大学生劳动教育课题
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇大学生劳动教育课题范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
大学生劳动教育课题范文第1篇
关键词:创业教育;教育质量;综合素质;支撑
创业是指在创造就业岗位和职业效益的过程中具有风险的创新活动。创业教育是指开发和提高学生创业素质,培养具有开创性人才的教育思想和教育实践。同志明确提出:“我们必须把加强人力资源能力建设、增强劳动者就业和创业能力作为一项战略任务来部署,来落实”。十七大报告中,同志再次指出:“实施扩大就业的发展战略,促进以创业带动就业。就业是民生之本,要坚持实施积极的就业政策,加强政府引导,完善市场就业机制,扩大就业规模,改善就业结构。完善支持自主创业、自谋职业政策,加强就业观念教育,使更多劳动者成为创业者。”这既是对加强创业教育的重要性的科学阐述,同时包含对创业教育内涵的正确理解,为我们在深化教育改革的过程中加强创业教育指明了方向。
一、坚持顶层设计,积极进行创业教育实践
(一)坚持顶层设计,初步构建创业教育模式
创业教育模式是反映创业教育自身特点和总体面貌的抽象图式,集中反映了创业教育系统的因素、结构及其相互关系。常州纺织服装职业技术学院是一所行业特点十分明显的职业学校,从20世纪90年代初,根据纺织行业变化及学生就业的特点,提出了培养学生“创业意识”、“立业创业能力”,开始探讨“就业与创业教育”、“创业心理品质”、“创业能力”等教育思想;2001年后,逐步将就业创业教育作为深化人才培养模式改革的助推器,扩大创业相关课程。2003年,规定学生要修满4个创业类学分,同时建立了就业与创业工作委员会。2004年,确立“进德立业,敏学笃行”为校训,立业成为办学灵魂和特质。2005年,第三次全国职教工作会议之后,提出“以服务为宗旨,以就业、创业为导向,走产学研结合的发展之路”,确立了以就业、创业为导向的办学指导思想,在人才培养水平评估工作中得到专家组高度评价;2006年实施“创业教育行动工程”,加强就业创业服务体系建设,促进学生充分就业和积极创业,促进教学改革向纵深发展。
在整个创业教育探索过程中,学院党委、行政领导高度重视创业教育,亲自抓好创业教育方案的制订,负责布局规划,从推动教育教学改革全局的高度,开展创业教育,改革教学内容,创新教学模式。我们坚持顶层设计的思路,厘清了创业教育的目标,我们的目标是:坚持办学特色,培养三创精神,使全体学生具有创业意识,并掌握创业基本知识和基本能力;使少数学生毕业时能自主创业;使部分学生就业后能抓住机遇自主创业或协同企业共同创业。同时,我们初步构建了创业教育模式,这个模式是:一个设计(顶层设计),两个主体(师生共创),三类课程(科目课程、活动课程、环境课程);四个体系(目标体系、内容体系、管理体系、条件体系)。
(二)以创业教育为抓手,推动教育教学改革
我院把创业教育作为对教育质量和教育目标检验的重要指标,以完善人才培养模式、加强课程与教材建设为切入点,推进教育教学全方位改革。一是坚持办学特色,培养三创精神。在多年的办学历程中,我们依据纺织服装的固有属性,在技术教育中渗透丰富的艺术思维,在艺术教育中渗透理性逻辑思维,培育学生独创精神和批评精神,形成了“技术教育与艺术教育交融”的办学特色。长期坚持劳育,通过20年的劳动教育,全面提升了学生的职业精神和创业精神,毕业生以职业精神好、职业能力强享誉省内外。二是推进课程改革与教材建设。开展创业教育必须深化课程体系改革,我们在现有课程基础上把“创业实务”、“创业指导”等与创业密切相关的课程增加进去,形成科目课程、活动课程、环境课程相结合,必修课、选修课相统一的创业课程结构体系。三是通过学分制改革,加大创业教育进入课堂力度。2003年起将创业教育列入学分制改革的内容。
(三)采取有力措施,优化创业教育环境与条件
保障体系是实施创业教育的外部条件,我们的主要做法,一是设立组织机构,建立了就业与创业工作领导组、创业教育办公室、创业教育教学与研究中心。二是组建了一支由政府官员、教授学者、企业家、校友会组成的创业咨询指导专家队伍,定期为创业者提供咨询、指导和服务。三是加大经费投入,专门设立创业基金,为在校生申请创业给予适当支持。四是秉承办学传统,把校内实训中心、教师工作室、双重属性企业、校外实训基地分别作为基础平台、综合平台、拓展平台、转型平台。五是把创业教育渗透到各项校园活动之中,开展创业专题活动,举办创业、创新大赛,构建了学生自主学习平台和网络平台。在校园内布置了激励学生投身创业的名言警句,专题展出创业成功者的风采,作为活教材,广泛宣传,使创业教育思想深入人心。
二、强化五个支撑,扎实推进创业教育开展
学校层面实施创业教育,涉及方方面面,其内容具体而复杂,关键是下大决心,花真功夫,把创业教育作为对教育质量和教育目标检验的重要指标,作为提高学生综合素质的重要抓手,着力五个强化,推进创业教育。
(一)加强教育实践研究,强化理论支撑
加强创业教育研究,指导创业教育实践。实践理性告诉我们,为避免误入歧途,我们必须弄清楚创业教育与其他范畴的关系问题,如创业教育与素质教育、学生创新能力的关系;创业教育与全面发展的教育以及因材施教、因需培养的教育之间的关系;创业教育课程与其他学科课程的关系等等,通过研究使我们的设计更合理、共创更高效、课程更丰富、体系更健全,进而实现以创业教育推动创业和以创业带动就业。
(二)加强内容体系建设,强化载体支撑
创业教育课程是创业教育的基本载体。要以多样性、灵活性和可选择性为特征,深化创业教育课程体系改革,以创业教育课程包建设为基础,积极开发多媒体立体化教学资源,建设创业教育精品课程,以精品课程建设为抓手,推动创业教育内容体系的更新,以适应时展。同时要创新课程开发机制,聘请成功创业者合作开发创业教育新课程、新教材,提高创业教育的针对性和实效性。
(三)加强创业基地建设,强化平台支撑
创业基地是创业教育的试验田和实践训练场,要利用校内外资源建设创业实践基地。一是利用试验室、实训中心接纳优秀学生参加课题研究。二是利用由本院教师组建的既是经营性质又是实践教学场所的双重属性公司组织学生进行创业体验。三是创建与所学专业有关的工作室,锻炼和提高综合素质和创业能力。四是把实习作为培养学生创业意识和创业能力的重要环节,促使学生萌生创业意识,涌动创业激情,确立创业目标。五是建立大学生创业教育实验园,为大学生提供政策支持和孵化条件,通过实践平台,让学生真实体验创业历程。
(四)加强师资队伍建设,强化人才支撑
聘请有创业经历的人和企业家来担任创业教育的老师,是提高就业创业师资水平的一个捷径。要大力聘请社会上有影响的经济管理专家、工程技术专家、政府部门官员等作为兼职队伍成员,使创业教育开展得更生动活泼、更贴近现实,实现创业教育师资队伍构成要素的多元化。
(五)加强创业文化建设,强化环境支撑
优良的文化氛围是开展创业教育的必要条件,要利用多种形式反复宣传创业教育的意义、作用,使培养创业人才的思想深入人心。同时要加强创业类学生社团组织建设,把社团作为对学生进行创业意识和技能教育的有效载体和途径。帮助和鼓励学生展示自己的创业成果,为学生展示自己的特长和成果提供机会和场地。如举办个人作品展览、科技成果展览、特长技能展示会等,鼓励学生发展特长,脱颖而出,加大宣传推广的力度,大力营造创业光荣、成才光荣的浓厚氛围。
创业教育是高职院校走产学研发展之路,提高人才培养水平,促进学生创业就业能力的新命题,这一命题是对现行教育教学管理模式的一个挑战。破解这一命题对建设创新型国家和创业型高校、培养“三创型”人才、推动人才培养模式的创新都具有积极的意义。
大学生劳动教育课题范文第2篇
关键词：课程；体育课程；本质涵义；相关概念
自1904年1月清政府颁布并实施《奏定学堂章程》，要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事”［1］算起，体育课程在我国已经有了一百余年的历史。然而，即使是在基础教育体育课程改革已经进入到全面实施阶段的今天，人们对体育课程涵义的理解仍然歧义频生，似乎众所周知，却又似是而非。有人片面地把体育课程等同于体育课，有人简单地把体育课程归结为体育教材，还有人错误地认为体育课程就是体育教学，不一而足，却又难得要领。那么，体育课程的本质涵义究竟是什么？这是一个富有挑战性的命题，同时也是一个亟需明晰的课题。
1见仁见智的体育课程定义
1.1课程涵义的多重性
之所以说“体育课程的本质涵义是什么”是一个富有挑战性的命题，一个重要的原因是因为课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。课程涵义的多重性甚至早在课程（Curriculum）一词出现的同时就埋下了种子。在西方学者中，最早使用课程一词的是英国教育家斯宾塞（H．spencer），他在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中首先使用了课程一词。Curriculum源自于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race－course）。根据这一词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。斯宾塞将“课程”术语引入教育领域，并很快被西方教育学者所普遍采用。然而，在当代课程文献中，这种界说受到了越来越多的质疑，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道就成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点就应该放在个体对自己经验的重新认识上。［2］由此可见，甚至连选择课程的哪一个词根都反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的课程实践。
总之，在课程论的研究中，关于课程的定义繁杂纷呈，从广义到狭义，从词语本意到引申义，从要素到功能，从课程设计者到实施者和受施者，从静态到动态，从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。
1.2几种比较具有代表性的体育课程定义
课程涵义的多重性及我国体育课程研究的滞后性，导致了人们对体育课程涵义理解的不尽一致。以下是迄今为止国内六种比较具有代表性的观点。
（1）体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。［3］
（2）体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。它包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程，而是全面发展教育的一个方面的课程。［4］
（3）体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。［5］
（4）体育课程是指在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。［6］
（5）体育与健康课程是指一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的组成部分，是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。［7］
（6）体育课程是增强学生的体能，传授体育的知识、技能，为学生终身体育奠定基础的课程，它与德育课程、智育课程、和美育课程相配合，共同实现促进学生身心全面发展的目标，是学校全面发展教育必不可少的课程。［8］
上述六种体育课程定义分别有着各自的课程理论基础，有的把体育课程归属于“学科”，有的把体育课程归属于“活动”，有的把体育课程归属于“体育内容”，有的则直接把体育课程归属于“课程”。
2体育课程本质涵义的再认识
2.1课程涵义的新进展
事物总是发展变化的，对课程涵义的理解同样如此。随着社会的发展和人们对课程认识的深入，课程的定义也在不断地得以丰富、完善和发展。20世纪70年代以来，课程的内涵正在发生重大变化，呈现出如下六个趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。［9］上述课程内涵发展的六大趋势，对重新认识体育课程的本质涵义以巨大的启示：单一的、片面的体育课程定义不再适应我国体育课程发展的需要。
2.2重新认识体育课程的本质涵义
根据当今课程理论研究的最新进展和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分，是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。
具体来说，体育课程的涵义应从以下几方面来理解：
2.2.1体育课程涵义的整合化
把体育课程的上位概念定位于课程，符合逻辑学的就近原则。不过，这也衍生出一个新问题，那就是，这里的课程究竟是指什么？是指“学科”？还是指“活动”？抑或是指……从课程涵义的最新进展来看，无论是把体育课程归属到“学科”，还是归属到“活动”、“计划”、“内容”、“经验”、“目标”，都难以避免地存在着较强的片面性和局限性。建国以来，体育课程在我国被定位于“学科”，这在体现了当时社会发展的特征和提高了体育课程社会地位的同时，也抹杀了学生的主观能动性。在经历了半个世纪的摸索之后，有学者提出，要改变传统体育课程见“物”不见“人”的现象，要突显学生的主体地位，要把体育课程的出发点放在学生身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变。无容置疑，这一观点彰显了课程改革的时代特征。然而，如果据此简单地把体育课程归属于“经验”或“活动”，姑且不说“经验课程论”是否已经过时和是否适合我国国情，只需正视这种课程观在实际活动中所带来的教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性，就可认定片面地把体育课程归属于“经验”或“活动”是不可取的。总之，课程涵义的整合化，是重新认识体育课程本质涵义的基础。
2.2.2体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的
美国课程论专家古德莱德（J．I．Goodlad）认为，课程可以分为五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。其中，前两个层次的课程属于课程计划、课程采用阶段，往往表现为教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是一种静态的“文本课程”；后三个层次的课程则进入课程实施阶段，是课程意义生成的动态过程。
体育课程同样具有涵义不同的五个层次。研究机构、学术团体和课程专家倡导体育课程要促进学生的健康成长，这是观念层次的体育课程。在“健康第一”思想指导下研制的体育课程计划、体育课程标准和体育教材，属于社会层次的体育课程。各级各类学校根据课程方案和体育课程标准开设的体育课和大课间体育活动等，属于学校层次的体育课程，而体育教师在体育教学和大课间体育活动等课程实施活动中真正实施和学生真正体验到的体育课程，则是教学层次和体验层次的体育课程。无论是观念层次的体育课程，还是社会层次的体育课程，只有学校真正知觉了，教师真正运作了，学生真正体验了，才能有效地促进学生的身心发展。简而言之，体育课程本身是一门静态的学科，是一种自成一体的目标体系和内容计划；但其意义生成的过程是动态的，着重关注学生的活动与体验及课程目标的达成。静态的体育课程只有通过动态的过程才能实现其价值。
2.2.3从“三位一体”之“和”走向学生主体发展之“谐”
这里的“三位一体”是指体育课程三种价值取向的融合。体育课程的价值取向是人们基于对体育课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，主要包括学科本位、社会本位和学生本位等三种基本类型。这三种价值取向都有其存在的合理性，同时也各有其局限性。学科本位价值取向的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目；但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活相去甚远。社会本位价值取向的体育课程，认识到了体育课程对国家和社会发展的作用；但过于强调课程的社会服务功能，必然会导致把学生作为工具来训练。学生本位价值取向的体育课程，强调从学生的现实生活和未来发展的需要出发来编制和实施，有助于避免见“物”不见“人”的现象；但过分强调学生的主体地位，过分倡导学生的自我学习和自我实现，容易滑向人本主义的误区。
事实上，学科本位、社会本位和学生本位的价值取向并非一种非此即彼的对立关系。体育课程的价值取向应注重学生的主体价值，关注学生的主体发展，在突出人本化倾向的同时，吸收社会本位和学科本位的优点和长处，弥补自身的不足，实现三种课程价值取向的有机融合，促进学生的和谐发展。
3体育课程相关概念辨析
3.1体育课程与体育教学
体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系？是体育课程内在地包含着体育教学，还是体育教学包容着体育课程？抑或是体育课程与体育教学既各自独立，又相辅相成？建国以来，课程在我国被理解为教学内容，是指学校教育科目及各科教材。受“大教学小课程”思想的影响，体育课程被归属于体育教学的下位概念，等同于体育教材。显然，体育课程绝不仅仅是指体育教材。与此相反，有学者认为，体育课程是学校体育的下位概念，体育教学的上位概念。学校体育课程在没有实施前，它只是以方案和计划的形式呈现给大家，此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学，在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。［10］这种把体育课程付诸实践的过程等同于体育教学的观点是值得商榷的。
塞勒（Saylor）等人认为，以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系：（1）课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；（2）课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；（3）课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。［11］这一观点把课程看作是静态的计划，而把教学看作是动态的实施过程，强调课程与教学联系的互动性。体育课程与体育教学并不是一种单一的线性联系，简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不合理的。一方面，体育教学是体育课程付诸实践的核心途径，但并不是惟一途径；另一方面，体育教学并不仅仅局限于学校体育的范畴，还广泛存在于社会体育甚至竞技体育工作中。
3.2体育课程与体育课
有学者经过计算，认为我国体育课程根本达不到发展学生身体健康的目标，因为按照有关规定，小学1～2年级学生每年在体育课程中的运动时间不到40h，平均每天不到7min；在3～9年级，学生每年在体育课程中的运动时间不到30h，平均每天不到5min。实际上，这里存在着一个似是而非的误区，错误地把体育课程等同于体育课。体育课是体育教师根据国家的有关法规文件，在规定的时间内，对相对固定的学生所实施的体育课堂教学活动。如果说体育教学是实现体育课程目标的核心途径，那么体育课就是这一途径的主要表现形式。
诚然，仅仅通过体育课确实难以实现发展学生身体健康的目标，这就要求切实加强课外体育活动。体育课与课外体育活动就像体育课程实施途径的“鸟之双翼，车之两轮”。体育课程内在地包含着体育课和课外体育活动等形式，涵盖了显性体育课程和隐性体育课程，兼有学科课程和活动课程的双重特性。
4结束语
虽然课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语，但随着课程改革的不断深入，人们对课程涵义的理解日益呈现出整合化的趋向。根据课程涵义的整合化倾向和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。这一界定可以这样理解，体育课程是一种内在地蕴含着学生主体经验的目标体系和体育内容计划，体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的。
从体育课程的本质涵义来看，体育课程改革要避免见“物”不见“人”的现象，从严格遵循体育课程的学科特征转向密切关注学生的主体需要。需要指出的是，强身健体是体育课程的本质功能，体育课程改革要高度关注学生的身体健康；掌握和学会应用运动技能是体育课程的独特目标，淡化运动技能的提法是不正确的。强调尊重学生的主体地位，倡导学生的自我学习和自我实现，不能过分夸大学生的主观能动性，也不能过分夸大建构主义认识论的作用，体育课程的实施过程应是师生积极互动、共同发展的过程。促进学生健康素质的提高、体育生活方式的养成和生动活泼地发展，这才是体育课程的真义。
参考文献：
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