高校教育评估
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高校教育评估范文第1篇
每个三级指标都以“认识”“了解”“掌握”“应用”等目标描述的方式明确教师应该达到的学习目标，具有很强的操作性。如“4-2了解教与学的基本理论观点（如行为主义、认知主义、建构主义等），以及最新进展（如情境认知、活动理论、分布式认知理论等）”，不但明确描述了教师要掌握一些教与学的基本理论，更是用列举的方式提供了更为详细的指引。4.该指南充分考虑到了高校教师“教学与科研并重”的基本特征。由于该指南是针对高校教师教育技术能力而制定的，而高校教师相对中小学教师有其特有的工作、学习特征。因此，该指南在一级指标中提出了“科研”，较明确地体现了其针对高校教师的指向性。美国国家教师教育技术能力标准（NETS-T-2008）的特征分析美国国家教师教育技术能力标准（NETS-T-2008）是对NETS-T-2000版本的更新与升级。NETS-T-2008共包含6个一级指标、23个二级指标。NETS-T-2008突出了“创新与变革”的主题，主要特征体现在：1.强调教师的教育技术能力为学生的发展服务的理念。该标准的第二项一级指标“设计、开发数字化时代的学习经验与评估工具”中明确提出，教师要通过设计、实施与评价促使NETS-S-2007标准中学生的知识、技能和态度的发展。这是该标准“以学生为中心”的突出表现。其他各项指标也都明确指出，教师要通过提升自己的数字化学习能力、公民意识等，为学生提供榜样和示范作用。2.该标准强调教师利用数字化工具和资源开展协作、交流活动的能力，如“能够与学生、同事及其他人在面对面和虚拟学习环境中合作学习”“能够运用数字化时代的交流和协作工具与其他文化背景的同事和学生进行交流合作”。3.该标准中提出“对版权、知识产权和资料来源的尊重”“运用信息技术的礼仪和社会交往的责任感”，并为学生树立榜样。这些内容反映了在面对从“读时代”的Web1.0向“写时代”的Web2.0的变迁过程中，任何人都可以资源带来的网络道德意识与责任感缺失的问题。学生的学习方式走向Web2.0时代，因此，需要通过提升教师的道德意识及社会责任感来影响学生。4.该标准突出了全球意识与全球共同体的理念。如“能够运用数字化时代的交流和协作工具发展自身的文化理解力和全球意识”“能够参与区域性和全球化的学习共同体以探究技术的创造性应用”等，这表明该标准充分吸取了Web2.0的全球协作的理念。
NETS-T-2008与NETG•THE指标项的对比分析
NETG•THE共有三级指标，NETS-T-2008只有两级指标。因此，要进行NETG•THE与NETS-T-2008的指标项对比，首先选取NETG•THE的一级、二级指标与NETS-T-2008进行对等分析。根据NETG•THE与NETS-T-2008能力维度的相似性和对等关系，本文将NETG•THE与NETS-T-2008的对应内容做了排列与对比，1.意识与责任（1）指标项对比分析：NETG•THE中的基础部分“意识与责任”中的“意识”，在NETS-T-2008中基本没有体现。这是由于美国的教育信息化程度较高，“对于NETS-T-2008而言，我们假设每一位教师已经认识到技术的重要性及其对教学的变革作用。”而“意识与责任”中的“责任”部分，在NETS-T-2008中更加强化，强调了知识产权、责任感及全球意识。“运用数字化时代的交流和协作工具促进全球意识”体现了Web2.0的全球化协作的特点。全球的学生、教师都可以借助Wiki、SNS等社会性软件针对共同感兴趣的主题展开全球协作。（2）对建构基于Web2.0的高校教师教育技术能力评价指标项的启示启示一：NETS-T-2008中并没有提高教师应用信息技术改进教学、开展自我发展的意识部分，这是由美国教育的高度信息化所决定的。教师、学生、管理人员已经将信息技术作为日常学习、工作、生活的一部分。从信息生态的角度来看，是已达到了信息技术在教育中应用的生态融合期，其所关注的焦点是如何利用技术促进教师及学生的创新能力。在我国，经过近年来高校教育信息化水平的不断提升，高校教师对教育技术的认识与态度也有所提升。这一点在近年来我国研究人员开展的高校教师教育技术能力调查中有所体现。如针对江苏省20多所高校教师开展的调查研究显示，50.7%的教师认为教育技术对教学活动的开展非常重要，46.1%的教师认为比较重要[4]。这说明我国大部分高校教师具备了应用教育技术的意识，但离将其从教师教育技术能力评价指标中去除还有很长的距离。因此，在本文建构基于Web2.0的高校教师教育技术能力评价指标中“意识”部分仍然需要保留，但可对NETG•THE中该维度的三级指标做适当的整合。启示二：NETS-T-2008中对“提倡和教授安全、合法和符合道德，规范地使用数字化信息技术”“提升自身在数字化时代运用信息技术的礼仪和社会交往的责任感”的强调更符合Web2.0环境中的教师教育技术能力。在Web2.0环境中，人人都可以成为教育资源的者[5]，学生也可以通过教育信息及资源变为教育传播过程中的主体。学生的这种角色转变，使得其在发挥个体主动性的过程中出现传播失范的现象[6]。因此，在本文建构的基于Web2.0的高校教师教育技术能力评价指标中，要着重强调教师促进学生在利用社会性软件信息时的道德意识与责任感。启示三：基于Web2.0的高校教师教育技术能力评价指标中要突出全球协作的特征，将教师本身的全球协作意识及促进学生的全球化发展纳入指标体系中。2.知识与技能（1）指标项对比分析：NETS-T-2008中并没有明确提出教师需要掌握的知识与技能，而是强调教师“运用其学科知识，通过教学、学习和技术增强自身在面对面和虚拟学习环境中促进学生学习、激发学生创意与创新能力的经验”。因此，知识与技能只是教师促进学生学习的因素之一，不能过于强化知识与技能在教师教育技术能力结构中的比重。（2）对建构基于Web2.0的高校教师教育技术能力评价指标项的启示NETG•THE列出了教师需要掌握的多种知识与技能，覆盖了教师教学、工作中可能用到的多种知识与技能。然而，该维度中提及的教育技术基本理论、教学设计模式、信息技术工具等大量的内容，对于高校的学科教师而言会成为教学任务外的额外负担。对于高校学科教师而言，真正重要的是这些教育技术理论、教学设计模式、信息技术工具方法什么时候用、怎么用的问题。如，在对高校教师的教育技术能力进行评价时，教师准确描述某种教育技术基本理论远不如他知道在什么条件下应用该理论重要。因此，本文进行基于Web2.0的高校教师教育技术能力评价指标建构时，酌情弱化知识与技能部分的指标项，强调教师利用信息技术工具，特别是Web2.0工具解决教学、工作中实际问题的能力。3.教学设计、实施与评价（1）指标项对比分析：NETG•THE中的“设计与实施”“教学评价”两部分对应于NETS-T-2008中的“设计、开发数字化时代的学习经验与评估工具”。将设计、实施与评价三部分连贯起来，较符合教学实践的习惯，更具有可操作性。NETS-T-2008更强调学生个性化，如“为学生定制个性化的学习活动，以适应学生多样化的学习风格、学习策略和不同层次的数字化工具与资源的使用水平”，充分体现了人本主义的精神。（2）对建构基于Web2.0的高校教师教育技术能力评价指标项的启示启示一：由于设计、实施、评价三者的逻辑连贯性，本文参照NETS-T-2008的做法，将NETG•THE中的“设计与实施”与“教学评价”整合为一个一级指标。同时，在借鉴NETS-T-2008，在“能够设计并实施有效的教学活动”中突出强调为学生个性化服务的思想，增加教师根据学生学习风格、数字化工具使用水平设计教学活动的能力。这也符合Web2.0时代个性化的核心特征。启示二：Web2.0环境中，学生的学习过程具有很强的参与性、互动性，教师要“能够开发技术化的学习环境，能够使他们自主设定学习目标、管理学习和评估学习过程，最终成为积极的参与者”。启示三：具有“可读可写”特性的Web2.0可以用来记录学习全过程，其中包括学习者自身的创作内容、资源的链接、文档、图片、声音及视频，还有其他人对这些内容的评论[7]。因此，基于Web2.0的教学环境中，教师要具备对Web2.0工具中记录的学生学习过程进行过程性评价的能力，并以过程性评价的反馈促进教学。因此，可以在“能够对教学活动过程进行合理的评价、反思与调整”的三级指标中突出对Web2.0环境中记录的学习过程进行评价。4.科研与创新（1）指标项对比分析：“科研与创新”部分着重强调高校教师使用数字化资源与技术提升科研的能力，这一点在NETS-T-2008中“树立数字化时代学习与工作的典范”维度中有所体现，如“能够有效运用现有的和新兴的数字化工具和资源，以支持自身的研究和学习”。（2）对建构基于Web2.0的高校教师教育技术能力评价指标项的启示NETG•THE将科研与创新作为高校教师教育技术能力的一个维度，充分体现了高校教师的科研特征。高校教师投入工作，一方面是维持巩固生活、满足社会尊重的需要，一方面是追求自我实现的目标，期盼工作能促进自我成长和发展[8]。科研只是高校教师数字化学习与工作的内容之一。因此，本文将该维度扩充为“科研、创新与自我发展”，将高校教师的科研部分作为其二级指标。5.参与专业发展、提升领导力“参与专业发展、提升领导力”是NETS-T-2008有的内容，在NETG•THE中基本没有体现，强调的是教师提升领导力、为社会服务。这一点，在我国教师教育技术能力培养中暂未涉及。但其中的“能够参与区域性和全球化的学习共同体以探究技术的创造性应用，进而促进学生学习”及“能够定期评价和反思当前的研究和专业实践，从而有效地使用已有的和新兴的数字化工具和资源支持学生的学习”可以纳入我国的NETG•THE中，作为教师利用信息技术促进个人发展的指标项。
建构基于Web2.0的高校教师教育技术能力培训评价指标体系
高校教育评估范文第2篇
关键词：地方公办高校 评估指标体系 多元化 有效投入
一、对我国高等教育评估指标中办学条件的初步思考
实施“高等学校教学质量与教学改革工程”，是教育部《2003—2007年教育振兴行动计划》中的一项十分重要的内容，其中一条颇为引人注目的措施是“实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度”。事实上，在上世纪80年代，我国高校评估就已受到社会的关注。这些年的探索为建立具有中国特色的高校教学质量评估制度积累了一定经验。然而，高等学校评估的探索和研究还只能说处在“初级阶段”，其中一个重要的原因，就是高等学校投入现状特别是地方公办高校投入现状与评估指标的条件要求之间存在着很大的矛盾和现实上的差距。一是政府对地方公办高校的投入严重不足，与其对国家重点高校的投入相比存在巨大落差，但代表政府的评估却对不同层次高校的办学条件提出了统一要求，对地方公办高校与对国家重点高校执行同一个标准。二是政府对地方公办高校的投入严重不足，但对地方公办高校的办学条件要求却超过了某些发达国家。
纵观近年来高等学校教学工作水平评估，由于不切实际的办学条件要求，使得不少高校在评估前为解决建设资金问题，向银行借贷，拖欠企业工程款，甚至向教职工借款，并挤占教学业务费、“人头费”等其他费用大搞基本建设，以达到评估的硬件指标，形成了将投入的重点放在资源的占有而非放在资源的利用上，有些学校在评估结束后出现“江郎‘财’尽”现象。尽管专家们在实践中对评估标准也不断加以修正，使其具有更好的普适性和更强的针对性，教育部颁布的《普通高等学校基本办学条件指标》（教发[2004]2号)也已将普通高校按学科不同制定了6类标准。但是每一大类普通高校中，都会有研究型大学、教学研究型大学、教学型大学等几种不同的办学定位，不区别办学定位的差异而制定同一种标准，无疑会造成部分高校的过度投入。因此，制定高等学校办学条件指标，既应区分学科类别，又要区分办学定位层次；既要考虑学校投资主体及其投资实力，又要考虑学校自身的造血功能及其潜力大小。只有正确面对“穷国办大教育”这一现实国情，充分体现分类指导原则，才能使我们的各项评估收到应有的成效。
二、地方公办高校办学条件与投资现状分析
1.生均预算内事业费逐年下降
随着市场经济体制和国家财政体制的改革，我国地方公办高校投资体制也进行了一系列改革。国家在高教财政方面逐步给地方和高等院校更多的自主权；高等教育从“免费供应”，国家大包大揽到教育成本分担，经费来源多样化，目的在于调动社会、地方各级政府和高等院校增加高等教育投资方面的积极性。占全国高校90％以上的地方公办院校，经费来源及管理均隶属于省和省以下的地方政府。然而据教育部、国家统计局、财政部每年的《全国教育经费执行情况统计公告》显示，近些年来，地方政府对高校的生均预算内事业费支出呈逐年下降趋势(2000年为7309.58元，2001年为6816.23元，2002年为 6177.96元，2003年为5772.58元)，已不足以维持运行成本，更无力负担固定资产投资。
2.自筹资金比重逐年增加
据统计，高校扩招的前三年，政府对高校拨款从1998年的342.6亿元增至2001年的613.3亿元，增幅近80％，但政府拨款占普通高校总投入的比例却从62.9％下降至52.6％。最近几年，这一比例下降得更为厉害。相反，高校自筹收入增幅十分强劲，全国普通高校的自筹收入从1998年的202.2亿元增加到2001年的553.3亿元，占普通高校总投入的比例从39.1％跃升至47.4％，成为高校经费来源的半壁江山。对地方高校来说，为维持学校的生存和发展，它们最直接最现实的办法就是向银行贷款，用明天的钱办今天的事，有的院校贷款额已是其年收入的数倍。同时，学杂费收入在自筹资金中也占了较大比例，使得大批高校只有依靠扩招来增加收入。
3.调整学杂费标准可行性缺乏
一方面高校投入不足，另一方面高校的固定资产投入和办学成本却在绝对地增加。由于科学技术和现代教育技术的不断进步，高校的设备投入在增加；由于人才竞争的日趋激烈，高校的人才投入成本不断加大，地方高校特别是经济欠发达地区的高校引进一名高学历、高职称人才，需要更多的资金投入。但在目前情况下，要调整学校收费也是十分困难的。一是老百姓的承受能力较差。二是与物价水平不能脱节太大。三是高等教育大众化的目标是“不让一个大学生因经济困难而辍学”，收费高显然违背大众化的原理。目前我国高校的学杂费水平已达到居民个人及家庭承受能力的较高值，要在短期内大幅度提高学费很不现实。更何况当前稳定大学生学费的呼声很高，这种呼声不仅来自学生家长、教育主管部门，也同样来自高校内部。高校的领导和职工更清楚地了解农村学生和一般工薪收入家庭的承受能力，每天都在为贫困生的生活和助学贷款操心，他们更深切地体会到稳定的财政投入、合适的收费对办学的重要性。
我们也深知，如果完全遵从市场价值规律的话，学费的高低应该体现它的生产耗费和市场需求。但是高等教育是公益性的事业，它不能完全依据生产成本来定价。更何况我国是发展中国家，大多数人民群众的收入水平还不高，教育消费能力还非常有限，按成本价收学费必然会限制许多优秀生入学，因此，我国高校的学费是难以随生产成本变动的。再说，由于目前高校仍实行计划招生，学费未随供求情况的变化而变化，因此也不可能通过学费变动来约束投资。
4.地方高校财务、债务状况个案分析
笔者调查了苏北经济欠发达地区的两所普通本科院校。自1999年以来，两所高校招生规模呈稳步增长的态势，年均增长率分别达到11.9％和14.8％;在两校规模扩大的同时，累计增加校舍面积分别为145995和130024平方米，比1999年原有校舍面积分别增加81.1％和83，O％。
(1)基建投入来源。从总体格局而言，两校投资渠道呈现多元化，主要包括省、市两级财政拨款、学校事业费收入结转和自筹建设资金、通过银行渠道贷款等。另外，通过国家相继出台的相关政策，以学校融资、财政贴息、税费减免等非传统性形式，相对增加了对教育设施的投入。从投入的总量分析，通过学校自筹和银行贷款投入基建的比重占绝大部分，两院校分别占到总投资的93％和95％，而政府的投入比重极小，仅有几个百分点。
(2)学校财务、债务状况及还贷的可能途径。从总体上说，在“十五”期间，随着招生规模的扩大，学费、住宿费的收入有所增加，两所学校通过加强收费管理、调整措施，降低学生的欠费率，尽可能地做到学费的足额、及时上缴，保证了学校各项事业的稳定发展。两所高校的收入总量有大幅增长，同时支出规模迅速加大，负债逐步增加。从还贷资金的可能渠道上看，一是扩大招生规模，加大事业费收入用于偿还基建贷款的比例；二是依靠政府对高校投入经费的增加；三是希望政府出台政策，通过老校园土地置换，以溢出差价还贷。
(3)基建方面的突出问题及其原因。一是基建经费缺口较大，难以满足学校建设要求。由于地方财力和收取的学费不能满足学校基建需要，两校只能把银行贷款作为一条可行渠道。这一途径也确实解决了学校的燃眉之急。但教育部、财政部《关于进一步加强银行贷款管理切实防范财务风险的意见》（教财[2004)18号)出台之后，地方高校已经面临贷款的巨大困难，从而可能制约学校的进一步发展。二是相关法规、措施尚不到位。对已出台的相关法规、政策，在执行中举步维艰；对非义务教育阶段选择优质资源的收费差别化尚未形成共识，有关鼓励社会捐资用于教育的法规和措施难以操作。三是高校的偿债能力不足将带来新的财政问题。一方面，国有金融机构向高校贷款虽有其重要的积极作用，但也有可能出现资产的质量问题；另一方面，高校生存竞争的背后也隐藏着潜在的财政危机。
三、建立多元化评估指标体系是促进地方公办高校发展的必然要求
1.建立以“成本比较”为切入点的评估指标体系，提高地方高校的办学效益和效率
依据现行办学条件标准，高等教育的发展需要的投资十分巨大，地方政府的财力难以满足要求。因此，高等教育要得到快速、健康的发展，还是要依靠调整教育资源，减少投资需求，提高资源利用率。过去，一些城市的高校，有的就是一路之隔甚至一墙之隔，却不能从最有利于发展的角度进行调整，教师、设备、场地都很浪费。地方高校应当进行严格的经济核算，通过挖掘现有教育资源潜力，向调整要效益。将人才成本与学校取得的教育收入加以对比，并将自身的资源占用与国内外同类学校的水平进行比较，以便采取有效措施降低成本，提高办学效益和办学效率。教育主管部门要鼓励学校之间的资源共享，打破“不同层次、不同类型”学校之间合作、“异地合作”、学校与非教育部门之间的合作等方面的障碍和禁区，而以教学目标、课程质量的实现为衡量标准。
2.建立以“资源利用率”为导向的评估指标体系，改变地方高校的过度投入状况
建议将《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》（教高司[2004]21号)中的“资源占有性”导向，调整为“资源利用性”导向。在该方案中，大量地规定了资源的配置标准，且配置越多，得分越高，其出发点在于防止因教学条件影响教学质量。但整个评估方案中并未涉及资源的利用率问题，这不能不说是一个缺陷。市场经济发展到今天，各行各业都在讲究资源的充分利用，降低人力、物力等各种资源消耗，向发达国家的先进指标看齐，唯有高等教育系统内部尚无明确的提高资源利用率的政策导向。举例来说，如果将教室从每天使用6小时提高到8小时，就可将教室条件指标降低1／3;如果全国高校都能提高这一利用率，产生的效益将是巨大的，减少的投入将是非常可观的。应该提倡以满足办学质量和目标要求为度，鼓励少占用资源和更有效地利用资源，鼓励开放办学和相互利用资源。
3.结合各地实际制定切实可行的评估指标体系，促进地方公办高校不断发展
高校教育评估范文第3篇
质量评估民办高等教育教学管理一、引言
民办高等教育是我国改革开放以来，对非国家投资和非国营企事业单位投资举办的高等教育机构通称。民办高校是指国家机构以外的社会组织或个人，利用非国家财政性经费，面向社会依法举办的高等院校。截止到2012年底，我国拥有民办高校和独立学院1300余所，较2000年时的42所增加了约30倍；在校生数由当时的7万人增长到690万人，增长了约100倍。在这10年多期间，中国现代意义上的民办大学之所以能在较短的时间内得到如此大的发展，原因很多，其中包括民办大学在创办体制、制定办学方向和发展战略，确定内部管理制度和管理模式及决定运行机制和经营方式等方面较公办大学占有较大优势外，更得益于2002年12月为实施科教兴国战略，促进民办教育事业的健康发展，维护民办学校和受教育者的合法权益，根据宪法和教育法制定颁布的《民办教育促进法》，首次从法律的角度确定了民办高等教育是中国社主义教育事业的组成部分，这无疑对中国民办高等教育的发展起到了积极的促进作用。随着我国高校的扩招，高等教育逐步进入大众化阶段的到来，各民办高校教育教学管理工作的水平关系到数以千万计高素质专门人才培养的质量，所以开展教学质量评估也是国家教育部门对民办高等院校实施宏观调控的有力举措，由此使得受良好高等教育的青少年数量增加的同时质量并不下滑。
二、民办高等教育形式
1.民办普通高等院校
这类学校是经国家教育部批准，具有能直接颁发本校的高等专科、本科学历文凭资格的民办高等院校。招收部分计划内专业学生，由学校所在省市级招生部门统一录取。统招学生须达到规定的录取分数线，学历与公办普通和成人高校一样被同等认可，享受同等待遇，学生毕业时由所在学校颁发毕业证书（和公办毕业证一样），国家承认学历。
2.高等教育自学考试院校
高等教育自学考试，是对自学者进行以学历考试为主的高等教育国家考试，是以个人自学、社会助学和国家考试相结合的高等教育形式。通过国家考试促进广泛的个人自学和社会助学活动，推进在职专业教育和大学后继续教育，造就和选拔德才兼备的专门人才，提高全民族的思想道德、科教文化素质。高等教育自学考试分为专科和本科两个层次，专业类型可分为专科专业、本科（可分为基础段和本科段）专业和独立本科段专业，与普通高等学校的学历层次水平的要求相一致。这类民办高等教育组织学生进行全日制教学，然后组织学生参加国家自学考试，通过后由省市级高等教育自学考试委员会和主考院校颁发本科、专科毕业证书，国家承认学历。
3.高等教育职业资格考试院校
高等职业教育是我国高等教育体系的重要组成部分，也是我国职业教育体系的重要组成部分。高职教育的目标是培养技能型人才，而职业资格证书体制是表明劳动者具有从事某一项职业所必备的学识和技能的权威认定体系，这两者有着天然而又密切的关系这类民办高校向省市级劳动和社会保障部门申请，依据有关规定，为学生颁发某项职业或专业的毕业证书或专业证书、资格证书等，国家承认其专业技能和从业资格。
4.国外教育合作院校
这类院校是经省市级教育主管部门批准的民办高校与国外教育机构合作办学，国内学生可以获得国外教育机构的资格证书或学业证书，或者是国内学校通过与国外教育机构实行学分相互承认的合作形式，学生在国内教育机构学习期满，由国外教育机构颁发相应的毕业证书或学业证书。
5.高等教育文凭考试院校
它原本是国家对尚不具备颁发学历文凭资格的民办高校学生组织的学历认定考试。它不同于目前国家批准举办高等学历教育的普通高等学校和成人高等学校。这类学校的学生，由学校面向社会自主招生，学生毕业时由国家教委、院校所在省市级高等教育自学考试委员会和学历文凭考试学校联合考试，联合盖章，发给毕业证书，国家承认学历。但2004年7月教育部考试中心公布取消高等教育学历文凭考试。2005年起民办高等教育全面停止招收学历文凭考试学生。
以上除高等教育文凭考试外，前4种是国家目前认可的民办高等教育的几种形式，在很大程度上弥补了我国公办教育的不足，为我国高等教育大众化起到了很大促进作用，它与公办高等教育共同发展，同等重要。
三、教学质量评估作用
1.高校在各自的定位上办出特色，提高教学质量
近来更多人担心高校扩招之后会不会影响它的本科教学质量。的确，我国高校具有多样性、层次性、地区性和复杂性特点，这样各类民办高校的目标定位、性质任务和社会服务的行业范围将有所不同，其教学科研活动也将具有不同的情况和学科特点。但是，不管是普通高等教育院校还是其他形式民办学校，评估都是以推动质量建设为目的，要达到指标体系的要求，都需要付出很大的努力，何况评估不只是衡量教学活动是否达到某个确定的标准，而是衡量学校整体教育教学活动是否利于学生的成才，是否适应不断变化的社会需求。在严格评估的推动下，各高校自觉地形成良好的教学理念，建立一个保证人才培养质量的教学机制，使校领导和教师们能在相当长的时间内关注本科教育教学，老师们在教与学中寻找快乐，学生们在学与练中找到自我，这也正是高校本科教学质量评估的初衷。
2.迎评工作本身就是一个建设过程
以评促建，以评促改，评建结合，重在建设，这是高校本科评估的基本原则。由于建立了5年一轮的评估制度，在各高校来说迎评促建是一项重要工作，对政府尤其对高校感到压力大、任务重。有些学校很早就注意专业设置、培养计划、队伍建设，评估形成的压力促使学校教学水平提高到一个新的高度，实现了评估的积极作用。而对于即将参评的学校就会把迎评工作作为重中之重来抓，投入人力、物力和财力，不断地发现问题并有针对性地去改进，真正做到以评促改，加强制度建设，在保持原有特色和优良作风的基础上，向评估优秀的学校不断学习先进经验，理顺办学思路，建立有效的质量保障和监控体系。高等教育大众化阶段会导致高校品牌、特色和个性的竞争，学校要想争取更多更好的生源，必须在社会上有良好的声誉和口碑，这是学校生存的根本，由此各民办高校也就将迎评的压力变为动力，负担其实就是机遇。
3.高校教师队伍建设取得了明显成效
我国实施科教兴国的发展战略，对作为国家创新体系动力源的高等教育和高等学校教师队伍提出了新的更高要求。通过评估，教师队伍建设开始走上正规化、法制化轨道，教师队伍总体素质有较大的提高；人员结构趋向更合理，学术梯队建设取得积极进展，学校内部管理改革深化，强化教师考核制度，完善教师职务聘任制度，用人效益明显提高，教师队伍的积极性得到较好的发挥，涌现了更多敬业爱岗、无私奉献的优秀教师。高教评估使教师进一步解放思想，抓住机遇，积极进取，锐意改革，民办高校不仅在培养具有高级技能专门人才方面，而且为发展我国的应用科学技术、促进社会文明进步也做出了突出贡献。
4.高校教师职业道德水平大幅度提高
制定教师职业道德规范，能引导教师树立正确的教育观、质量观和人才观，增强实施素质教育的自觉性，促使教师自觉履行《教师法》规定的义务和职责。使高校教师在热爱党、热爱社会主义祖国，忠诚于人民教育事业的感召下，主动遵守教师职业道德规范，增强职业责任感，不断提高思想政治素质和业务水平，淡泊名利、为人师表、教书育人、甘为人梯。
5.落实科学发展观，提高学生综合素质
《高等教育法》明确规定，高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。建立在学校自评基础上的高教质量评估根本目的，是促进学校加强教学工作的基本建设，推动高校教学改革，使学校能够建立一套较规范、较完备的教学管理制度，建一套自我监控、自我完善的体系，最终提高学生适应社会的综合能力。通过评估，学校就会有意识地将人才培养和教学工作放在非常重要的地位，让那些思想道德优秀、专业技术过硬的一流教师承担教学任务，使学生接受坚实的基础理论和系统的专业知识教育，让他们养成理性思维、求真务实、严谨审思、认真细致的科学思维方法和开拓创新的品格作风，同时造就他们不断学习、不断完善自我、提高综合素质的本领。这样民办高校培养的毕业走向工作岗位或继续攻读硕士学位，同样“上手快”而且“后劲足”。
四、结束语
实践证明，本科教学评估有力地促进了学校的建设和发展，对学校明确办学方向、改善办学条件、加强和优化师资队伍建设、改进和完善学校管理制度、提高教育教学质量等方面发挥了重要的作用。但现行的评估模式也存在一定缺陷，如评估标准过于统一，这种单一的评估标准和评估指标体系使得对不同办学形式、不同层次院校难以开展针对性的有效评估，所以希望评估标准向分校而立的方向发展。现在更多把整所大学作为评估对象同时又是对学校的全局工作进行评估也不十分合理，应借鉴英、美高校评估制度，将学校教学质量和科研质量分别评估，开展不同学校间的同一学科评估，引导学校注重内涵发展，创品牌特色。我们相信，随着高等教育教学评估体系和机制的合理化、规范化、科学化，在促进和保障高等院校高素质人才培养方面具有更深远、更广博的社会意义。
参考文献：
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[3]赵文辉.我国高等教育质量评估的不足及对策探讨.中国校外教育，2009，（8）：366-367.
高校教育评估范文第4篇
关键词：高效教育技术培训；培训评估；评估体系
随着高校教师教育技术培训工作如火如荼地进行，对其培训效果的评估也越来越受到人们的重视。本文尝试着在借鉴柯氏四层次评估模型的基础上构建一套高校教师教育技术培训效果评估体系，希望能为高校教师教育技术培训效果的评估工作提供一些思路和启示。
一、柯氏四层次评估理论简介
美国威斯康星大学的唐纳德・柯克帕特里克（Donald Kirkpatrick）教授从评估的深度和难度将培训效果分为四个递进层次―反应、学习、行为和结果。
表1 柯克帕特里克四层次评估模型
二、培训效果评估指标选取的程序
建立一套层次清晰、结构合理的评估指标体系，是保证高校教师教育技术培训效果评估成功的前提。本文中高校教师教育技术培训效果评估体系的构建是以应用为目的，将客观上存在联系的、反映高校教师教育技术培训效果某一方面的若干个指标科学地加以分类和组合而形成一种指标体系的过程。本文对指标的选择包括以下两个步骤：
1.根据经验预选指标
通过对国内外相关文献的研究，参考大量关于培训效果评估的研究成果，结合我国高校教师教育技术培训的特点，预选出符合本指标体系构建目的和原则的一些有代表性的指标，构成预选指标集。
2.用德尔菲法确定指标
采用匿名方式征询专家意见，各专家不得相互讨论，不得发生横向关系，只与调查人员有联系，他们根据自己的经历、知识和经验背对背地确定各评价指标之间的重要程度，多轮次地对预选指标集提出自己的看法，经过反复思考、归纳和总结，最后汇总成基本一致的看法，从而确定培训效果评估的指标。
三、培训效果评估指标体系的构成
本文以柯克帕特里克的四层次评估模型为依据，将高校教师教育技术培训效果评估指标分为培训反应、学习收获、行为变化和培训成果四个一级指标，在一级指标下设立了10个二级指标，并在二级指标下又设立了32个三级指标。具体见下表。
表2 高校教师教育技术培训效果评
1.反应层评估指标体系
培训反应主要指受训教师对培训项目的喜欢程度，具体指受训教师对培训教师、教学内容、培训方式和环境设施等方面的评价情况。本体系将培训反应层细划为3个二级指标，分别是培训内容、培训师资、培训形式。
培训内容的评估主要包括实用性、有效性和兴趣性三方面；培训师资的评估主要包括培训教师的工作态度、教学能力、沟通能力和组织能力四个方面；培训形式的评估主要包括培训安排、培训条件、培训方式和培训资源。
2.学习层评估指标体系
学习收获评估主要是测量受训教师在参加完培训后其态度、知识和技能的改变状况，分为3个二级指标，分别是意识与责任、知识、技能。
意识和责任主要指高校教师应认识到教育技术对高校教学的重要性，从意识层面认可教育技术的价值，并有利用教育技术改进自身教学实践的意愿；知识只要是指对教育技术的基本理论的认识，对知识的评估主要包括教育技术的基本理论与方法、教学设计的一般模式与方法；教育技术是利用技能来促进教学的理论与实践的。
3.行为层评估指标体系
行为变化的评估主要侧重于受训者能否将培训中获得的态度、知识和技能转化为良好的工作表现，评估培训最终目标是否实现。一般来说，行为变化的评估一般要在培训结束后的3到6个月，由上级领导、同事、专家和学生等通过观察记录等方法，考察受训教师在培训中获得的知识和技能的理解程度，以及在实际工作中的应用情况和由此引起的业绩变化情况。本层次综合考虑了教师工作的特殊性及指标的可取性，分为两个二级指标：教学实施、科研与创新。
教师实施是评估受训教师行为变化的一个重要指标，包括三方面的评估：确定合理的教学目标、选择有效的教学内容，创设有效的教学资源和教学环境，评价学习与教学过程；科研与创新是国家赋予高校教师的责任，是评估受训教师行为变化的重要指标，主要包括：关注新技术和方法并应用其改进教学、借助技术工具开展学术交流与合作、利用教育技术提高科研项目的管理水平和研究团队的工作效率。
4.结果层评估指标体系
培训结果的评估上升到组织的高度，即判断培训对受训教师所在学校相关部门工作的改善是否起到了一定的作用。培训成果的评估一般由人事部门及受训教师所在学校的上级领导施行，由于该层面主要是通过观察和考核受训教师在培训后工作表现和工作业绩给所在组织带来的长期影响，因此一般需要在培训结束半年后进行。该指标可以细分为两个二级指标，分别是教师、学生。
教师主要评估教师的教学成果、管理成果和科研成果。学生主要评估受训教师所教授学生的学业能力、交流与合作和创新能力。
本文总结相关文献，运用德尔菲法确定了高校教师教育技术培训效果评估的指标，构建了评估的支撑体系，从而完善了高校教师教育技术培训效果评估体系，以期为高校教师教育技术培训效果评估工作提供一些借鉴和参考。
参考文献：
高校教育评估范文第5篇
关键词：高等教学评估；问题；对策
在知识经济高速发展的今天，我国高校教学质量改革经过不断的实践、探索，取得了一定的发展，并逐步形成了一种比较符合我国国情及高校教育特点的评估体系。但在高校教学评价中也存在一些不容忽视的问题，如何科学合理地评价目前的高校教学质量，已然成为目前教育领域研究的重中之重。因此，对我国目前的教学质量评估体系进行全面、综合、深入的分析，有助于提高高校的办学质量。
一、高校教学评估的内涵
教学评估作为高校教育评估的主体，是考量和改善高校教学质量的主要途径。因为学校的中心工作是教学，高质量的教学是培养高端人才的主要途径。教学评估主要指对教学活动有影响的因素过程评估，包含几个方面的内容，例如学校规模与收益的评估，学校硬件与软件配备的评估，学科专业设置的评估，教学质量的评估，其中高校教学质量的评估居于核心地位。教学质量的评估是根据一定的教学远景和准则，对教师的教学活动进行测评，确定其优点与不足，并要求其加以改进的过程。目前，我国现行教学评估主要分为内部评估和外部评估两种。外部评估是指教育部以五年为一周期的全国高校教育质量评估；内部评估是指高校内部对教师教学质量进行的评价，常常与教师的工资、奖金等挂钩，可见内部评价的重要性。
二、高校教学评估质量存在的问题
开始于2003年的高校教学评估，通过五年的实践，积攒了很多经验，但也暴露专业化程度较低等问题，这些问题都不容我们教师忽视。
1.评估主体本末倒置
高校教学评估的目的是为了给学生提供更好、更优质的教育，所以必须充分了解学生的需要，采纳学生的意见，才能更好地提高教师的教学质量。然而，我国高校学生参与的权利却没有得到真正的维护，评价主体地位并没有落实到位。学生参评流于形式，意见得不到重视，由于教学质量评估结果直接与教师的奖金挂钩，所以如果把这些权力下放给学生必然会损坏一些人的利益。
2.评估过程缺乏“以人为本”的精神
高校内部自己组织的评估属于高校内部评估，是改进学校管理的主要途径。主要包括学科设置的评估、学校硬件设施的评估、教师教学质量的评估和学生评价。整个评估过程流于形式，由学校自行组织，评价标准单一，老师为了评估而教学，必然就放弃了创新性。
3.对教师的评估指标单一
高校是一个由不同院系、不同学科组成的庞大体系，每个学科之间都存在着很大差异，因此代课老师的工作任务也有很大的差别，但是在高校教学评估中，对各个不同学科的教师均采用统一的评价标准，没有区别，没有差异。
4.评估结果缺乏透明度
教学评估的初衷是改进办学质量，促进教师的积极性，可是，在我国目前的高校教学评价中，学校对评估的结果不重视，没有及时地将评估的信息反馈给师生。
三、完善教学评估的对策
1.明确评估的目的
根据我国教学工作评估的原则，以评促建以评促改，以评促管，评建结合，重在建设。评估的真正目的在于促进学校领导办学指导思路的提高，完善学校的办学条件和办学设备，优化高校人才培养模式。要把对教师奖惩性的教学评估转变为发展性的、激励性的评估，更多地关注教师的可持续发展，以更好地提高教师的教学质量。
2.评估主体多元化
我国目前的高校教学评估仍以外部评估为主，即政府组织是评估的主体，这就导致了评估结果失真、少数人专权的现象。为避免这种现象的发生，应完善评价主体的多元化，把政府、社会、学校、老师、学生有机地统一起来。避免行政干扰因素，重视教师和学生在评价过程中的主动性，应以学生评价为主、教师互评自评、专家学者共同参与的评估模式。这样不仅保证了整个评价过程专家参与的科学性、准确性，还确保了教学评估结果的客观公正。
3.在评估的过程中，应加强与师生的沟通
在整个评估过程中，专家学者应积极与师生进行良好的沟通，构建一种和谐、愉快的评估环境，不要让师生产生压迫感，从而影响整个评估过程。评估专家要平等地对待被评估对象，使师生在评估过程中始终保持一个轻松的心态，能毫无顾忌地表达出自己真正的想法及意见，从而使评估结果的准确性更高，能更加真实地反映出被评估学校的真实情况。
4.高校教学评估中应更多地体现“以人为本”的精神
教师和学生是高校发展的主体，是高校最重要的资源。教学评估的目的是为了使师生获得更好的发展，因此在整个评估过程中都要体现出“以人为本”的精神，对人给予充分肯定，激发人潜在的能力和智慧，调动起人的积极性和主动性，以保证整个教学活动的有序运行。
5.优化教育评估指标
高校教育评估指标体系是由教育部制订的，指标相对欠缺，不够全面。在高等教育普及的年代，应顺应时展的要求，有针对性地采用不同的评价标准。学校应根据教师不同的工作任务，将教师分为以教学为主，以科学研究为主，教科并重。遵循一切从实际出发的原则，制订不同的评估指标体系，然后广泛地吸收各方面的建议，进行公正的决议，这样才能制订出合理有效的评估方案。
参考文献：
［1］李扬.高校教学评估初探.沈阳师范大学教育科学学报，2011-04-02.
