中医基础学说

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中医基础学说范文第1篇

关键词：听说英语 教学

广大师生由于受到升学考试的压力,操作的是“应试教育”的陈旧模式,过分强调书面表达而忽视口头表达,相当一部分学生只能应付书面题型,成了“哑巴英语”。因此,加强英语的口语教学,用听、说的方法,培养听、说的能力,尤其显得必要。

一、中学英语教学的现状及其研究意义

我国的英语教学水平参差不齐,有较强的地域性,一般来说,东南沿海一带高于内地,开放城市高于边远地区。究其原因,边远地区在经济水平、师资力量上相对薄弱,落后的经济不能引进高素质的人才,更不能引入先进的教学思想、教育方法。从而导致边远地区的英语教学水平每况愈下,跟不上时代的发展和要求!部分边远地区中学英语教学将有声有色的语言变成了“计算机数码”,把本应通过眼、耳、舌等感官吸收、消化的活生生的语言信息,只通过眼睛和大脑“填鸭式”的输入,使外语教学“事倍功半”。学生觉得外语教学枯燥无味,负担日益加重。最后被迫放弃学习。少数学生勉强能跟得上,但要花费比常人多几倍的精力。这样,大部分班级就出现英语成绩两极分化现象。即使个别学生成绩较好,但由于听、说跟不上,严重地阻碍用英语交际,出现了“高分低能”现象。

从语言学习的规律来看,对任何一种语言,有声语言都是第一性的,文字语言是第二性的。因此,加强中学英语听说,充分发挥英语的交际能力,是贯彻“大纲”精神,全面提高中学生英语素质的保证,也符合语言教学的规律。

素质教育是一种教育体系,它必须体现在一个具体的教育科学的步骤和措施上,新的英语教学大纲体现了素质教育的教育体系。英语教学的指导性原则是,培养学生听、说、读、写的能力,提高使用语言的能力,达到运用语言进行交际的目的。因此,迫切需要我们将理论与实践相结合,深入探讨中学生英语口语表达能力提高的教育教学的规律与相应的策略。

二、改变中学英语教学的思路

(一)端正教学指导思想,做到有的放矢

《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲(试用)》明确指出:“中学英语教学的目的是通过听、说、读、写的训练,使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力……。”由此可见,训练和培养学生掌握为交际初步运用英语的能力,是初中英语教学的最根本的目的之一。遵循“听说领先、读写跟上”是英语教学的一项重要原则,让每个学生开口说英语是英语教学的首要任务。注重听说训练和提高学生英语口语表达能力的教学,这样,学生的听说能力提高了,就能促进和加速读写水平的提高,促进和培养了学生运用英语进行交际能力,从而走出了为应试而教学的误区。

(二)优化课堂教学,培养交际能力

任何一种语言的学习必须有其相应环境。因此,加强课堂英语听说训练对提高英语素质教育是至关重要的。作为一名英语教师,首先,自己要有较高的英语素质,口语流利,语音语调准确,并且有丰富的英语知识;其次,要善于用英语组织教学,做到语言生动有趣,通俗易懂。通过丰富多彩的课堂活动,尽可能给学生创造轻松、愉快的英语听说环境。尽可能利用实物、图片、挂图、录音机、幻灯、电视等进行英语教学,形象直观、生动活泼,有助于学生理解。

(三)因材施教,开展多种形式的教学活动

在明确了教学目的之后,教师应该积极的备课(备大纲、备教材、备学生),然后是教学的重要环节――课堂教学。课堂操练(语言操练活动、语言交际活动)要特别强调小组活动形式。小组可以由同桌两人、前后桌四人组成,便于随时活动。教师给小组每个学生按固定作为预先规定好A、B、C、D角色,以免小组活动课堂临时分配角色时相互推让而浪费大量的活动时间。

另外,教师还可以组织丰富多彩的课外活动,如英语角、英语墙报、英语演讲、英语歌曲等。总之,要多制造一些机会,给这些孩子以更多的时间练习,使他们能开口并敢于与别人用英语交谈。

三、加强听的练习,注重听的效果

听是在听的练习里培养起来的,对听力的培养是一个循序渐进的过程。首先,与传统的单纯教授字母不同,我根据字母和音标在外型上相似的特点,在教授字母的同时也对比着教授一些简单的音标,在这里就需要仔细听来辨别是字母还是音标,或者通过听写的方式去区别书写相似或读音相似的字母或音标。这个阶段的训练使得学生能熟练地掌握 26 个字母以及在预习新单词的过程中能够主动地去尝试发音。为将来深入地进行听力理解单词、短语、句子甚至短文、对话都打下了扎实的基础。

其次,在单词、短语的听力训练上,我采取的是练习与游戏相结合的方法。比如,对于所学过的词汇,在第二天讲授新课之前,或者采取听写的方式,或者提问: (Name: ×××): How do you spell...? Please use this word(or phrase) to make a sentence! 等等。那么游戏的方式我们通常采用单词或句子接龙,即以一个单词的最后一个字母作为另一个单词的首字母:English―have―each―...,或者指定句中的第几个词去造一个新的句子。这样既锻炼了学生的听力,又培养了学生对听的兴趣。

中医基础学说范文第2篇

[关键词]建构主义　小说　阅读　模式

建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助教师和同伴互助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。学习获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。叶圣陶先生也说过:“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者,那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁,读者才能和作者会面。不但会面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合。”

小说阅读,本来是一项富有创造性的教学工作,然而面对语文课本中的名篇佳作,许多教师满足于将教学参考中的诸多资料翻讲给学生,然后用测验、练习巩固强化此种翻讲的知识。这种小说教读的模式,剥夺了学生阅读的思维主体性,淡化学生阅读感悟的个性,扼杀了学生的创新能力,直接影响到了学生的阅读方式。生本教育所提倡的主体性阅读,究其实质是对这种教学模式的一种抵制与纠正,终极目的是实现小说阅读主体的回归,推动主体在阅读中构建和创新。

一、将小说阅读整合拓展至“大语文”框架下并和写作相接

小说整合性的阅读,可以集中时间,各个击破,省时省力,而且在不断循环往复的阅读积累中使学生构建了小说读写的能力系统,是在导学下的自我完善和自我建构。整合的依据立足于学生的学,其阅读基点是教材,其基本过程是利用课文这个语言载体,从课文本身的内容出发,设计与课文有血肉联系的“写”的内容,从而达到以读带写,以写促读,读写结合的目的,由此读与写相辅相成,螺旋上升,打成一片。更重要的是可以直接使作文教学立足教材、围绕教材,拓展放大,从低到高,从浅至深,逐渐使学生形成自己完整的写作能力系统。这样我们可把教材作为一个点,击出去,形成波纹效应,涵盖文化、生活。

在小说阅读教学中我尝试将一个学期的两个单元的小说篇目整合在一起,集中进行读写训练。同时分析几篇小说中的人物,探究几篇小说情节的共性,其它类推。以北师大版九年级语文上册为例,可以将第一单元的《项链》和第四单元的《珠宝》、《麦琪的礼物》整合在一起,重点探讨三个问题:三篇小说在情节方面有相同之处吗?小说所塑造的主人公在性格方面有多面性吗?突变的情节对人物塑造有何作用?这样整合的意义在于抓住核心,各个击破。等到学生有了一定的的阅读理性积累,我甚至选择将小说阅读拓展到电影题材,汇导至“大语文”框架中。在小说阅读中我们所关注的人物、情节、场景、细节,在经典电影中更是得以彰显。整合教材,欣赏电影就是紧紧抓住二者的共同点,继续整合二者的共性,层层深入,汇导成大语文的理性认识:处处有语文,语文是思想,是文化,是生活。

学生在大语文的框架中,不但分析小说人物,还可分析影视人物,更重要的是他不再满足于这薄薄的课本,喜欢阅读,喜欢思考,留心生活,记录点滴体会,交流探讨,语文素养得以提升,这是令人欣喜的。那么接下来,另外一个问题摆在我们面前:小说阅读教学最终的落脚点在何处?我认为整合也好,拓展也罢,还是要落在写上,这即是新的起点。我们可将小说和写人记事类记叙文提炼出来几个共同点,进行写作训练,兴趣浓厚者可写一短篇,能力稍差者可写一记叙文。写的同时也是一个调动阅读知识储备的过程,在促进着阅读能力的提高,退其次通过小说的阅读至少提升了记叙文写作的水平,何乐而不为?

当然操作时要注意,不能以影视欣赏来代替语言艺术的欣赏。小说是语言艺术,与电影这种视觉艺术有密切的联系,但又有所区别。影视语言具有画面形象的确定性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,而小说作为一种用文字描绘出来的文学形象,在读者心目中仍然是不十分确定的,读者引发的想象,可以说是各种各样的。我们要以影视作品作为阅读的迁移和深化,不能反客为主让学生放松了对小说文本的解读。

二、以生为本,质疑探究式多元个性化阅读

语文教学目前多是一切以教师为准,教师上课又是以教学参考书为准,课上用教参中的阐释解读文本,课后采用大量的训练来强化这种阐释。其带来的直接后果就是小说单元成为学生下课最爱看上课又最不愿听的单元,因为在此过程中,学生不是能动者,而是被动的接受者。

其实参考书中的见解并不是放之四海皆准的真理,因此,我们可以它提出质疑。如阅读莫泊桑的小说《项链》,对玛蒂尔德的解读就可以从正逆向两个方面去思考。可以说玛蒂尔德很虚荣、追求享乐;但用“人本”理论去分析,就可以看到她有许多可贵的品质:坚强、质朴、诚信、吃苦耐劳等。人物形象的矛盾与复杂,构成了艺术典型。我们如果用固定的思维思考问题,那就只能看到一成不变的东西,假若敢于质疑,注意从多角度、多方面去认识分析问题,那就会领悟到意想不到的内容。

阅读中的质疑,表明阅读者处于积极思考之中,有了积极的思考,才会有深入的发现。那么,怎样在阅读中质疑呢?可以由教师质疑,并由此激发学生的思考,调动其积极性,通过引导、研(读)讨获得新的见解。也可以由学生质疑,学生在阅读中记下疑点,通过小组讨论归纳出本组共同的疑点提交。全班同学根据小组的疑问,展开讨论,鼓励在各种意见的交汇中碰撞出创新的火花。更可以采用对比(比较)的质疑方式,也就是将不同的文章加以对比,在比较中得出自己的阅读感悟。如《项链》与《珠宝》在情节、人物、主题上有什么异同?在质疑与探究中,学生有了阅读个体的独特感悟,这种对作品多元的个性化阅读,能够有效地培养学生的创新思维,从而使学生在自思、自得中构建自己心中的“哈姆雷特”。

这两种小说阅读模式与生本教育的推进是密切相关的,是对“阅读主体”的承认与建构,在小说阅读的教学实践中,将发挥积极良好的作用。

参考文献

[1]何克抗建构主义――革新传统教学的理论基础,学科教育,1998(5)

中医基础学说范文第3篇

类比思维是指古人在对自然界观察的基础上，将具有相似或相同特征的事物划为类，并在类的基础上进行比较、推导，确定不同类间的联系，使知识在不同类间迁移的一种思维形式。其在中医理论体系中的运用为中医类比思维。中医类比思维则是从天人合一的前提出发，根据自然界存在的各种现象来推论人体的功能活动、病理变化以及对疾病的诊治。

类比思维的基本形式可分为三种［1］：（1）比类：比类是在对自然界直接观察的基础上，发现不同现象或事物之间的相似性，将其联系起来归为一类的方法。（2）类推：类推是在比类的基础上发展而来的。由于知识的扩展，类可以涵盖更多的事物，具有推演的特征或功能。可以从作为前提的类、模型或命题推演出另一类的属性。（3）比附：比附就是在不同的类之间建立某种必然性的联系，表现为对类的一种表象的理解。上述三种基本形式，是类比思维发展的三个不同阶段，在运用中密不可分，统一于类比思维之中。

类比思维的特点，首先类比思维是在个别或具体的事物或现象之间做横向的运动，即从个别走向个别，从具体走向具体。这种横向思维所涉及的两端事物之间完全是一种表象上的类似，并无任何本质上的和知识上的类属关系。其次是思维的联想性。由于在类比思维中不受任何的边际约束，因此它可以跨越种类界限在两个看似完全不着边际但有一定相似性的物像之间建立联系。所以类比思维的可靠性很小，创造性大，能够充分发挥思维的想象力和洞察力，引导人们发现新的知识，探索新的问题。

2类比思维对中医基础理论的影响

中医基础理论是研究中医学基本概念、规律、原理、原则等的一门学科。它的内容主要包括中医学的哲学及方法论基础中的精气学说和阴阳五行学说；对正常人体认识论中的藏象学说、经络学说、精气血津液学说；对疾病的认识论中的藏象学说、经络学说、精气血津液学说；对疾病的认识被广泛应用于中医基础理论的各个部分，现分述如下。

2.1对藏象理论的影响首先中医学将人体五脏六腑与形体官窍，生理心理活动，乃至自然界的物象联系起来，在五行学说的基础上，构成了中医学的藏象系统。如《素问・阴阳应象大论》论肾藏象云：“北方生寒，寒生水，水生咸，咸生肾，肾生骨髓，髓生肝，肾主耳。其在天为寒，在体为骨，在藏为肾，在色为黑，在音为羽，在声为呻，在变动为栗，在窍为耳，在味为咸，在志为恐”。

其次借用类比思维对脏腑生理功能进行认识。如《素问・灵兰秘典论》将脏腑系统与社会系统相类比，不仅说明五脏六腑是统一的整体，同时也阐述了五脏六腑的主要生理功能及地位。指出：“心者，君主之官也，神明出焉；肺者，相傅之官，治节出焉”。

另外，在藏象理论中，五脏、六腑、奇恒之腑都具有自己的生理特点，而对这些生理特点的认识，同样是通过类比思维来完成的。总之，类比思维贯穿于整个藏象理论之中。

2.2对经络理论及气血运行的影响经络学说也是中医学的一部分。经络理论的构建也运用了类比思维。如经络数定为十二，就是从天人合一的类比思维推理而来，《素问・阴阳别论》说：“人有四经，十二从……四经应四时，十二从应十二月，十二月应十二脉”。

同时，关于经脉中气血的多少以及气血的运行也运用了类比思维。《内经》将十二经脉与十二经水相对应类比，借河流之大小，水量之多少，源流之长短远近来说明十二经脉之气血的多少。并且借用气候变化对江河之水的影响，来类比六邪气对经脉气血的影响，指出：“天地温和，则经水安静；天寒地冻，则经水凝泣；天暑地热，则经水沸溢……夫邪之入于脉也，寒则血凝泣，暑则气焯泽……”。

2.3对病因理论的影响中医学的病因理论是极其丰富和全面的，一般人们将其分为外感病因、内伤病因和其他病因三个部分。其中外感六病因的认识，主要就是通过类比思维而来的。

六是指风、寒、暑、湿、燥、火六种致病邪气。以风邪为例，人们是观察到自然界的风，善行数变，轻扬上行，并能动摇树木，因此当病人感受外邪后，出现头疼，恶风，汗出，游走性关节疼，游走性瘙痒等与自然界风的特性相类似的症状时，就认为是感受了风邪的缘故。

2.4对治则的影响中医治疗疾病的根本大法治病求本的确立，就是因为认为阴阳是天地万物变化生杀的根本，由此而推出阴阳是疾病发生的根本，故治病必求于本。所谓是：“阴阳者，天地之道也，万物之纲纪，变化之父母，生杀之本始，神明之府也，治病必求于本［2］”。

因势利导也是中医的一个治疗原则，是指在治疗疾病的过程中，综合考虑各种因素，顺应病位、病势特点，以及阴阳消长、脏腑气血运行的规律，把握最佳时机，采取最适宜的方式加以治疗。而其中所涉及的种种病势也多是采用类比思维的方法加以推论的。如《灵枢・逆顺肥瘦》所云：“临决水，不用功力，而水可竭，循掘决冲，而经可通也。此言气之滑涩，血之清浊，行之逆顺也”。

3结论

我们可以看到，类比法对于中医基础理论的构建起到了相当大的作用，无论是在基础理论的哪个部分，都可以看到类比法的痕迹。但是，同时，我们也应该看到，由于类比法自身特点的缺陷性，只注意到两个事物表面的相似之处，就将其作为推理的前提，从而作出荒唐的推理，这对中医学的发展将是一个负面的影响。

综上所述，类比思维对于中医基础理论构建的影响是具有两面性的。一方面，它有力的促进了中医基础理论的形成，另一方面，它也阻碍了中医基础理论的发展。因此，我们在运用类比思维时要遵守一个原则，即两个事物一定要在其成为同类现象的水平上进行类比。

中医基础学说范文第4篇

人文在古时指礼乐文化，在现代则是指各种文史哲的知识。作为中医药院校的中医青年来说，人文当然还包括对中医学理论体系的了解，因为中医学理论体系蕴含着中国传统文化的精华，《黄帝内经》、《难经》、《伤寒杂病论》、《神农本草经》等医学经典著作的问世，标志着中医学理论体系的形成。中医学有着数千年的悠久历史，是中华民族传统文化的重要组成部分，为中华民族的繁衍昌盛做出了巨大贡献，对全人类的健康保健和疾病防治产生了重要的影响和促进作用。中医基础理论阐释了中医学的哲学基础———精气学说、阴阳学说、五行学说及其在中医学的应用；中医学对人体生理的认识———精气血津液神学说、藏象学说、经络学说、体质学说；中医学对疾病及其防治的认识———病因学说、发病学说、病机学说等等。对这些知识的了解可以使中医青年更加坚定中医药事业发展的理论自信、文化自信和科学价值自信，倍加珍惜和觉悟中医药文化，继续增强和提高对中医学发展的自信心和自豪感。人文的作用在于通过教育来提高素质。从广义上来说，人文素质是一个人内在的精神品格；从狭义上来说，人文素质包括知识和能力的内化，体现为一个人的气质和修养。因此，人文素质教育，主要是通过教学的形式，以人文知识的传授和能力的培养为主要载体，加之环境的熏陶，在此基础上来全面培养学生的综合素质，使之内化为人格、气质和修养。因此，中医药院校人文素质教育的目标是提高中医青年的文化知识、理论修养和道德情操，教会中医青年如何做人做事。从这个意义上来说，人文素质教育是教育的终极结果。

二、中医青年人文素质教育的实施方略

科学精神求“真”，人文精神求“善”，科学精神与人文精神犹如人的左臂右膀，缺一不可。高举人文精神的旗帜，不断对自己进行批判和反省，倡导具有现代科学意识的人文教育和充满人文关怀的科学教育是我们中医药院校在进行素质教育时所强调的教育理念。中医青年如何实施人文素质教育是我们开展素质教育重点研究的课题，笔者认为应从以下几个方面开展工作。

1.合理调整人才培养方案，改善教学体系和教学内容，增开必要的素质教育课程尤其是人文素质教育课程，以丰富教学内容，拓宽和优化学生知识结构。虽然素质教育不等于知识传授教育和能力培养教育，但知识结构的优化、能力结构的完备，却是成为高素质人才的必备条件。而人文素质教育课程的开设可以更完善大学生的知识结构，培养其成为具有学术特色、情趣高雅、人格高尚的全面发展的人才。因此，我们要努力把人文素质教育课程与公共必修课、专业基础课、专业课有机结合，形成一个特色鲜明、覆盖面广、设置科学的本科教育课程体系。中医药院校应将人文素质课程纳入教学计划，通过必修和选修的形式开设文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学课程，使我们的中医青年真正具备人文知识、理解人文思想、掌握人文方法、遵循人文精神。具体的课程有：《军事理论》、《大学生社会实践》、《大学语文与应用写作》、《沟通与礼仪》、《经济与管理》、《心理健康专题讲座》等等，通过一系列课程的修读达到拓展知识、提高品位、健全人格和学会做人的目的。

2.大力开展一系列校园文化活动，加强人文校园环境建设。浓厚人文氛围的校园文化建设旨在通过环境的熏陶，潜移默化地培养中医青年的人文素质，因此可以成为课堂教学的补充和延伸。比如中医药院校可通过举办各种类型的文化素质教育讲座，设立传统文化、国学学习社，开展各种社会实践活动、三下乡活动、青年志愿者服务活动，举办中医基础理论知识竞赛以及书法、绘画、写作、文艺等各种竞赛活动，加大素质教育的评优和奖励力度来建设校园文化环境。人文氛围的铸造对人文素质的培养至关重要，人文气质是通过长久历史文化熏陶出来的，因此，除了开展常规性的校园文化活动外，还可以结合中国传统节日，比如端午节、清明节、中秋节、重阳节等开展对传统节日文化的学习，鼓励、支持中医青年成立学习小组和兴趣小组，引导他们开展健康有益的活动。

3.建设高素质的师资队伍。中医青年的人文素质教育既包括学生，也包括教师。韩愈的《师说》曰：师者，所以传道授业解惑也。“传道”，要求老师言传身教，传授知识的同时培养学生的人格品质。“授业”，传授基础知识与基本技能。“解惑”，学生通过主动学习提出他们的疑惑，老师要有效地解决知识的困惑。“传道”排在“授业”与“解惑”之前，说明教师不只是简单的教书匠，更重要的是言传身教，教授学生为人处事的道理与良好的品质，培养学生独立的人格，让他们形成正确的人生观、价值观与世界观。因此，要真正做到“传道、授业、解惑”，我们的中医青年教师更需要不断提高自身的人文素质。作为从事人文教育、艺术教育和科学普及教育的教师尤其要主动参与大学生人文素质教育。一方面，可以通过参加集中培训、经验交流、学术交流等形式，来提高自身的人文素质修养。另一方面，可开展大学生人文素质教育理论和实践的研究，通过报课题、写论文、写心得体会的方式来探索大学生人文素质教育的有效途径和方式方法，不断总结大学生人文素质教育工作的经验。作为专业课教师，可将人文素质教育融入到专业课知识的讲授中，在教学过程中言传身教，为人师表，尊重学生，理解学生，关爱学生，用自身渊博的知识，严谨的治学态度，良好的精神风貌，健康的生活哲学，宽广的胸怀气度，高尚的思想品质，正确的价值观念来影响和熏陶学生，逐渐探索一条融人文素质教育与专业教育、有效提高人文素质的途径和模式。

中医基础学说范文第5篇

“心主神明”与“脑主神明”之争由来已久，目前渐成三个学派，现分述如下。

1　“心主神明”派

自《黄帝内经》阐述“心主神明”以来，该理论为历代多数医家所遵从，贯彻于整个中医学理论体系，体现于理、法、方、药诸方面，“心主神明”成为中医学的重要基础理论。当代医家多继承和遵循该理论，印会河和邓铁涛主编的《中医基础理论》一书，明确指出“心主神明”是心脏的重要功能，由于该书是作为全国中医高等院校的教材出版发行， 其影响很大并有很高的权威［1］。邓铁涛教授在其《邓铁涛医集》中进一步指出“心脏不仅有血泵的机械作用，它一定还有能作用于大脑的分泌物”，以证“心主神明”之说［2］。其后又有诸多学者附和，刘氏认为神明应包括个体生命活动的外在表现和人体的精神思维活动，总属于心，而分属五脏。“心主神明”的确立，其物质基础是心所主之血气，“心主神明”理论充分体现中医学理论整体观念的特色［3］。钟氏认为：从五行学说来看，心神与其他四脏神是平等地位，称之“心一”，另有一个协调控制诸脏之中枢，称之“心二”，“心主神明”是通过“心二”对五脏系统的调控作用而实现的。《内经》所说：“头者，精明之腑”，言头非言脑，而头非脑也，乃指头面诸窍而言。李时珍论辛荑时突起一句“脑为元神之腑”，其“元神”相当于“一部之神”，即“鼻神”也，纵观《本草纲目》，仍主张“心主神明”。“脑主神明” 是因近代神经解剖学的传入而起。因此，“心主神明”和“脑主神明”是源于不同的医学理论体系，“脑主神明”只是源于西医学的一种观点［4］。迟氏认为心主神志的物质基础是血，若心病无力行血，脑失血养，其功能不能正常发挥，出现不同程度的神志病症，轻则眩晕、乏力、健忘和失眠，重则昏迷。因此，心主血脉的功能是维持大脑功能正常发挥的先决条件。现代医学研究表明，脑氧耗量占整个机体?20%，葡萄糖耗量占全身总耗量的?17%，若脑缺血缺氧，即可发生精神紊乱，甚至于丧失意识，由此可证“心主神明”［5］。刘氏指出“心主神明”与“脑主神明”之理论，均以《内经》有关论述为理论依据，在复习《内经》有关论述之后可以看出，把脑直指为思维活动场所在《内经》是缺乏有力证据的。《医林改错》肯定“脑主神明”同时否定“心主神明”的理论，但王清任的《医林改错》是在解剖学基础上写成的，用解剖学的观点来研究中医藏象学说，难以令人信服，反使中医理论面目全非，所以仍应坚持“心主神明”的观点［6］。

2　“脑主神明”派

“脑主神明 ”的理论近年来得到越来越多学者的支持，朱氏以为中医学历史上将脑的生理与病理统属于心不妥，应将脑独立为脏，脑主藏神，为身之统帅，与之位相配，开窍于耳，其华在发［7］。程氏引经据典，参古验今，归纳出脑的生理特点为：中清之脏，纯阳之脏，喜静恶扰；具有主精神思维、感觉、运动、记忆和情志的功能［8］。周氏复习相关文献后也指出，脑为中清之脏，宁静之器，内持为贵，在人的生命中占中心地位［9］。李氏指出，虽然“心主神明”学说在历史上占主导地位，但亦不断受到质疑，从历代有关脑的解剖的相关文献看出，有许多关于“脑主神明”的描述。可见“脑主神明”的理论是有依据的［10］。段氏认为将脑归属于奇恒之腑是不妥当的，因为脑具备藏精气而不泻，满而不能实的生理特点，应当为脏。将脑的生理功能归属于心十分牵强，心主神明是中医学的一次明显失误，应予以废除，立脑为脏。人体应是六脏六腑，脑主神志，调节言语运动，藏髓，开窍于五官，是控制和调节五脏六腑的决定性脏器［11］。姜氏认为“心主神明”名不副实，其实质是用心来概括脑的功能，不能再以整体观念的理论相互取代，而应明确脑的作用［12］。向氏认为古代医家借用五行学说阐述人体脏腑生理病理联系，这种理论体系的形成是当时科技水平所决定的。中医藏象学说本身有矛盾之处，这个理论体系长时期禁锢了人们的思想，随着科学发展，人们已认识到这个封闭的系统模型已不能全面反应脏腑的生理病理特点，更不能说明疾病的发生发展变化，阻碍了中医学的发展。“脑主神明”的理论是对五行学说与脏腑理论密切联系的一次否定，是中医理论发展的突破口［13］。

3　“心脑共主神明”派

近代医家张锡纯首倡“心脑共主神明”之说，后人多有附和。许氏纵观《内经》全篇，发现《内经》中“心主神明”和“脑主神明”两种理论共存，上述两种学说各有所长，各有所短，是一个问题的两个方面，“心主神明”是从脏腑功能调节立论。“脑主神明”是物质场所立论，引用现代神经生理学的研究成果和对心脏磁场、大脑磁场及“心激素”的研究成果，证明“心脑共主神明”，心调神，脑生神，心在神明的产生和变化中作用更重要［14］。张氏认为心神说形成，是古代哲学对医学影响的结果，并同当时的科学水平直接相关，因为在当时日常生活中，较能直接观察到心脏在生理心理活动中的主要作用，而脑的活动不易为人直接察觉，“心神说”是不科学的，但具有唯物主义的性质，是中医整体观念的特色之一。在“脑主神明”不断得到实践经验的证实之下，作者提出，心与肾，一主血脉藏神，一主藏精生髓，心肾相交就是心神与脑髓相互关连的生理机制，倡导以心肾相交理论统一“心神说”和“脑髓说”［15］。张氏认为“心主神明”虽然是一个较为完整的系统学说，但随着时代的发展，已越来越不能满足临床实践，应用价值有限，五脏神与五志交叉，运用上有一定随机性而缺乏客观性。“脑主神明”学说的出现是中医学的进步，但立脑斥心，以脑代心是不妥当的。中医的脏腑不能与西医的脏器划等号，两种学说互有缺憾，心脑共主神明，才是体在脑，用在心，与现代医学提倡的生物—心理—社会疾病模式有吻合之处，应予以提倡［16］。

4　结语

“心主神明”的理论已形成完整的体系，贯彻于中医学的理、法、方、药诸方面，并有效指导临床实践。由于“心主神明”学说形成于科学不发达的时代，随着医学的发展，其不当之处越来越为临床工作者所认识。有人不承认这一点，动辄引用《内经》条文以为根据，其实《内经》作为一本医学学术著作，并非句句真理，若总以经文为依据，则不免有“医八股”之嫌。“心主神明”观点统治中医界?2?000?多年，已成为中医学基本理论之一，予以否认代以“脑主神明”理论，实质上是对中医脏象学说和五行学说在中医学应用的否定，这无疑是中医界的“地震”。有人担心中医学理论因此而面目全非，甚至于灭亡。其实这是对中医前途和发展没有信心的表现，如果因为修正不当之处能导致中医的灭亡，那么中医亦没有继续存在的必要。中医理论发展缓慢，很大程度上是由于墨守成规固步自封所致，对错误观点进行修改，才是真正发扬光大中医学方向；自护其短，强词夺理必然导致中医的灭亡。“心脑共主神明”理论一定程度上调和“心主神明”和“脑主神明”两种理论的矛盾，但难以自圆其说，对临床亦没有实际意义。“脑主神明”学说的兴起，除受西医的影响之外，同临床的需要是分不开的。有人一再将“脑主神明”理论的形成完全归咎于受西医神经学解剖学影响，这是不客观的，事实上正是临床实践需要才是“脑主神明”理论形成和发展的动力。但“脑主神明” 学说目前还只停留在初步形成阶段，离形成一个完整的系统学说还有很多差距。不但要在理论上加强研究，更重要的是落实于临床，只有这样才能体现出“脑主神明”理论的价值，才能得到进一步发展和完善。

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