生物探究的一般方法
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生物探究的一般方法范文第1篇
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）05-237-01
初中生物探究式教学模式是探究式教学模式与初中生物教学实践的有机结合，它不仅是对传统教学模式的突破与发展、对教学模式理论的丰富，而且是初中生物探究式教学实践的重要指导。更为重要的是，这一模式在运用于教学实践的过程中，也会随着实践的发展和认识的深化而得到完善和发展，从而进一步促进教学理论的发展。
一、积极引导学生进行探究性学习
早在20世纪初期杜威就主张，让学生积极地动手“做”科学，而不是被动地“读”科学。过去的大纲和教材，由于实验含量先天性不足，使得学生在认识上的感知过程明显欠缺。针对现代素质教育的要求，充分体现以实验为基础的自然科学的内涵特点，新教材增强了探究性实验功能，从根本上为学生设置了在探究过程中深入理解知识的条件，如探究影响光合作用的因素、探究抗生素对细菌的抑制效果、影响酶活性的条件等一系列的探究性实验。为此，教师应首先指导学生学习实验原理，明确做探究的意义，指导学生学会探究方法，指导他们从自身实践中得出答案的正确途径，从而实现由感性到理性进行认知，体验和理解知识形成与发展的过程。为了帮助学生进一步提高探究性实验中解决问题的能力，在指导探究性实验中，既遵循教材的逻辑性，又不拘泥于一般实验的具体形式。
二、创建自主探索的初中生物教学环境
与传统的教学模式相比，初中生物探究式教学需要一些特定的环境，包括弹性的时间、灵活的空间、民主的教学氛围、丰富的地域文化以及开放的教育管理体制等。其中，创设和谐民主的、适合学生进行自主探究式学习的生物教学氛围最为重要。生物教学氛围的创建要使学生的发言权、建议权得到尊重，让学生敢想敢说敢问敢做，敢于展现自我，敢于进行非逻辑的异想天开和发散性的举一反三。教师要相信学生的发展潜力，敢于放手让学生独立进行各种探究活动。对学生既要多鼓励表扬，充分肯定并赞赏学生的探究成果，又要容许学生出错。对学生在探究过程中出现的问题和偏差，教师不能横加指责，强令修正，应指导学生冷静分析、反思、总结，帮助学生找到解决问题的办法，以“误”养“正”，完成探究式教学任务。在初中生物探究式教学环境的设计上，教师首先要理解学生是如何学习生物的，从而由此营造一个宽松、民主、和谐、互动的生物教学环境。在初中生物探究式教学中，学生的思维和意志是自由的，这时的学习任务是其自身学习生物的需求产生的，学生的主体性会得到充分发挥。
三、精心组织并指导初中生物探究
教师在开展探究教学时，要善于根据学生能力水平，充分发挥主导作用，处理好“扶”与“放”的关系，逐步让学生学会独立探究学习。具体而言，初中生物教师在学生进行探究学习时应从以下几个方面加强指导。首先，指导学生运用多种思维方式对问题进行分析、解释和假设。面对问题情境，教师可引导学生运用已有的生物知识和经验对问题进行分析，猜测可能造成这种现象或结果的原因，初步提出自己的假设。在这个过程中，学生常用的有直觉思维、想象思维、发散思维和批判思维。其次，指导学生在解决问题的过程中掌握各种探究技能和方法。问题提出后，教师要引导学生通过查阅教材、报刊或其它信息源，对问题进行深入的了解与分析，提出假设之后，教师可以组织学生灵活运用观察、实验、调查、测量、比较等方法去验证他们的假设。在这个过程中，教师应该培养学生收集、筛选、组织和使用各种信息的技能，而学生运用各种研究方法对假设从多方面进行验证，如果结论证实自己的观点是正确的，那么学生的认知就会趋于平衡；反之，则产生新的认知冲突，学生就不得不提出新的假设或修改自己的论证过程，直到得出正确的结论。最后，为学生的探究活动提供必要的资源帮助，这些资源包括信息资源、物质资源和人力资源等。
四、构建初中生物探究性学习评价体系
促进学生主动探索的激励评价机制是初中生物探究式教学模式的重要内容。要使探究式教学活动得以有效开展、学生潜能得以全面激发，评价机制必须是开放、多元性的。与传统教学中只重视学生学习结果的评价方式不同，初中生物探究式教学对评价的要求较高，如它要求评价每一名学生理解了哪些生物概念，哪些还模糊不清或不知道，能否灵活地运用生物知识解决问题；是否能提出生物相关问题，是否能设计并实施探究计划，是否能分析处理所收集的证据，是否能判断证据是支持还是反对自己提出的假设等。但要弄清楚这一切，单靠终结性评价是难以奏效的。初中生物探究式教学模式在重视并改进终结性评价的同时，更重视形成性评价，如学生每天的笔记、撰写的实验报告、绘制的实验图表、制作的实验模型以及与学生面对面的交流、针对某个问题所做出的解释等。通过这些可以了解学生对相关生物知识的理解深度和广度以及进行科学推理的能力。重视学生对自己学习过程的评价是探究教学评价的另一个特点。学生不断地对自己的探究学习进行评价，如检查采用的方法是否合适、解释是否合理、对知识的理解程度如何等，可以提高学习的效率，利于学习目标的达成。因此，在探究式教学中，应采用以形成性评价为主、形成性评价与终结性评价、学生的自主评价相结合的开放性、多元性评价形式。
参考文献：
[1] 钟凤权.对初中生物学实施探究式教学的思考 [J].内江师范学院学报，2005.（1）.
[2] 邓桂秋.初中生物探究式教学浅析[J]. 黑河教育 2011年06期.
生物探究的一般方法范文第2篇
一、激发探究兴趣，提供典型实验
探究性教学设计可以通过优化教学组织形式、精选良好的探究问题、巧用现代教学媒体、设计富有逻辑性和趣味性的教学语言等途径创设探究情境，不断启发学生自主思考，引导同学深入下去。探究性教学能否成功，很大程度上取决于学生的学习主动性。因此，激发学生的探究动机和兴趣十分重要，只有让学生动起来，才能充分发挥学生主动、自主、探求的积极性。探究性教学设计可以通过优化教学组织形式、精选良好的探究问题、巧用现代教学媒体、设计富有逻辑性和趣味性的教学语言等途径创设探究情境，不断启发学生自主思考，引导同学深入下去。例如，在“影响酶活性的条件”的探究教学中，要求同学根据教材提供的一些影响消化酶的背景资料，提出问题和作出假设，并根据提供的一些材料用具、设计实验的原则以及注意事项，自己独立设计探究实验，完成科学探究。从这样的组织安排来看，给予了同学更多的选择空间。例如，从酶的选择看，既可以选择过氧化氢酶，也可以选择唾液淀粉酶、胃蛋白酶等等；从影响酶的条件来看，既可以选择温度，也可以选择pH。学生除了选择自己感兴趣的问题进行探究外，还必须考虑不同的条件、不同的酶，因此，所探究的问题和设计的实验自然是各不相同的。如果不同组的同学探究不同的问题，全班同学将会有更多的问题和心得进行交流。这样的探究性类型远比全班同学共同探究一个问题所涉及的知识、碰到的问题和解决的措施要多得多，所涉及的信息量要广泛得多。
生物课中选择能显现事物规律的实验，可以使学生在较短的时间内发现现象，认识规律，使学生在教师的指导下自行获取知识，培养创造能力。因此，教师要精心设计选择学生熟悉的、典型的、适量的实验，激发学生的探究和学习知识。培养学生的质疑能力，通过对问题的发掘和探究，不仅加深了学生对教学内容的深层次的理解，而且增强了学生独立思考问题的意识，使质疑和探究成为学生学习的内在需要，有助于发展学生的主动性和独立性，促使课堂教学的动态生成和教师教育智慧的形成。
斐林试剂 双缩脲试剂
组成 甲液：0.1g/ml NaOH
乙液：0.05g/ml CuSO A液：0.1g/mlNaOH B液：0.01g/mlCuSO
使用 现用现配混合使用 先用A液后用B液
用量 甲液2ml 乙液4-5滴 A液2mlB液3-4滴
有效成分 Cu（OH）2 Cu2+
反应环境 中性 碱性
反应条件 加热 常温
反应结果 浅蓝色棕色砖红色 紫色
在还原糖和蛋白质的鉴定实验中，注意两种试剂的比较
这样使学生知道了这两个实验的本质。
二、科学探究，实验六环节
中学生物学探究性实验是基于中学生物学实验前提下的，由教师给予学生指导的科学探究活动。在科学上，实验的结果、结论或许早就有了，但为什么还要组织学生去探究呢？因为要教会学生科学探究的一般方法，考察学生在实验过程中的操作表现，思维表现，学习能力表现等。探究性实验一般以小组合作开展，提倡“以问题为中心，自主探索，小组交流，重在发展”，它要求学生既要对所研究的课题开展学习活动，同时又要对实验过程开展学习活动。
高中生物探究性实验课的教学过程结构归纳为以下六个环节：
（1）提出问题（2）假设（3）设计实验（包括实验A、B、C）（4）实施实验（包括实验A、B、C）（5）结论（6）表达交流。
以上六个环节可以解释为：
（1）教师提供背景材料或学生从日常生活、生产实践或学习中发现与生物学相关的问题，并以书面或口头表述这些问题，描述已知科学知识与所发现问题的冲突所在。
（2）应用已掌握的知识，引导学生（或直接由学生）对问题的答案提出可能的设想，估计假设的可检验性。
（3）制定探究计划，提出实验步骤，列出所需要的实验材料与用具，选择控制变量，设计对照实验。
（4）实施计划，观察实验现象，收集实验数据，评价这些实验现象和数据的可靠性。
（5）描述实验现象，处理实验数据，得出合乎实验的解释，形成结论。
（6）撰写实验报告，口头或书面表达交流探究实验过程、结果和结论。
显然，开展探究性实验从整体上应体现上述六个环节。只有这样，才能充分体现其一般课型特征。但是，也不能把这些环节绝对化。例如第一个环节，要求学生能够独立提出问题，这些问题可能是由学生自己提出来的，也可能不是。如果学生在教师提供的诸多问题中选择一个，或者他们受到某些问题的启发，提出新的将要探究的问题，能说这样的问题就没有探究意义吗？当然不是。再如，设计实验方案、实施实验方案和得出实验结论，这三个环节之间有着前后关联关系，若实验方案的设计存在某些失误，就会影响到实验结果的准确性，甚至得到错误的结论。这样的话，教师也不能指责学生，因为学生已经努力参与了实验过程，他们的探索精神是值得肯定的。
生物探究的一般方法范文第3篇
[关键词]中学生物探究性学案
引言
早在2003年，教育部制订的《全日制义务教育生物课程标准(实验)》就强调了要开展探究性学习。探究性学习作为一种学习方式，是指教师或者其他成人不把结论告诉学生,而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。它融知识传授,技能训练和科研能力培养于一体[1]。当前探究性学习一词比比皆是，张忠燕对我国中学生物教育领域有较大影响的4种期刊《中学生物学》、《生物学教学》、《中学生物教学》和《生物学通报》中2002-2009年的497篇论文进行研究。发现教师探讨探究性问题产生的案例共计413个，其中直接或间接来自教师或教材的比例高达69.2%，而学生独立思考提出的仅占10.2%[2]。从这些研究数据可以看出，目前我国的中学生物教学虽然在进行探究性教学教改，但还停留在教师为主导的探究性教学，而不是学生为主导的探究性教学。对于中学生物教师而言，如何进行探究性学案教学，是个非常重要的课题。
本文对中学生物探究性学案教学进行初步讨论，从探究性学案的提出入手，讨论了中学生物探究性学案的设计思路、实现途径、评价等。
一、探究性学案的提出
随着新课改的逐年深入，以教师为主题的教学理念已经被以学生为主题的教学理念所代替，学案以培养学生探究知识、体验过程的特色，其重要性逐步体现。其操作步骤一般分为 “提前自学、情景研讨、归理拓展”三个环节，它的价值追求在于寻找一种教学方式，能改变学生的学习方式，进而提升学生的学习能力和创新能力[6]。在学案教学过程中，到目前为止，也总结了一些学案的使用经验及值得思考之处[3-6]。另一方面，探究性学习方式早在2003年教育部制订的《全日制义务教育生物课程标准(实验)》中就进行示范推广。探究性学习是指学生在教师的指导下，在学科领域或现实生活的情景中，通过主动地发现问题、体验感悟、实践操作、表达交流等探究性活动，获得知识和技能的学习方式和学习过程。探究性学习常常表现为学生以独立、小组合作的方式进行探究性学习、研究性学习活动，注重学生的主动探索、体验和创新，提高学习能力。以学生的主体活动为中心来开展教学活动，主要特点有：自主性、实践性、过程性、开放性[7]。
从辩证唯物主义认识论角度和现代教学论思想看，现代教学是教师的教和学生的学的双边活动，其中主体应该是学生。国家新课改的中心思想也是进一步激发学生的思维，尤其是创造性解决问题的思维。这就要求教师不仅自身要转变观念，更要把学生的“学”的观念转变成“探究”的观念。学生如何形成“探究”的观念呢？虽然学生观念的概念需要一个过程，但有一个良好的探究性学案则对学生观念的改变有事半功倍的效果。
简言之，探究性学案是以学生为主体的，进行以探究性（在中学阶段可进行初步的探讨性质）为目的的学案。根据中学生物学科不需太深的理论知识、贴近生活、易于观察实践、很强的开放性、容易吸引青少年注意力等特点，相对于数学、地理、英语等课程，中学生物课程更容易推广探究性学案。
二、中学生物探究性学案的设计思路
与一般学案相比，探究性学案同样应该包括学习内容、学习目标、学习重点难点、问题导学、达标练习和推荐作业等部分；但更强调学生的自主性、实践性、过程性和开放性。
探究性学案的设计思路为：
（1）紧扣教学大纲制定明晰的学习内容和目标；
（2）突出教材中的重点、难点及学生掌握知识的易误点、易混点、易漏点，要有针对性的设置一定的导学性、开放性；
（3）导学问题设置过程中要尽量创造条件和时机加大学生在学习过程中的实践性；
（4）达标练习和推荐作业中不仅要注重学习效果的检验，而且要注重趣味性和实践性。
例如：人教版八年级上册第三章《动物在生物圈中的作用》第一节动物在自然界中的作用这节课。食物链食物网中的各种生物之间存在着相互依赖、相互制约的关系，以及生态系统中各种生物的数量和所占的比例总是维持在相对稳定的状态，从而明确动物在维持生态平衡中的作用，这些都是教材中的重点和难点。
教师可以设置如图1所示的题目进行有针对性的问题导学：
图1：导学用的自学题目
在达标练习和推荐作业中可以设置如图2所示的具有开放性的问题供学生思考。
图2：供学生思考的具有开放性的问题
三、中学生物探究性学案的实现过程和途径
为了进一步提高学生探究的兴趣，为了进一步启发学生思考能力，探究性学案的实现过程和途径可以更加灵活开放，更加吸引学生的注意力。依据青少年的成长特点，中学生物的探究性学案可以灵活多变。比如，农村生物教学过程中可以更多的采取动手方式，比如学习植物知识的时候可以引导学生关注小麦、玉米，动物教学时可以关注猪、牛、羊等。并要求学生做好观察记录等等；而城镇生物教学过程则可以更多的采用多媒体方式以及联系公园的植物和家里养的宠物来加大学生对知识的感性认识。
探究性学案的组成有以下几部分：
教师设计学案
学生依据学案按教师要求自主学习
学生感知问题并且质疑提问
教师利用多媒体创设情境引导学生学习
师生互动分析问题合作探究
学生解决了问题并消化知识
师生共同构建知识网络
学生当堂训练
以输送血液的泵心脏这节课为例（图3所示），以多媒体方式来描述其探究性学案的实现过程和途径：
图3：课件：输送血液的泵心脏
图4 学案中师生共同构建的知识网络
学生在课堂上完成学案上的基础反思、以及能力提升的问题（如图5、图6所示）。在学生做完之后，利用多媒体对学生进行检测，检测时可随机分成两个小组，每个小组4道题，进行PK充分调动学生的积极性。教师进行及时评价并讲解。最后布置下节课所需的课前准备。
图5：学案中基础反思的问题
图6：学案中能力提升的问题
教师在讲授这节课后，在自己的学案上完成教学反思。学生层次不同、理解问题和解决问题的能力有较大差异，自学过程中可能会发现许多各个层面的新问题、提出各种不同的思考和质疑。及时从学生的反馈中发现这些问题进行及时的正确的引导，对培养学生的主体意识和思维能力是至关重要的。学生可以把自己发现的新问题记录在上面，老师在课前收集反馈信息，准备好有针对性、有目的性指导。这样既可以做到有的放矢，又可以使师生之间的交流达到一种和谐、融洽的课堂气氛。
四、中学生物探究性学案教学的评价
教学评价在实施探究性学案教学过程中是必不可少的。通过这一途径，教师可获得学生思想动态及学习状况的反馈，为持续改进教学提供重要依据；同时，学生可了解自己的学习情况，查漏补缺。
依据评价的方式及作用，探究性学案教学的评价方式可分为：单个学生自评、多个学生成立小组互评、教师评价、档案袋、调查问卷、观察学生行为等[2]。
仍然以输送血液的泵―心脏这节课为例，以观察学生表现的形式对其探究性学案进行评价。可以设置如下形式的观察学生学习行为的角度并设置相应的打分等级，例如：如下表1所示：
表1：学生自我评价表
五、总结
本文以中学生物为例，对探究性学案进行了探讨。强调了探究性学案在提高学生创新能力方面的作用，并明确了探究性学案的设计思路、实现过程和途径、评价方法等。对中学生物探究性学案教学具有一定的借鉴作用。
[参考文献]
[1]李玲玲,袁均林,崔鸿.中学生物教学中探究性学习的适应性[J].高等函授学报（自然科学版）,2011年2月,第24卷,第1期,p69-71
[2]张忠燕.中学生物探究教学现状探析[D],陕西师范大学硕士论文，2011年5月
[3]宋凡.中学地理学案教学实践探讨[J],现代阅读,2011年9月,第9期，p166-167
[4]于新刚.“理想课题.学案导学,合作学习”教学模式下有关学案的几点思考[J],教育科学,2011年第11期,p144-145
[5]孙桂芳.学案教学在英语教学中的辩证使用[J],学周刊,2011年第11期,p158-159
[6]唐筱玲.学案教学法存在的问题及应对的策略，思想战线，2011年人文社会科学专辑,第37卷,p390-392
生物探究的一般方法范文第4篇
关键词：探究性学习；初中生物；新课程
新课程提倡的探究性学习在多年的初中生物教学实践中发挥了非常重要的作用，但从更好地服务于初中学生生物学习角度出发，还有很多值得再认识的方面。
一、探究的内容要精选
新课程倡导探究性学习，因为探究性学习能让学生体验科学研究的过程，理解科学研究的本质，领悟科学精神，培养创新精神和实践能力，使学生的科学素养得到全面发展。但我们不可能也没有必要将所有的学习内容都设计成探究性的。有些知识很简单，如细菌的形态，只要观察就能知道；有些知识内容，如细胞器的结构是生物长期进化的结果，由于学生缺少相应的知识基础，无法设计成探究性学习方式；还有些内容，如病毒的结构必须在电子显微镜下才能观察到，初中学校受条件的限制无法做到，只能观察图片获取知识。另外在义务教育有限的时间内，堂堂课探究、事事都要探究也是不现实的。因此作为初中生物老师必须精心选择生物学科中具有核心和基础地位的概念和规律性知识作为生物探究性学习的内容，学生真正理解了这些知识，就等于掌握了生物学科知识的主干，形成了扩充和扩展自己知识结构的能力。
二、探究的过程要突出重点，循序渐进
生物探究的一般过程包括“提出问题―作出假设―实验―得出结论”。如果每一个探究活动都要按这个模式进行，在有限的生物课堂时间内各环节只能蜻蜓点水，学生无法掌握探究的方法，因此有计划分阶段进行探究活动不失为一种较好的方法，即在生物学习的前阶段，每次探究活动选择一到二个探究环节组织学生独立完成，其他环节在老师的帮助下完成，这样学生既体验了探究的全过程，又在有限的时间学会了某个探究环节，在学生学会了探究各个环节后，后阶段再组织学生完成探究的全过程。通过这种循序渐进的方式指导学生学会探究的过程，学生掌握程度一定相当牢固。
如：在探究蚯蚓的运动中，主要通过在不同环境中蚯蚓运动速度的不同，引导学生提出问题和作出假设，至于其他环节则在老师帮助下完成，这是第一次初中生物探究活动，重点使学生学会提问与假设，其他环节只要有体验即可。而在探究绿色植物的光合作用中，则提问、假设、实验过程都是通过他人完成的实验资料提供，分析实验数据，得出结论由学生完成，重点放在让学生学会得出结论环节上。在学生经历了多次探究活动并学会了各个探究环节的基础上，在探究霉菌的生长条件中，则全部探究环节都由学生完成，老师作适当的指导，因为此时学生已掌握了探究的各个单独环节，并且实验要求也简单，学生可以独立探究全部的环节。
三、探究性学习过程中，过程与结果、能力与知识同样重要，缺一不可
有的老师认为：科学家的研究在很多情况下是失败的，所以即使没有得出结论，也应该是探究性学习过程。也有的老师认为：授人以鱼，不如授之以渔，所以，学不学得到科学知识并不重要。但笔者认为这样的理解是有偏差的。
从科学探究的内涵看，探究性学习是指学生模仿科学家科学探究活动的方式获取科学知识，并在这个过程中学会科学探究的方法、技能和思维方式，形成科学观点和科学精神。因此，科学探究既是科学学习的方法，又是科学学习的内容。
从科学探究过程来看，完整的科学探究过程应该包括提出问题―作出假设―实验―得出结论等，没有“得出结论”这个环节，是不完整的科学探究过程。
从课程标准的教学目标要求来看，教学目标就包括了知识能力、过程体验、态度情感价值观等方面，其中，知识既是“载体”又是“目标”。这是因为科学知识是探究性学习的基础，探究性学习的每个环节都需要知识，同时，掌握那些对于他们终身发展必要的，现代生活不可缺少的知识，就有利于提高学生运用知识分析问题、解决问题的实践能力。
由于探究性学习必须满足学生在有限的实践阶段学到生物学科的基本知识和生物探究能力的要求，所以，新课程中提倡的探究性学习，不能片面强调教学过程，片面地强调学习方法的获得，将教学方法与教学内容割裂开来，应该通过老师的精心设计将两者有机结合起来，从而使学生在提高探究能力的同时获得丰富的生物知识。
生物探究的一般方法范文第5篇
关键词：对话式教学；高中；生物教学；探究实验
对话是一种基于平等、真诚、坦率的信息传递与交流。巴赫金曾提出过，“对话是人的存在方式”，它是生存的最低条件。而在教学过程中，不论哪种角色主导，其本质都是一种对话，它是教学的常态，贯穿于教学课堂中的每一个环节。在新课改，提倡自主探究的教学目标背景下，对话式教学已然成为一个突破口。从高中生物探究实验来看，由于其教材的特定性，验证性实验较多，而学生又常常困于传统的“听―做―写”的教学模式，无法得到真正意义上的探究性培养，要想改变这种陈旧的教学方式，提升学生的自主探究精神，笔者认为，可以把握对话式教学方式，从“对话”入手，将学生的认知与行动有机结合起来，切实提升学生发现、分析、判断、解决问题的能力。
一、充分认识对话式教学对探究性实验的重要性
探究性实验是“学生自己提出问题，提出实验方案，运用实验手段，探索未知的现象或数据，并在获得现象和数据的基础上，概括出实验结论的一类实验形式”，换言之，探究性实验就是通过实验来激发学生的兴趣，调动其培养科学自主的探究能力，例如，探索洋葱细胞的质壁分离与复原实验，探究酵母菌的呼吸方式，探究生长素促进植物扦插生根的最适浓度，探究酵母菌种群数量变化等等。通过探究实验能够充分激发学生的学习积极性，充分体现学生的学习主体地位和教师的主导作用。探究实验需要教师根据学生的身心水平及知识程度，设定适宜的问题，同时创造民主、宽松的课堂环境，鼓励学生去探索和发现，而对话式教学就是追求人性化和创造性的教学方式，这一点与自主探究的教学目的不谋而合。可以说，对话式教学首先是从学生已有的知识水平出发，而不是从教师所教授的知识出发，换言之，就是从学生熟悉的知识开始，教师通过营造和谐、自由、民主的课堂氛围，尊重每一位学生的思想，让学生意识到自己的话语权。教师通过对话式教学，鼓励学生勇于探索，大胆发言，积极谈论，充分利用自己所拥有的知识发现问题、探索问题，在实验的整个过程中，教师应尊重学生的实验设计，引导学生的方式方法，而不能武断地否定学生的实验过程和结果，打击他们的自尊心。
二、在探究实验中灵活运用对话式教学
探究实验一般包括：课题、假设、设计实验、预期、完成实验、观察和记录结果、分析结果并得出结论等以上步骤，然而大多数的生物探究实验课堂往往都是以验证性实验完成的，基本是“三步走”，即实验前教师讲，学生听；试验中教师指导，学生做实验；实验后教师总结，学生完成实验报告。把学生生物实验单纯地当成一种实验技能来教授，学生也是被动地参与，缺少独立的思考空间，更谈不上探究性能力的培养，这种普遍的教学模式难以激发学生的学习兴趣，在实验课堂上也是盲目跟从。要想改变这种现状，教师的教学思维首先要变革，对话式教学的掌握便是一种创新的方式。就目前来看，对话式教学主要包括四个方面，即生本对话、师生对话、生生对话和学生自我对话。首先，要让学生与教材对话，学生阅读了解自己的课本内容，本身就是一种对话，是学生的主动参与。其次是师生对话，这不等同于双方的无目的性的畅聊，也不等同于双方之间的知识问答，而是教师适当地充当引导的角色，教师可以根据课本上的教学内容，结合日常生活中的例子，组织成针对性的问题让学生讨论，比如老师可以用加酶洗衣粉使用温度的生活实例让学生进行探讨，此外，在进行观察植物细胞的质壁分离与复原时，老师提问完蔗糖对其的影响后，可深入问题，植物细胞在硝酸钾溶液中，为何由开始的质壁分离变成了质壁复原，这种循序渐进的问题设置，可以不断引导学生对问题的探究；接着是生生对话，这就需要学生之间的平等交流，教师在抛出问题后，一名学生提出线索后，其他学生参与进来，这种生生对话弱化了老师的支配作用；最后是学生的自我对话，这是一种隐性的对话，老师可以通过课堂上的师生对话、生生对话等场景发现学生的自我对话，鼓励引导其内心的探究和思考。
综上所述，对话式教学对高中生物探究实验有着重要的意义，然而尊重学生的自由个性的同时，切勿让对话式教学变成了伪对话。可以说，对话式教学体现的是对学生自由、探究、创新的个性的尊重，但掌握不好这个度，往往会让这种新的教学模式变成了伪对话。例如，在探究实验中，老师抛出了问题，通过各种问答、讨论形式让学生各抒己见，表面看上去课堂气氛热烈，大家积极发言，但这只是停留在表面上的热闹，教师为了让学生达到所谓的“统一思想”，会最终将学生引导到自己所预设的答案上，这就曲解了对话式教学在探究实验中的意义。因此，在教学课堂上，要鼓励学生进行深层次的对话，能够触动内心的对话，以达到真正培养学生自主、探究、创新精神的效果。
参考文献：
