主任为中心，把学生放在从属地位，这是一个认识误区。这是由于没有真正了解学生，没有找到恰当的工作方法。在班级管理中要发挥学生的主体性，培养自我管理、自我教育的能力。
在整个管理班级的过程中，班主任要注意引导，敢于放手，逐步实现学生自主管理。就是所有的事情，尽量让学生自己去做。当班主任就好比做父母，如果什么都是包办代替，那是培养不出成才的子女的，而应该是在民主地对待他们的同时，充分发挥他们的自主性，适当的时候加以引导。
建立融洽的师生关系，十分有利于班级管理。但它不是一朝一夕就能实现的事情，它是一项长期的、系统的教育工程，除要讲究技巧外，还要有持之以恒的精神。师生间一旦能建立起融洽的师生关系，班级管理就会变得得心应手。
敏锐观察，关心学生，理解学生
洞悉不同学生的个体心理特征，了解不同学生的学习动机，才能在施教过程中，有的放矢地对学生进行思想教育。当学生在心理上产生苦恼时，班主任及时帮助学生解开疙瘩;当学生在身体上出现不适时，班主任及时帮助寻医问药;当学生在学习上遇到困难时，班主任及时帮助“清理路障”;当学生在生活上遇到不便时，班主任及时帮助排忧解难。
班主任应争取做到：学生哪里需要班主任，哪里就有班主任的身影。这就是说，对于学生的得与失、冷与暖、好与恶、喜与悲，班主任不仅要记在心上，说在嘴上，而且要落实在行动上。
事无巨细，时无长短，只要是对学生的成长有利，班主任都应该主动地去关心去做。中学生由于阅历浅、经验少，不时会出现或这或那、或多或少、或轻或重的错误言行，这些都在所难免。我们应允许学生犯错误，又允许学生改正错误。
同时要知道，改正错误不可急于求成，它是一个渐变的过程，需要班主任细心、细致、不懈地扶持。唯有理解学生，才能与学生沟通。人们常说“理解万岁”，理解是宽容的体现，是情感的贴近，是心与心的碰撞。理解能避免疏远、对立，理解能化解矛盾。理解是粘合剂，将师生之心紧紧地连在一起。
善用批评技巧，贴近学生心灵
批评是班级管理工作中必不可少的一个内容。批评的难处常常不在于内容的尖刻，而在于形式的巧妙。为达到既教育好学生，又不伤害师生间的感情的目的。我们应注重批评的技巧。批评并非需要大声呵斥，它可以是微笑的，也可以是和颜悦色的，重要的是达到预期的结果。
学生都有很强的自尊心。他们把教师的肯定看作一种精神需要，一种上进的动力。我们应力求满足学生这一心理需要。具体方法有：
第一，通过给学生传小纸条的书面形式，或个别谈话等形式，悄悄地批评教育学生。一般情况下，不把学生请出教室、带到人多的地方训斥，更不应动不动就把学生请到学校领导的办公室。第二，不在家长面前痛陈学生的不足之处。面对学生家长，应先充分肯定学生的优点，然后轻轻带出学生美中不足的地方，紧接着与家长一同商讨教育方案。
这样做既不损家长的面子，也调动了家长的教育积极性，更重要的是学生认为教师够朋友，心甘情愿地听从教师的教导。
班级管理中重视学生的主体性，实质是培养学生的创新能力。让学生感到自己在世界上有价值，有用处，有能力，充分发挥出自主的创造性，从而焕发出自尊、自强、自我实现的需要，积极投入到学习、劳动、生活中去。
优秀班主任个人工作经验总结范文三班主任是班级的主要管理者，负责学生的学习、生活、纪律、活动等各种教育教学活动的日常管理。在管理过程中，班主任与学生之间的话语交流十分频繁。那么，在与学生，尤其是高中学生谈话时，班主任应该掌握哪些谈话艺术，才能取得较好的谈话效果呢?
首先，高中班主任与学生交流须避免使用以下谈话方式。
1、挖苦式谈话
相比于初中生，高中生在思维、情感、价值观方面都有了很大的发展，希望得到他人尊重、理解和帮助的愿望非常强烈。班主任若随意地对学生进行挖苦，如：“你是不是智商有问题?”“知道狗熊的奶奶是怎么死的吗?是笨死的!”等等，则只能严重地伤害学生的自尊心，极有可能使强烈的自尊心转化为消极的自卑心理与逆反心理，造成学生对班主任的心理防御，恶化师生关系。
2、比较式谈话
俗话说：人比人，气死人。有的班主任喜欢说：你看看某某某学生，学习成绩那么好，再看看你的成绩，总是拖班级后腿。这种谈话的目的当然是为了警醒学生，激励学生积极进取，获得好成绩。然而，这种比较式谈话如果运用得过多、过滥，很容易使效果走向反面。或许有学生会这样反问班主任：他除了学习好，什么都不好，我除了学习不好，哪样都比他强。对于学生的这种“以其人之道，还治其人之身”的做法，不少班主任又往往简单地以“学习成绩才是第一位”的理由封住学生之口。因此取得的效果就不理想。
3、轻蔑式谈话
不论出现什么样的问题，一般来说，学生总是希望班主任能够重视自己、关心自己。而有的班主任对待一些学生，尤其是后进生，往往采取蔑视的态度，待答不理，使学生产生巨大的心理压力，进而惧怕与班主任交流，从而不利于问题的解决。
4、命令式谈话
不少班主任爱班级心切，令学生有目共睹，然而就是说话不得法，喜欢运用命令式的口气要求学生必须怎么样，不能怎么样，造成很多轻松、愉快的教育教学行为变作沉重、苦恼的行政性命令，压抑了学生的积极性，制造了沉闷的班级气氛，给学生的心理造成了很大的压力。
5、要挟式谈话
高中阶段的学习任务与非学习任务比较繁多，学生因某些原因完不成任务是很正常的现象。但有些班主任就因此大发雷霆，对学生批评道：必须在某某时间内完成作业，如果完不成，就罚站一天(或罚写作业多少遍)，给学生的压力无疑非常之大。这种“限期整改”的谈话方式只能拉远与学生的心理距离。
其次，班主任要采取有益的谈话方式。
1、理解性谈话
人与人之间有效交流的前提是理解。没有理解，就没有真正的交流。班主任应该善于站在学生的立场上来思考问题，解决问题。很多问题，往往并非多么严重，只是学生受到了不公正的待遇，特别需要理解，这时班主任一句贴心的话语能胜过数十句的道德说教。理解别人换来的是被别人理解;理解学生换来的是被学生理解。
2、欣赏性谈话
在教育教学过程中，班主任(包括各学科任课教师)，所说的每一句话都具有明显的教育性特点，但能否产生教育性功能则取决于班主任的谈话方式。学生做错了事，不是抓住错误不放，而是抱着“治病救人”的心态去和学生谈话，善于发现学生的闪光点，从长(处)计议，往往能产生好的效果;学生表现得好，更要懂得表扬，不要吝啬赞美之辞，与学生共同享受成功的喜悦，让学生切实地体会到巨大的成就感，进而产生更加积极的动力。
3、鼓励性谈话
高中阶段的学生思考问题、处理问题往往不太理智，会使学生在心理上造成挫折感，影响了积极性、主动性。班主任就要善于做“催化剂”，多鼓励学生，给学生以充分信心和勇气，帮助学生扬起远航的风帆，推动他(她)去勇敢地乘风破浪。学生处于失意、气馁、苦恼、不思进取的时候，都应该是班主任主动出击，为学生添加动力的时候。
