大学教学意见

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大学教学意见范文第1篇

关键词：《大学英语教学指南》；课程设置；通用英语；专门用途英语；跨文化交际

1.新《指南》要求下的大学英语课程设置

《指南》中将大学英语教学目标分为基础、提高、发展三个等级，并根据三级教学目标提出了三个级别的教学要求。各个级别各有侧重，相互衔接，侧重培养学生听、说、读、写、译的语言技能。《指南》阐明，大学英语课程兼具工具性和人文性双重性质。大学英语的工具性既体现在学生英语听、说、读、写、译的能力上，也体现在学术或职业领域进行交流的相关能力上。大学英语的人文性则体现在培养跨文化交际能力上，通过跨文化教育增进对不同文化的理解。基于大学英语的工具性和人文性的特点，《指南》中将大学英语教学的主要内容分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，由此形成相应的三大课程体系。通用英语课程是大学英语课程的基本组成部分，侧重培养学生听、说、读、写、译的语言技能，并着重培养学生的文化素养。通用英语具体等级和课程详见图1。

专门用途英语是通用英语课程的扩展和延续，意在增强学生运用英语进行专业和学术交流、从事工作的能力，提升学生的学术和职业素养。专门用途英语课程将某一特定的学科与英语语言教学相结合，侧重提高与其专业相关的英语能力，体现了大学英语工具性的主要特征。专门用途英语包括学术英语和职业英语两大课程体系，学术英语又分为通用学术英语和专门学术英语两大类。具体的课程设置要充分考虑到各高校之间以及学生个体之间的差异性。具体课程详见图2。

跨文化交际课程则体现了大学英语课程的人文性，旨在帮助学生了解中外思维方式的差异性，培养学生的跨文化意识，提高学生的跨文化交际能力。正如蔡基刚指出“大学英语教学的对象都有自己特定的专业，他们需要用外语来进行专业信息的搜索和研究，因此，对他们来说大学英语不是人文性兼工具性，而是工具交流是显性的目标，人文教育则是隐性的。”[1]《指南》中规定各高校可以根据各自实际情况，针对不同层次的学生开设特定的跨文化交际课程，也可以采用隐性教学的形式将跨文化交际的内容融入到通用英语的日常教学中。具体课程详见图3。

《指南》中指出大学英语课程应由必修、限定选修和任意选修课组成，以此照顾到学生的起点不同。同时，《指南》基于不同类型学校的不同生源、不同定位，设置更加符合本校特色的大学英语课程体系。基础目标起点的学校不一定有必要或有时间开设 “专门用途英语”课，可以将专门用途英语适当融入“通用英语”课的教学，或者将专门用途英语作为选修以满足更高层次学生的需求；部分基础目标起点的应用型本科院校可能也不一定必须专门开设“通用英语”课，可将通用英语的相关内容融入“职业英语”课；高起点的学校应当协调好“通用英语”和“学术英语”，开展“通用专业英语”课程。而对于重点院校，可以直接进入“专门学术英语”的教学阶段。此外，对于英语基础能力较弱的学生，可以多花些时间进行“通用英语”教学，而对于那些英语基础较好、学术或职业领域对英语有很高需求的学生，在课程安排方面，大学英语起始阶段的课程若与高中英语选修课程相衔接，选择基础目标，需要144-216课时（即一学年至一个半学年）；对入学时英语基础较好、英语需求较高的学生可选择提高目标，需要144课时（即一学年）；与基础目标和提高目标相关的“通用英语”课程必修，每周4课时。与发展目标相关的课程建议以限定选修，在大学二年级及以上阶段开设，每周不少于2课时。

2.新《指南》指导下的医学院校英语课程体系和课程设置

“课程设置主要是在制订培养目标的前提下，依据一定的原则，确定相应课程、教学内容、学时和学年等，以建构科学合理的课程体系。”[2]医学院校的大学英语教学有其独特之处，仅仅将英语教学停留在公共英语的阶段或四六级考试上，无法满足医学生英语学习的需求，因此大学英语课程的讲授必须和医学院校的特点相结合，协调好通用英语与专门用途英语之间的关系。

在具体的课程设置和安排上，始终贯彻“分级教学、互为一体”的教学指导思想，充分考虑到学生的不同起点和水平，做到个性化、分级分层教学。要做好通用英语与专门用途英语的有效衔接，同时针对不同英语水平层次的学生运用不同的方法来培养学生学习英语的兴趣，提高学生的听说水平并使学生在学习过程中充分发挥主动性。

医学院校的大学英语教学应当根据《指南》中提出的“通用英语、专门用途英语和跨文化交际”三大板块描述的内容，依循基础、提高和发展三个层次的目标，按照必修、限定选修和任意选修三类课型安排教学内容。基础起点的院校则要采用“通用英语――公共医学英语――医学英语”循序渐进的课程体系，具体课程见表格。

各高校可以根据本校学生的实际情况合理设置安排教学内容，高起点的医学院校也可以直接由公共医学英语过渡到医学英语。公共医学英语课程是大学英语教学是一个关键期、转折期，在整个大学英语教学阶段发挥着桥梁和纽带作用，连接着通用英语与医学英语，不仅会关系到学生对于专业医学英语学习兴趣以及后期英语学习的进行和推进，同时也是培养学生职业素养的重要时期。这一阶段的教学主要围绕医学科普文章的阅读展开，将通用英语与专门用途英语有效衔接，要将实用性、知识性和趣味性相结合，避免由通用英语向专业英语的过渡过于突然。要突出英语的工具性，让学生掌握一些常用的医学词汇和重要的两栖类词汇，实现运用英语了解国际先进科学技术、科学管理及文化交流的目的，更要突出英语的人文性，逐渐渗透医学医学人文信息，将人文关怀和职业教育贯穿始终。教学内容不应单纯局限在语言层面，应突出对学生的职业引领，涉及如医学发展、医患关系、医德教育等医学人文信息，对今后的行医生涯发挥一定的指导意义。

此外，在培养医学生英语语言能力之外，重视跨方向、跨学科课程的设置，可以通过开展英美国家概况、中西文化对比、经典影视欣赏等课程提升学生的跨文化交际能力，拓宽学生知识的宽度，培养学生的文化敏感性，从语言和文化两个层面夯实学生的基础知识和语言技能。同时医学院校的大学英语教学也应当重视网络教学的辅助作用，重视微课、慕课等网络课程的发展。将课堂教学和学生课下网络自主学习有效结合起来，促进学生个性化学习，丰富教学模式。各高校应将网络课程纳入课程设置，重视在线网络课程建设，把相关课程放到网络教学平台上，使课堂教学与基于网络的学习无缝对接、融为一体。

3.结语

与之前的《大学英语课程教学要 求》相比，《大学英语教学指南》（征求意见稿）基于不同类型学校的不同生源，不同定位，遵循层次分明的教学目标，设置清晰的教学内容，更加能够反映校本特色，有利于构建动态开放、科学合理的大学英语课程体系。

参考文献：

[1]蔡基刚.传统大学英语教材编写理念的一次新突破[J].外语电化教学，2011（05）.

大学教学意见范文第2篇

关键词 高职院校 大学语文 实践教学

中图分类号：G424 文献标识码：A

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》颁布以来，全国高职院校都在努力加强内涵建设，深化教学改革。随着改革的全面深入，实践性教学趋势日益明朗。高职教育的目标是为社会培养专业技术人才，学生动手能力的强弱直接关系到他们的就业。因而，实践教学是高职教育教学过程中的主要环节和特色部分，在高职人才培养过程中有着不可替代的作用。

在强调以就业为导向的工科为主的高职院校中，大学语文作为一门基础课，面临着课时非常规萎缩和教学效果不佳的尴尬境地。教师们努力尝试以实践教学为主的各种方式，来改变“教师教得辛苦，学生学得没劲”的局面。然而，由于长期以来理论研究基础薄弱，大学语文实践教学质量不容乐观。

1 高职院校大学语文实践教学存在的问题

1.1 教学观念落后，忽视大学语文实践教学的重要性

目前，高职院校普遍重视学生专业知识的实践能力，而对大学语文等文化基础课的实践教学的重要性缺乏应有的认识。许多人认为大学语文不过是一般的公共基础课，轻视此类课程，因而在课时、授课条件、教师待遇等方面与专业课都相差甚远。再加上部分教师思想观念陈旧，在教学中偏重理论知识的传授，对语文实践教学的重要性认识不到位，忽略实践在理论教学中的支撑与验证作用。其实大学语文是一门实践性很强的课程，人们在日常生活、工作、学习中却无时无刻不存在着语文知识的运用。

1.2 生源质量下降，学生语文水平偏低

近几年来，高职院校的发展，机遇与挑战并存，面临着一系列的问题，尤为显著的就是高职生源质量的不断下降。许多高职学生的语文基础和应用能力都比较薄弱，学习兴趣不高，他们错别字连篇，不擅言辞，缺乏基本的朗诵、辩论、言谈技巧，甚至一些最常用的简单的应用文体，也不能正确掌握书写格式。这就使得一部分语文课程不得不停留在听、说、读、写等传统的语文能力的培养上，大学语文变成了高四语文。但是，高职教育培养的应该是大学生适应工作岗位需求的能力，如何使学生在最短的时间内以最快的速度掌握写作、公关社交、语言表达等能力，适应社会和工作岗位要求才是高职语文的任务。这些能力的培养都与语文的实践教学有着非常密切的关系。

1.3 实践教学的形式过于单一，创新意识淡薄

传统的大学语文学习环境固定在课堂教学，课堂教学大多也还停留在“以老师为主体”的层面，由教师唱独角戏，学生被动学习，显然这无益于学生学习语文的积极性。语文教学脱离了实践活动，学生获得的知识面必然十分狭小。许多大学语文老师也意识到了这个问题，于是他们开始尝试运用各种方法来丰富课堂教学活动，比如提问、讨论、辩论、多媒体教学等。诚然，这些形式的实践教学活动在一定程度上确实起到了积极作用，但不可否认的是，这些手段与方法仍是传统形式下的传统手段，缺乏新意。

1.4 大学语文实践教学缺乏系统性、完整性

大学语文的教学内容多为独立篇目，教学内容不似专业课程有非常强的延续性和系统性，因此，在教学实践中，大学语文的实践教学在内容、组织形式和教学目标方面，只能注意到内容与形式的简单对应，无法像其他课程那样形成科学合理的实践课程体系。再加上由于对课程的轻视，大学语文的不断受到挤压，内容一再压缩，课时无法得到保证，在极为有限的课时之内，既要完成基本教学任务，又要安排丰富的实践内容，这是极为困难的，这就导致了大学语文实践教学缺乏系统性、完整性。

2 高职院校大学语文实践教学改革对策

2.1 强化大学语文实践教学认识

一直以来，人们都是把实践教学看作理论教学的补充，认为理论教学是主体，而实践教学是附庸。大学语文长期以来也一直以无足轻重的地位存在于高职课堂上。因此，想要从根本上改变高职大学语文实践教学的现状，首先必须转变传统教学思想观念，从思想上重视语文实践教学活动的开展。要认识到大学语文不是可有可无的课程，而是培养高职学生言语交际能力、阅读分析能力、写作能力、团体合作能力等职业素养的一门重要课程，在给予课时保证的同时，提供相应的开展实践活动的条件。语文课也不是“老师讲，学生听”的单向教学模式，而是学生思、议、做，老师听、导、评的双向互动，应该是渗透在学生在理论学习过程中的实践活动。只有主观上转变了观念，才能从客观方面采取有效措施，推动大学语文实践教学的发展。

2.2 拓展大学语文实践教学空间

作为一门文化课程，大学语文知识的传授基本都是在教室进行，有限的时间和空间，显然无益于语文这样一门综合性学科的教学。突破课堂教学局限，丰富第二课堂，将大学语文教学和学生生活相结合，努力实现由课内向课外的突破，才是大学语文实践教学改革之道。利用课程活动实践性原则，开展各种各样、丰富多彩的课内外活动，突破刻板的课堂教学，把课堂搬到图书馆、文化现场，组织读书会、文学社团、参观考察等，积极开展活动，在实践教学过程中打破单一封闭的课堂教学模式，把课堂向社会延伸，以社会为大课堂，实行开放、体验式教学。

2.3 优化大学语文实践教学内容

要达到高职大学语文教学的能力培养要求，还要在教学内容上进行深入改革。大学语文不能再按照知识自身逻辑来组织教学，而应该结合学生所学的专业，以社会需要以及岗位需求为出发点来组织教学内容，将其“加强工具性，注重人文性”课程目标进行分解，在教学中注重语文学习与专业的内在联系，紧紧围绕不同专业人才能力的培养来选择课程内容，将大学语文建成一个课程群，充分发挥为专业服务的特点。因此，高职语文更适合以专题内容为单元开展教学实践。通过专题学习增加教学容量、完成教学任务，扩大学生的认知视野和理解空间，优化其知识结构。再配以专题训练来提高学生专项语文能力，将实践教学内容与专业、生活、职业密切联系，使大学语文课程的教学体现专业差异性，改变以往公共课一刀切，脱离学生实际的做法。

2.4 丰富大学语文实践教学形式

高职院校培养学生强调能力本位，大学语文要培养学生一定的职业能力，就要着力开展形式多样的实践教学活动，增加语文实践的机会。除了要让学生在课堂上有更多的机会去读、说、听、问、答，去讨论、辩论、质疑、思考，使学生的勇气和语言得到锻炼，加深了他们对问题的认识，还应该包括课堂外的语文竞赛、社会实践、经典影视鉴赏、讲座、诗歌朗诵、话剧表演等各种形式的活动。并结合选修课和社团活动的开展，以灵活多样的形式帮助学生完成语文课程的学习。大学语文教学形式的改革要体现出语文的实践性和综合性，就必须沟通课堂内外，充分利用学校、家庭、社会等资源，延伸第二课堂，拓宽学生的空间。

2.5 创新大学语文实践教学方法和手段

大学语文是培养应用型人才的一个重要平台，其实践教学方法的采用要从实际出发，要改变长期以来与职业教育相脱节的状况。脱离学情追求理想化的教学，只会是曲高和寡。在大学语文实践教学中应当尝试采用案例分析、角色扮演、情境体验、讨论分析、任务驱动等教学方法，以学生为主体、以任务和问题为载体，激发学生兴趣，要突出学生主体，倡导体验参与，融教、学、做为一体，培养学生融入社会的各方面技能。

3 结语

高职教育的根本任务是培养服务一线的高端技能型人才。因此，实践性和应用性在高职教育中就显得尤为突出和重要。大学语文的实践教学活动就应该以发展学生的语文素养为目的，以活动为载体，引导学生在实践活动中获得经验和信息，让学生自我探究、自作，激励学生主动参与、主动实践、主动创新，实现语文知识综合运用、听说读写等能力整体发展。学生的语文能力不是教师教出来的，而是学生在实践中培养和锻炼而成的。大学语文实践教学体系的建设和完善是一个循序渐进的过程，它需要教师和学生的共同努力，也需要不断地努力探讨和实践。

参考文献

大学教学意见范文第3篇

摘要：本文简迷了建构主义学习理论在大学英语教学改革试点中的应用，探讨了如何使大学英语通过多媒体网络的教学手段，为学生营造理想的学习环境，并在这种环境中充分发挥学生的主动性和原创精神，最终达到使学生有效地实现对所学的大学英语知识的意义建构的目的。

关健词：多媒体网络教学；建构主义；学习理论；英语学习

中图分类号：H319　文献标识码：A　文章编号：1008-2972(2006)03-0085-02

国家教育部在新《课程要求》中提出了“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力”的大学英语教学目标，同时对教学模式的改革提出了指导性意见，即“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展。另外，新教学模式在充分利用现代信息技术的同时，也要充分考虑和合理继承现有教学模式的优秀部分。”

但是教育部提出的理论性指导意见．在具体操作中仍有诸多问题有待探索，如：如何培养习惯于依赖教师的中国学生的自主学习能力，如何将现代教育技术融人英语教学中，如何“合理继承现有教学模式的优秀部分”。这些问题既是广大高校英语教师在实际教学工作中关注的问题，也是英语教学改革中亟待解决的问题。作为改革试点学校之一，江西财经大学以教育部外语教学改革精神作为指导．结合本校学生的特点，以建构主义理论为指导对教学模式改革作了积极的探索。

一、建构主义学习理论

二十世纪后期，认识理论的一个重要分支――建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义的鼻祖是瑞士学者皮亚杰(Jesn Piaget)[1]以及前苏联心理学家LevVygorsky。他们最先提出了以内因和外因相互作用的观点来研究人们认识事物的客观规律，认为人的认知是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建立起相关的知识概念，从而使自身的认知能力得到发展(Ausbuld,1964)。随后，这一观点用于解释和探讨语言学习过程。首先，建构主义学习观点认为知识是学习者在一定的情境下，即社会背景下，借助其他人的帮助，利用相应的学习资料通过意义建构的方式而获得的。其次，由于语言学习是在一定的情境下，通过人际间的协调活动而实现的，因此建构主义学习理论强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个主要因素在学习中的作用。建构主义学习理论还认为，学习者获得知识不完全决定于学习者记忆和背诵教师讲授内容和书本的能力，而是由学习者自身的经验以及与他人协作的结果决定的。”同时，建构主义学习理论认为教师应该成为学生建构意义的帮助者，这就要求教师在教学过程中尽可能地激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，并通过设计符合教学情境和提示新旧知识的联系，帮助学生建构所学知识的意义。建构主义学习理论的提出，使人们认识到语言学习在一定的情境下是一种合作主动的过程。

二、多媒体网络教学软件制作与网络教学

大学英语教学可以通过多媒体网络教学软件给出具体的情境，使学生看到图文并茂，视听一体的交互集成信息。集成信息的传递加速和改善了学生对信息的理解，产生亲切感，激发学生用所学语言进行交际的愿望，从而集中学生的注意力，使学生不再是被动的信息接受者。在这样的学习环境中，学生可以根据自己的学习兴趣、爱好、能力和程度来选取学习的路径，确定学习的内容和数量，选取适合自己的学习难度。由于学生在学习的动机，能力、方法及个性等方面的差异，其语言学习的效果也各不相同。例如，有的学生喜欢通过阅读方式积累词汇，有的学生通过做习题来记忆词汇，而有的学生更愿意按照词汇表来有序地背诵单词。多媒体课件充分考虑到学生间个体语言习得的差异，设计了灵活多样的语言场景和教学内容，以满足不同类型学生学习的需要，学生通过人机对话形式不断调整自己的学习过程，学习的效果可以由电脑及时地反馈和评价。这样的学习环境有利于因材施教，有利于学生能力的培养和智力的开发，有利于培养学生的创新精神。

美国教育专家Moore(1989：23)说：“真正的学习就是让学生经历、体验和再创造。”利用计算机多媒体可以大量模拟现实，使学生在虚拟的学习场景中获得与现实世界较为接近的学习体验，从而突破教育时空的限制，加速学习和生活的融合。大量的语言输入是语言习得机制发挥作用的必要条件。如Krashen(1982)所说，只有为语言学习者提供大量可以理解略高于学生现有语言水平(即i＋1)的语言输入，才能对学习者的语言发展产生积极作用。网络教学正是由于现阶段我国英语学习者语言输入环境不足而诞生的，反映了学习者的需求。同时，合理运用多媒体网络技术，不仅可以为学生创设逼真的语言学习环境，还可以使教学内容更加生动有趣，教学成果事半功倍。如用多媒体技术制作精美的卡通人物提出问题，有趣的动画效果能解除学生对提问的紧张情绪，让学生自然地参与讨论；利用Powerpoint制作的课件进行教学，可以把标准的文字以动态的效果一幕幕生动地展开，需要时还可以把一些反映重点和难点的动画有选择地反复观看；利用flash和Authorware制作的课件，动感更强，而且在视屏上打破了习惯的约束，造成新奇感和震撼感，引发学生无尽的遐想，激发了他们探索的欲望。另外多媒体网络教学系统提供的WWW浏览服务也颇有用武之地：一方面，教师可以用Word将文字和语言言素材融人自制的外语教学网页，供学生自由选取，可浅可深，可详可略；另一方面，Internet时空里大量的原版语言和材料使学生能够接触到更多层面的语言信息。可见，在多媒体网络教学所创造的学习环境里，纯正的语言，精美的画面，随进随出的课件设计，从听觉、视觉、使用便捷等方面都有效地激发了学生的语言学习兴趣。

三、多媒体网络环境与教学效果优化

心理学研究表明，在教学过程中，人的感官起着重要作用。感官接收应用得越多，作用发挥得越充分，对知识则越容易理解。由于网络教学展示的声光信号，图文并茂，声情融会，调动了人的多种感觉器官协调活动，提高了视觉形象与听觉印象传递信息的效率。这种全信息表达和知识的多维呈现，为教学提供了逼真的表现效果。利用多媒体，可提前精心制作网络课件或CAI课件。课文中的单词及短语等等都被设计成超文本链接的形式，学生可以不断的使用鼠标主动搜索自己未知而想学的知识。这些课件可以使理论的语言与具体的表象有机结合．化解了教学难度，便于学生记忆。同时，这对加强学生形象思维，促

进思维能力的发展起到了很大的作用。例如，学生学到earphone一词时，只要轻击鼠标，就能看到超链接画面，于是他就懂得了receiver不同于earphone和headphone。的确，这些课件使学生身临其境，充分调动了他们的各种感官，扩大了他们的感知空间和时间，因而提高了主观对客观的认知范围，使学生主动记忆，积极思考，进行有反馈的主动学习，更有利于学生理解和掌握所学的英语知识。

大学英语通过多媒体网络教学的手段，可以实现以学生为中心的教学理念，督促学生成为知识的主动获取者和意义的主动建构者。由于多媒体课件替代教师向学生传授了知识点，教师就有更多的时间来组织学生进行交流，探讨对文章的理解，讨论语篇的主题和寓意，了解地道语言表达及异域的文化习俗。教师要鼓励学生善于利用学习资料，主动思索，主动进行意义建构，督促学生积极进行“会话”与“协作”，与老师、同学或教学软件进行对话，充分展开发散思维与联想，争取形成更多的知识节点和知识链，更有效地进行意义建构。微观上，教师的作用是启迪并促进学生的意义建构；宏观上，教师的作用体现在他们靠自己丰富的经验以及对学科知识准确的整体把握，引导学生将局部的零星知识一点一滴地汇聚成完整的知识体系，帮助学生将新旧知识有机地联系起来，建构出雄伟坚实的知识大厦，同时又留给学生广阔自由的建构空间。在这个过程中，教师的角色就由知识供给者转变成了指导者和创设者，而学生也调整成为活跃的学习者。语言学家Friderick Klippel认为：“如果学习者积极参与整个过程，那么学习将更有效。”[3]

我校的本科英语视听说便采用网络英语与听力相结合，实行1+1课时制。经过两年的试验，效果良好，受到教育部专家的肯定，我校已被教育部纳入全国60所试点院校。我校大学英语教学改革经过近两年的实施，经同仁们的一致努力，可初步得出如下结论：网络教学模式更有利于提高和增强听力技能；网络技术提供的分级别和分阶段学习模式将起点不同和学能各异的学生区别对待，更能充分调动学生的学习积极性，照顾了个体差异，使基础较薄弱的学生进步更明显；网络学习为学生提供了更多的语言使用环境，有利于学生听说能力的发展。

参考文献：

[1]Piaget J．结构主义[M]．北京：商务印书馆，1984．

[2]何克抗．建构主义――革新传统教学的理论基础(一)，(二)[J]学科教育，1998，(3)(4)．

大学教学意见范文第4篇

关键词: 听说法 大学英语 教学改革 运用

1.引言

多年来,我国大学英语教学一直对于学生的语言实际应用能力的培养不够重视,教学中大多考虑的是如何使学生熟练地掌握以考试为导向的听、说、读、写、译的技能,而很少顾及学生应用语言的水平。在课堂上采用对话式训练或者是问答式阐述,学生用英语所能表达的内容通常都是初中生甚至小学生的水平,例如“我的梦想”、“我的家人”、“我的故乡”、“我的朋友”、“我的假期”等,所表述的内容浅显且所涉及的词汇单薄,往往是描述性的多,评论分析的少,这些内容对于操练学生的语音、语调等语言技能虽然有所帮助,但对于学生的英语思维能力甚至是语言的实际应用能力没有多大的裨益,更谈不上创造性。正如在2004年初教育部高教司组织制定并在全国部分高校开始试点的《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称《教学要求》)中所指出的那样:“大学英语课程的教学目标是:培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。”

作为对我国在校大学生英语能力是否达到《教学要求》的主要鉴定手段的大学英语四、六级考试也相应改革,以适应新的形势,更好地为贯彻《教学要求》服务。在教育部高教司的主持和领导下,大学英语四、六级考试改革组和考试委员会经过反复研讨和论证,并广泛听取了大学英语第一线教师和学生的意见,制定了《全国大学英语四、六级考试改革方案(试行)》。在考试内容和形式上,四、六级考试将加大听力理解部分的题量和比例,增加快速阅读理解测试,增加非选择性试题的比例。试点阶段的四、六级考试由四部分构成:听力理解、阅读理解、综合测试和写作测试。听力理解部分的比例提高到35%,其中听力对话占15%,听力短文占20%。听力对话部分包括短对话和长对话的听力理解;听力短文部分包括短文听写和选择题型的短文理解;听力题材选用对话、讲座、广播电视节目等更具真实性的材料。而大学英语四、六级的口语测试也在同步进行。

由此可见,我国的大学英语教学已经从传统的将语言看作一门知识或是一种工具和手段转向将语言看作一种社会现象,特别是一种社会规约,而随之听说法就为大学英语教师在课堂上的实际教学可供选用的模式。作为一名大学英语教师,我在实际教学过程当中,将听说法在实际教学模式、教学手段和教材使用等各方面的贯彻作了许多探索性的尝试。

2.听说法的理论基础

听说法(the audiolingual method)是在美国发展起来的教学法,根据桂诗春在《应用语言学》中的阐述:“其语言学基础是结构主义,心理学基础是行为主义,将外语学习过程看成是一个机械的习惯形成的过程,按结构为纲组织教学,进行句型操练是最常用的方法,尽量避免使用母语,以学生练习为主,以情景为中心组织课堂练习,为学生提供录音机、幻灯机、语言实验室等硬件设备,同时使用图画、表格、小玩具等实物软件来加强语言教学的形象性。”

从结构主义语法到生成转换语法都有一个共同的缺点,就是只注意语言的能力而忽视语言的运用。按照行为主义的想法,外语学习的目标是自动化,接受性高于语法性,强调学生所说的应该是操该语言的本国人所能接受的。作为语言学习的一个重要方面,听力理解是个体的记忆能力、概括能力、预测能力、语言转换能力的综合体,它不是一个被动的接收过程,而是一个依赖听者主动积极参与的语言信息解码过程和意义重构过程相结合的复杂的认知过程。斯特恩认为,在外语学习中有一大难题就是语码―交际困境(code-communication dilemma),即学习者一方面把语言看作是语码,将注意力集中在语言形式上面,另一方面却要用这个语码系统来进行交际,因而产生顾此失彼的情况,外语的课堂教学往往都集中在语言形式的讲授和训练上面,而把交际即语言的使用放到课堂之外由学习者自行去进行。而问题在于学习者在课堂上学到的东西拿到课外去,往往又用不出来。这个难题就使得人们认识到外语学习过程是一个异常复杂的过程,应该是一个内在化的过程,即把语言的语法和语用规则内在化,成为大脑机制的一部分。这样,听说教学法就可以被视为一种促进语言内在化的手段和途径。

3.听说法与外语教学

现代外语教学是以倡导口语教学开始的,美国的教学法专家查斯顿(K.Chastain)指出:言语像一个冰山。大部分言语活动都不能直接看到,我们听到的是一系列心理过程的结果。第一,人们的思想是他们的感觉、心愿和需求的结果,他们必须有交际意图,然后才去说话。第二,言语牵涉到思想相语言的转换。第三,声音、词、语言形式都储存在内部认知网络里面。第四,说话人的言语能力只有在他将思想转换语言时,才得以表现出来。最后,听话人才能听到结果,也就是语言能力的实际运用。在实际教学中语言能力往往又被错误地理解为与书面语言相对应的能力。这样导致学生在学习过程中往往出现在课堂上将句型掌握得滚瓜烂熟,而到了实际生活中却运用不来的局面。

而听力理解是一系列复杂的心理活动过程。心理语言学家的长期研究表明,人们在进行有效的听力理解过程中自觉不自觉地对所听内容进行了积极的预测、认知、筛选、调整和总结。因此,成功的听力理解过程既是一个认知活动过程,又应当是一个元认知活动过程,表现在英语听力理解过程中的陈述性知识,包括影响听力理解的诸多因素,如有关目的语的语言知识及社会文化背景知识等。

听说法在教学过程中应用相对容易,而且往往使得学生产生参与的欲望和积极性。教师指导,借助多媒体的教学硬件,通过模拟场景内化学生所学的书本知识,这样可使得课堂气氛活跃,师生实现互动式教学。

4.听说法在课堂的实际运用

任何学习都是以学生为内因的过程,学习的效果也与学生的心理状态有着密切的关系。首先,学习动力的高低直接影响到学习效果,只有采取积极的办法,提高学生学习外语的兴趣和积极性,才可能产生学习上的飞跃;其次,在外语学习中,学生有着不同的学习技巧、学习方法和学习习惯,从技巧上来看,有着强烈交际动机的学生对学习任务采取积极的态度,在课堂上留意听讲,爱做练习,反应积极,勇于对话,不怕犯错,注意积累自己的错误和他人的话语精华。因此,我认为在进行听说训练之前,教师应该对于教学大纲甚至是教学改革的内容和意义向学生阐明,帮助学生建立起良好的学习动机,同时也了解听说学习的特点。同时,教师要帮助学生建立起自我评估体系,了解自己的听说水平及出现的问题症结,并对症下药,制定相应的阶段性计划及目标,将空泛的能力培养细化到可操作实施的步骤,使得学生感觉有必胜的信心,从而激发学习的热情,保持持久的学习自觉性。

在实施听说法的教学过程中,教师更像个导演,必须强调自身在课堂教学中的组织者的作用,在学生学习过程中的促进者的作用。在明确各教学阶段的具体目标以后,教师要有全局观点,综合应用课件、视频、音频、图片及辅助工具,为学生营造一个良好的听说环境。教师向学生传授知识,是为了帮助学生熟练地运用语言进行交际。教师要做教材的主人而不是奴隶,对于教材,教师可以做不同的教学处理,尽量扩大学生的外语接触面,灵活选用各种辅的资源,教师也不能囿于单一的语言输出,还要强调学生的活学活用、举一反三的迁移能力。

在听说法实施过程中,为了收到良好的教学效果,应注意这样几个方面。第一,教师要扮演好监控者的角度。这首先体现在对于句型和词汇的范围控制,以期在有限的时间内组织有效的课堂活动,达到预定的目标;不能无的放矢,随意提供听力材料和口语材料,让学生随意听说,最终使得课堂没有明确的中心,学生对于所学的内容也是一头雾水。在这一点上,教师可以将内容尽量具体化,可以提供一些参考句式或者相关情景的词汇,让学生扮演角色(role-playing)也是可行的手段。第二,让学生先模仿,后创造。一味地模仿,容易使得学生的语言学习死板,到实际场景中往往无法真正使用,必须强调在模仿基础上的创造,灵活把握在语言使用中的各种功能转换,建立所学知识的相关延伸体系,由此培养学生的迁移能力。第三,正确对待学生表述时的语言错误。过于强调语言的准确性容易挫伤学生表达的积极性,束缚学生表达的欲望,作为大学英语教学的主体,大学生本身已经形成了较为完整的语法概念,只是由于习惯未能养成而出错。因此教师对于学生的错误应稍加提醒,不要批评,可以再提供相类似的场景让学生使得出现的问题在反复操练中加以解决。最后,要建立评估体系。鼓励学生反思在听、说之后总结自己的所得与所失,一方面总结自己听懂了多少、运用了多少句型词汇,一方面总结自己在听、说过程中所遇到的障碍,从而得出进一步学习过程中所需要改进的地方。

5.结语

总之,听说法适应了大学英语教学改革,突出了学生语言习得的应用能力的培养,内化了学生所学的外语知识,同时也使得课堂教学变得生动起来,真正使得语言教学为实际应用服务。当然,在听说法的实施中,也不能拘于形式,而要以实际效果为检验标准,真正使得教学以致用。

参考文献:

[1]Chastain,K.Developing Second-Language Skills:Theory to Practice,2nd edition.Chicago:Rand McNally College Publishing CO.,1976:331-332.

[2]Stern,H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching.London:Oxford University Press,1983:401-405.

大学教学意见范文第5篇

(1)利用学生的好奇心，引发其想像力

学生只有有好奇心，才能对所接触的东西提出疑问，而提出疑问会促进学生进一步去探索，这样才能使学生有机会钻研、了解到问题的本质。要想在学习过程中了解事物的本质，就必须培养学生强烈的好奇心、开放性的思维。而引发学生的好奇心需要:一方面，把学生的主体性突出出来。培养学生的动手能力和创新精神是现代大学生培养的基本方面，传统的教育模式已经不适应现代社会。在教学过程中，要把培养学生的主体性放在首位，突出培养学生的主体意识。要让学生意识到学生的学是教学的中心，要把学习的主动权交给学生。要让学生自主选择学习的内容，自主选择学习的程序，并且注意培养自我综合素质，提高自我调控能力。在学习过程中要根据自己的学习兴趣爱好、利用各种主客观条件，不断调整自己的既定目标，来完善自己的知识结构和专业技能。另一方面，要调动学生参与的积极性。学生只有参与，才有可能根据各自身条件和兴趣爱好的不同，激活思维，产生创新思维。在此过程中，要尽量让学生主动参与，避免被动参与，鼓励学生由部分参与到全部参与。

(2)利用学生的创新欲望，引导求异，培养其创新精神

在教学过程中，教师要善于调动学生的主体性和创新精神，使学生的个性得到张扬，唤发出学生的创新精神。要鼓励学生敢想、敢说，勤思考、善于思考，独立思考、创造性的思考。

(3)在实验教学内容上要与时俱进，与现代科技多联系