德育课程实施策略

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德育课程实施策略范文第1篇

关键词：学校体育；体育课程实施；宏观策略；中观策略；微观策略

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2007)04-0006-05

体育课程实施是体育课程付诸实践的过程，它是体育课程价值得以生成和体育课程目标赖以实现的实质性环节。经由体育课程实施这一关键环节，学生的健康水平、身体素质及体育文化素养才能得到真正提高。然而，如果仅仅热衷于研制体育课程改革的美好蓝图，而不关注体育课程实施的策略，那么，体育课程改革的理想就很难转变为教师实际运作的课程和学生真正体验的课程，学生的身心健康就难以得到有效的发展。因此，从不同层面研究体育课程实施的策略，无疑具有较强的理论意义和实践价值。

1 高起点低重心的宏观策略

1.1 国家仍然是体育课程实施的发起者

美国课程专家麦克尼尔(J.D.McNeil)认为课程实施的策略分为3种，即自上而下策略、自下而上策略和自中而上策略。自上至下的策略(Top-DownStrategies)是以国家和地区为中心的。采取这种策略来实施课程变革，要求学校中的其它因素要与改革相一致。否则，改革将会受到阻碍或只是暂时得到实施。自下至上的策略(Bottom-Up Strategies)是作为自上至下策略的对立面提出来的。该策略是以当地或以教师所关心的问题为起点来进行变革的。自中间向上的策略(Middle-Up Strategy)是基于对前两种策略的扬弃而产生的。从中间向上的策略认为，自上至下的策略过于依赖附带的奖赏，如别人的认可、事业的进步和对不依从者的威胁。而自下至上的策略以个人或群体对改革的倾向为先决条件，如果学校文化本身是传统的、守旧的，就不容易进行改革，而且将教师作为改革的行动者，由于教师自身素质的限制，他们往往选择低质量的改革。在这种背景下，产生了自中间向上的策略，该策略认为学校是改革的最适当的单位。上述3种课程实施策略强调的主体是不同的：自上至下的策略强调以国家或地方为中心；自下至上的策略主张以教师所关心的问题为起点；自中间向上的策略作为二者的折衷，认为以学校为改革的基本单位是最适当的。

长期以来，我国实行的是集权式课程管理体制，全国使用统一的体育课程计划和体育教学大纲，学校、教师缺乏开发、实施课程的自；教师形成了根深蒂固的观念，即体育课程实施是忠实地执行课程计划的过程。因此，我国的课程实施策略一直是单一的、发生在国家水平的自上而下的策略。事实也是如此，很难想象在应试教育挤迫下教师或学校会成为体育课程改革的发起者。尽管目前我国体育课程管理呈现出共享课程决策、共同参与课程开发的民主化趋向，尽管自上至下的策略难以顾及学校的具体情境和教师的能力和看法，但在实施一个目标明确而一致、设计精确而清晰的体育课程计划时，这种策略无疑是最有效的。

需要指出的是，虽然自上而下策略更适合我国体育课程的具体情境，但并非惟一的选择，因为每一种课程实施策略都有其存在的价值，但同时又有其局限性。例如，在开发校本体育课程的过程中，就需要调动学校、教师、学生的积极参与，采取自下至上或自中间向上的策略显然更恰当。

从宏观上讲，国家仍然应该是我国体育课程实施的发起者，在强调自上而下策略中心地位的同时，需要兼顾其它两种策略，利用各种实施策略之间的互相取长补短来实施变革，往往能取得更好的效果。

1.2忠实取向仍然是体育课程实施的主流取向

美国课程学者辛德尔、波林和所姆沃特(J.Snyder，F.Bolin.&K.Zumwah)认为，课程实施的价值取向主要有3种，即忠实取向(fidelity orientation)、相互适应取向(mutual adaptation orientation)和课程创生取向(enactment orientation)。忠实取向把课程实施过程视为忠实地、一丝不苟地实现课程计划的过程，强调课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用，有助于国家课程意志的贯彻，保证了国家课程计划的严肃性，采取自上而下的课程实施方式有助于确保国家课程改革的有效落实。相互适应取向把课程改革视为决策者和计划者与执行者和实施者之间相互改变、相互适应的过程，认为根据特殊情境的需要把“计划的课程”变为“修改的课程”是成功的课程实施的基本要求。课程创生取向把课程实施视为教师和学生个性发展和成长的过程，是教师和学生共同创造适合其发展需要的经验的过程。

从体育课程实施的价值取向看，忠实取向、相互适应取向和创生取向分别有着各自的特点和适用之处，3种价值取向并不是绝对排斥和对立的关系。忠实取向强调忠实执行新的课程方案和课程标准，注重按部就班；相互适应取向强调课程实施不是单向的传达和接受，而是双向的相互影响与改变，注重体育课程实施与具体课程情境的结合；创生取向强调真实的课程情境，注重教师和学生的主体性和创造性。在深受建构主义课程观影响下的体育课程改革，越来越强调教师和学生在体育课程实施过程中的主体参与价值，这无疑是一种进步，但如果就此走向另一个极端，片面否认忠实取向的价值，那势必滑向矫枉过正的误区。事实上，相互适应取向本身并不是十分清晰，带有折衷主义色彩，它在兼有忠实取向和创生取向优点的同时，也不可避免地具有它们的局限性，而课程创生取向带有浓厚的理想主义色彩。因此，忠实取向仍然是我国体育课程实施的主流取向。

忠实取向作为体育课程实施的主流取向，有助于体育课程在“尚文轻武”传统文化与“应试教育”双重夹击之下的贯彻落实，有助于提高体育课程的地位。但不能因此把体育课程变革理解为一种单向度的线性过程，即课程专家在课堂外制定课程变革计划，教师在课堂中实施课程变革计划。在强调忠实取向主流地位的同时，要兼容相互适应取向和课程创生取向的优点，要善于扬长避短，取长补短。

1.3学校是体育课程实施的基本单位

强调国家是体育课程实施的发起者，强调忠实取向是我国体育课程实施的主流取向，意味着体育课程实施的高起点。不过，无论采取哪一种课程实施策略，也不管采用哪一种价值取向，由于学校在教育中所处的特殊位置，决定了任何一次体育课程改革，都必须经由学校这一环节，体育课程的理想才可能转变为现实。这一点是不以采取的课程实施策略和价值取向为

转移的。如果说体育课程改革的起点在国家，那么，体育课程实施的重心无疑在学校。

2追求实际效果的中观策略

2.1 抓住体育课程的本质目标

体育课程目标是体育课程实施期望达到的预期结果，它是开展计划、实施、评价体育课程实践活动等的重要依据，是衡量体育课程实施效果的重要标准。随着人们对学校体育认识的不断深化，体育课程目标也呈现出多元化的发展趋势，主要包括健康、体质的目标，教育的目标，运动技能的目标，体育文化素养的目标，竞技的目标，休闲娱乐的目标，终身体育的目标，学生个性发展的目标，也有学者提出“生物体育的淡出和人文体育的渐入”。

面对日渐泛化的体育课程目标，越来越多的人开始感到无所适从，因为他们不明白究竟哪个才是体育课程的核心追求。特别是“三维健康观”的提出和实践，似乎淡化了体育课程“强身健体”的本质功能。实际上，促进学生的体能发展，才是社会发展对体育课程的时代诉求。不要动辄以“生物体育观”来否定体能发展的重要性，否则就会陷入舍本逐末的误区。从中观层面来看，体育课程的实施应该牢牢抓住“强身健体”这一本质目标。

强调体育课程目标要高度关注学生身体健康的发展，并不意味着要淡化运动技能的教学和漠视学生的情感体验。身体健康水平的提高与运动技能的学习和掌握及体育兴趣和能力的培养是一种相辅相成、相互促进的关系。体育课程目标的制定应该重点突出、主次分明，体育课程实施应该力求做到“汗、会、乐”。“汗”即强调体育课程实施活动必须具有一定的运动负荷，有利于促进学生的身体健康；“会”即强调要促进学生运动技能的掌握和体育文化素养的提升及终身体育能力的培养；“乐”即要做到寓教于乐，使学生充分体验体育课程的乐趣，进而培养学生的体育兴趣。

2.2体育课教学要讲究实际效果

在新课程的实验中有人提出，传统的体育教学方法重视教师的教，忽视学生的情感体验，最终导致许多学生不喜欢体育课。因此，体育教师要注重激发学生的体育学习兴趣，使学生在有趣的气氛中和愉快的体验中获得更多的知识和技能，指导学生进行有效的学习。只有这样，体育教学才能取得最大的效益。于是，变革传统的接受式学习，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，实现学习方式的多样化，成了体育新课程实施中的一大特色。

然而，任何学习方式的运用都不是毫无限制的，再好的学习方式也不能滥用。例如，自主学习在活跃教学气氛，激发学生的学习兴趣，帮助学生体验教材的乐趣等方面有其特殊的作用。但是，就是这种好方法如果使用无度，整堂课甚至整个学期都让学生自主学习，就可能淡化教师的主导作用，降低教学的效率。再有，如果过度使用探究学习，就可能使教学效率大打折扣，甚至可能把体育课上成了科研课。此外，自主学习、探究学习、合作学习在促进学生的体能发展和技能掌握方面的作用并不十分明显，这也是体育课教学需要正视的问题。美国课程论学者加里・D・鲍里奇曾经指出，正像木匠、电工和水暖工必须为特定的任务选择合适的工具一样，教师必须为某一学习结果选择合适的教学策略。只有充分认识各种学习方式的利弊，根据教学目标、教材特点等合理选用学习方式，才能扬长避短，才能真正提高教学效果。

要想提高体育课教学的实际效果，不仅要注意体育教学方式的实效性，更要强调体育课的运动负荷和练习密度。体育课的运动负荷和练习密度是实现体育课程目标的重要因素，是促进学生体能发展和技能提高的必要保证。因此，体育教师从事体育课教学必须重视运动负荷。课前，在了解学生与钻研教材、教法的基础上，认真设计课的练习密度和练习强度。课中，对学生承受运动负荷的情况，应随时作出正确的判断，并根据教学的实际情况，及时加以调整，以保证教学的顺利进行和学生的身体安全。但是，不能把体育课的运动负荷设计与实施绝对化、机械化。重视和合理安排体育课的运动负荷，是为学生更加有效地学习和掌握运动技能与锻炼身体服务的。

2.3重视课外体育活动的重要作用

体育课教学与课外体育活动是体育课程实施的两条主要途径，这两条途径相辅相成。对于体育课程的有效实施来说，体育课固然重要，但课外体育活动也必不可少。不能狭隘地把体育课程改革理解为体育课的改革，因为仅仅通过每周2－3节体育课很难实现体育课程目标。

关于中小学生体育活动的时间和负荷，英国规定儿童和青少年每天要有60 min中等强度的体育活动；美国建议儿童和青少年每天要有30 min中等强度的体育活动，另外每周至少3次，每次至少20min的较大强度的体育活动；加拿大则主张儿童和青少年每天要有60min中等强度、30min较大强度的体育活动；台湾教育部门制定的体适能333计划则规定学生每周3次，每次30 min，心率达到130次的运动负荷。只有扎扎实实抓好课外体育活动工作，教育部倡导的“每天锻炼1小时，健康工作50年，幸福生活一辈子”才有可能得到落实。总之，课外体育活动是体育课程实施途径的必要补充，也是实现体育课程目标不可或缺的重要途径，必须采取有效措施保证课外体育活动时间的落实。

3　注重课程情境差异的微观策略

3.1充分考虑具体的课程情境，课程目标要切实可行

从自上而下策略和忠实取向来看，体育课程实施的过程似乎是一个简单的、忠实执行的过程。实则不然，体育课程的实施是一个需要发挥体育教师课程智慧的创造过程，是一种创造性活动。体育课程在学校这一微观层面的落实，以及体育课程目标的制定和课程内容的选用，都必须充分考虑具体的课程情境。

2005年全国学生体质与健康调研结果显示，我国学生健康状况还存在着许多不容忽视的问题，特别是耐力、速度、爆发力、力量素质呈进一步下降趋势……针对这一状况，有学者分析认为，造成学生体育锻炼不足的主要原因是受到了现阶段社会发展的客观制约，即随着现代化进程的加快，人们出行坐汽车、上楼乘电梯、工作自动化、家务社会化、生活电器化等诸如此类的情况，使身体活动机会大大减少。这一分析恐怕更适合城市学生，因为绝大多数农村学生上学无需坐汽车，上楼也无需乘电梯，家务更是无法社会化。事实上，城市学生与农村学生不仅在体能方面存在着较大的差异，对体育运动项目的兴趣爱好也可能迥然不同，在心理品质和社会适应能力方面也差异明显。因此，作为体育课程实施基本单位的学校在制定体育课程目标时必须综合考虑本地、本学校在经济、文化、气候、地理环境、生活方式等方面的具体情况，尽量做到有的放矢，切实可行。

3.2全面分析课程资源，合理制定实施方案

课程资源，特别是课程实施的条件资源，如人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及人们对于课程的认识状况等因素，对于体育课程实施具有非常重要的意义，它们在很大程度上决定着

体育课程实施的范围和水平。因此，作为体育课程实施基本单位的学校，必须全面分析自身课程资源的基本情况，正确评估课程资源的优势和缺陷，才能制定切实可行的实施方案。

例如，地处经济发达地区、办学条件一流的深圳某重点高级中学，不仅篮球、足球、排球、羽毛球、乒乓球、健美操等“传统”体育项目成了学生们选项学习的内容，而且轮滑、街舞等新兴体育项目也进入了课堂，甚至那些平时只能在电视上见到的网球、棒球、橄榄球等西方主流体育项目也成为了可供学生们学习的课程内容。对于一所山区学校来说，这些绝对是可望而不可及的事情。然而，是不是山区学校也要“东施效颦”或者自叹弗如?恰恰相反，山区学校有山区学校的困难，但山区学校也有自身的优势。某山区小学结合自身特点进行的体育课程资源和校本体育课程开发方面的经验就值得学习和借鉴。他们利用学校周围独特的地理环境，让孩子们置身于山林、置身于田野、置身于广阔无垠的大自然中，使学生们对本山区矿产资源的丰富以及开发殆尽的现状有了耳濡目染的直接感受；对环境的维护意识有了常识课堂里难以言传的体验；对上下山时同伴之间下意识的互相帮助有了思想品德课堂里难以企及的实践效应。

3.3注重课程情境差异，关注学校层面的实施过程

从学校操作层面上来看，一个体育课程实施的完整过程包括这样3个阶段：理解与内化阶段、酝酿与准备阶段和运作与体验阶段。

(1)理解与内化阶段。无论是体育课程标准，还是体育课程方案和体育教科书，都需要体育教师去理解、去体认、去再造、去落实。虽然新课程强调课程决策者、课程计划制定者及课程实施者之间的相互理解和对话，但进入操作层面的理解，在很大程度上是指体育教师对体育课程改革的精神、体育课程标准的理念及体育课程计划制定者的意图的理解。体育教师对新课程的正确理解，是体育课程成功实施的前提条件。

体育教师作为联系学生与体育课程的桥梁，是体育课程实施的重要主体，是体育课程新理念能否成功实施的关键因素。无论体育课程改革的思想多么先进、计划多么周详，如果没有被体育教师很好地理解并推行下去，体育课程改革效果很可能事倍功半甚至无功而返。新课程的理念和实施方式，并不是体育教师在传统的体育教学中所熟悉和经常运用的，需要体育教师的重新学习、理解和内化。

(2)酝酿与准备阶段。经过理解和内化的课程理念要外化课程行为，要进入到教师运作和学生体验的阶段，还必须经过酝酿与准备这一中间环节。酝酿主要是指对具体的体育课程实践工作进行思考与协商，思考主要是教师的个体行为，而协商则是集思广益的集体行为。

体育课程实施的准备工作主要包括学校课程方案和体育教学工作计划的制订。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势以及学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。需要指出的是，新课程的实施方案和教学计划与传统意义上的体育教学工作计划，无论是形式上还是内容上都存在很大的区别。新课程强调课程方案与教学计划的制订要树立明确的目标意识，要根据学习目标的达成作为主线来安排教学，而不是以教学内容的系统性来设计教学方案。

(3)运作与体验阶段。教师运作的课程与学生体验的课程，既相互区别，又相辅相成。从体育课程实施的过程看，无论是以专家为主体设计开发的国家课程和地方课程，还是学校自行开发的校本课程，都必须经过教师的理解和运作才能转化为学生体验的课程。日本课程学者佐藤学教授认为：无论是作为“公共框架”的课程，还是作为学校“教育计划”的课程，在课堂环境中只能靠“教师的课程”――被每一个教师的意图、解释、构想、设计所演绎的课程――来发挥其现实的功能。

教师的运作与学生的体验是高度统一的，这种统一的实质是交往与互动。交往与互动意味着教师角色的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的体育知识与运动技能的传授者转向学生身心健康发展的促进者。当体育课程由高度统一走向民主共建，由封闭走向开放，‘由专家走向教师，由学科走向学生的时候，体育课程就不再只是“文本课程”，而是教师脚踏实地运作的课程，是学生实实在在体验到的课程。

4　结论与建议

(1)坚持自上而下策略和忠实取向的主流地位。

体育课程实施应该坚持自上而下策略和忠实取向的主流地位，因为这样有利于保证体育课程的真正落实。不能把体育课程实施理解为按图索骥式的单向度线性过程，在强调忠实执行国家体育课程计划的同时，各地、各学校也应发挥各自的主观能动性，因为学校是体育课程实施的基本单位。自下而上策略和自中而上策略是体育课程实施的有益补充，而相互适应取向与课程创生取向也有着各自的适用范围，尤其是对于校本体育课程的开发。

(2)体育课与课外体育活动都应关注学生的体能发展。

无论体育课程的目标泛化为多少个，其本质目标始终只有一个，那就是“强身健体”。体育课程实施应避免重形式而轻实效的现象，体育教学方式的选用要充分考虑各种体育教学方式的特点和作用，服务于实现促进学生体能发展和技能提高的需要。无论是体育课还是课外体育活动，都应该强调“汗”、“会”、“乐”。要切实提高体育课程实施的实际效果，就必须保障课外体育活动的时间，发挥课外体育活动的重要作用。

(3)体育课程在学校的运作要关注具体的课程情境。

德育课程实施策略范文第2篇

 

一、反复吟诵，把握诗词基调

 

古诗词年代久远，生僻字较多，对高中生而言，必须渡过这一难关，勤查工具书，弄懂生字词义，既可以帮助理解诗词，又能丰富自身知识结构。之所以要反复吟诵，主要是因为古诗词讲究格律音韵，读起来富有音乐美，这对剖析语言大有裨益。比如《诗经》属于四言诗，其中《桃夭》《子衿》等很多篇章采用重章叠句之法，回环往复，具有一唱三叹之妙。《离骚》篇幅较长，是骚体代表作，文中“兮”字应用很多，在句式、章法、体制、内容上都有创新，而且对后世七言诗影响深远。至于唐诗宋词，风格迥然不同，向来有诗庄词雅之说。读李白和杜甫的诗歌，是两种基调、两种读法;读李清照和苏轼的词作，也是两种风格、两种读法。所以在古诗词教学中，应引导学生多读，学会区分各个时代诗词的风格变化，并从整体上把握诗词基调。

 

二、创新解读，鼓励学生参与

 

如何解读诗词内容是教学的关键，笔者认为，应从以下方面着手：第一，解读角度要敢于创新;第二，语言风格灵活转换;第三，解读要有引导性，体现出应用价值。李清照的《声声 慢》是宋词中的经典篇章，过去教学时，往往着重于对开篇七组叠词的应用进行解读，“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”。这种写法极其少见，但在作者组合之下，几组叠词不但韵律极美，而且感情基调凄惨苍凉，似已昭示该词能够千古流传。教师需注意的是，韵律在词中固然重要，然而其中蕴含的情感更为重要。这首词不仅仅成功在叠词的运用，关键还在于作者的感情抒发。即便是这几组叠词，也存在着时间和情感上的逻辑顺序。作者想要寻觅什么、结果如何均不为人所知，但在寻觅过程中，点明环境的冷清凄惨，这也正是词人的内心写照。课堂上，教师应鼓励学生发表自己的看法，对古诗词的理解并没有统一答案。

 

现代教育很注重教学的三维目标， 即除鉴赏审美外，还应培养学生的探究意识和应用能力。所以古诗词教学要鼓励学生主动参与，不拘泥于传统解读和诗词表面，可作出合理的延伸。比如《氓》，教师布置了任务，让学生讨论现代生活中的弃妇形象以及自己的看法，无形中会对学生的情感态度和价值观都产生影响。

 

三、转变观念，探究新的方法

 

合适的方法有助于提高教学效率，尤其是古诗词教学，发挥空间较大，切入角度较多，这就要求教师灵活运用多种教学方法。课堂上教师可以配合播放音乐。比如《蜀道难》配乐要清越高亢，衬托出蜀道之难以及作者的内心情感;《念奴娇·赤壁怀古》则适合铿锵激荡略显沉郁的曲风，才能表现出作者的胸怀壮阔和无限遐思。绘画法不一定要求学生必须画画，其实可以转换为想象和文字描述，比如扩写柳永的 《望海潮》。此外，也可适当采用迁移法，以原诗词的格式套路填写新词，内容可以是校园生活，也可以是时事新闻，这样可以加强学生记忆，提高学生兴趣，但不能滥用，更不能故意恶搞。

 

四、举一反三，提高应用能力

 

解析诗词，掌握其中的艺术手法和语言技巧只是第一步，在此基础上还应培养学生举一反三的能力。比如留白手法，讲解完学生应当能举一反三，联想到该手法在其他诗词中的应用，如此才算是真正理解和掌握了相关知识。前面已经提及，情感态度和实际应用在现代教育中备受重视，古诗词具有极高的艺术价值，可以提高学生的审美情趣和鉴赏能力，也能将其应用到现实生活中。比如苏轼的《定风波》，不妨结合学生生活进行教学，让学生学习到苏轼积极乐观、淡远旷达、不畏艰难的精神。

德育课程实施策略范文第3篇

【关键词】合成课程；音乐新课程；特点；实施策略

音乐新课程是实施美育的重要途径，是面向全体学生的必修课程，通过鉴赏与表现音乐，及其他艺术形式的审美活动，使学生充分体验音乐的美和蕴涵于其中的丰富情感，为音乐所表达的真善美境界所吸引、所陶醉，进而产生强烈的情绪反应和情感体验。欣赏材料的非概念性、非具象性特征，为学生体验、理解和创造音乐提供了广阔的空间，激活了学生的表现欲望和创作冲动，展现出他们的个性和创造才能。丰富多样的音乐实践活动，有助于培养学生共同参与的群体意识和相互尊重的合作精神，使学生的团队意识与共处能力得到锻炼和发展。音乐是人类文化传承的重要载体，学习历史悠久、博大精深的中国民族音乐，有助于学生了解和热爱祖国的文化；学习丰富多彩的世界各民族音乐，拓展音乐文化视野，有益于学生对不同文化的理解与尊重。音乐新课程对于促进学生全面的、有个性的发展，具有不可替代的作用。

本文试用合成课程的观点具体分析音乐新课程的特点以及实施策略。

一、随着新课程标准的实施，体现了音乐教学过程中四大特点。

一是以音乐审美为核心，培养兴趣爱好。以音乐审美为核心的基本理念，贯穿于音乐教学的全过程，在潜移默化中培育学生美好的情操、健全的人格。音乐基础知识和基本技能的学习，应有机渗透在音乐艺术的审美体验之中。音乐教学应该是师生共同感受、鉴别、判断、创造、表现和享受音乐美的过程。在教学中，要强调音乐的情感体验，引导学生整体把握音乐表现形式和情感内涵，领会音乐要素在音乐表现中的作用。兴趣是学习音乐的基本动力，是学生与音乐保持密切联系、感受音乐、用音乐美化和丰富人生的前提。音乐课应充分发挥音乐艺术特有的魅力，根据高中学生身心发展规律和审美心理特征，以丰富多彩的教学内容和生动活泼的教学形式，培养学生对音乐艺术持久而稳定的兴趣和爱好。

二是面向全体学生，注重个性发展。音乐课程的基本任务，是提高学生的音乐素养，使学生各方面的潜能得到开发，并从中受益。教学活动应面向全体学生，以学生为主体，将学生对音乐的感受和音乐活动的参与放在重要的位置。音乐课程在提高全体学生音乐素养的同时，还要为具有音乐特长、对音乐有特殊爱好的学生提供发展个性的可能和空间，满足不同学生的发展需要。因此，音乐课的内容应该体现多样化及可选择性的特点，应把全体学生的普遍参与和发展不同个性的因材施教有机结合起来。

三是重视音乐实践，增强创造意识。音乐课的教学过程就是音乐的艺术实践过程。因此，在所有的音乐教学活动中，都应激发学生参与的积极性和创造意识，重视艺术实践，将其作为学生获得音乐审美体验和学习音乐知识与技能的基本途径。通过音乐艺术实践，增强学生音乐表现的自信心，培养良好的团队意识与合作精神。在教学过程中，应设定生动有趣的创造性活动内容、形式和情景，发展学生的想象力，增强学生的创造意识，并进行音乐创作的初步尝试。

四是弘扬民族音乐，理解多元文化。音乐课程应将我国各民族优秀的传统音乐和反映近现代与当代中国社会生活的优秀音乐作品作为重要的教学内容，使学生了解和热爱祖国的音乐文化，增强民族意识，培养爱国主义情感。在强调弘扬民族音乐文化的同时，还应以开阔的视野，体验、学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化。通过音乐教学，使学生树立平等的多元文化价值观，珍视人类文化遗产，以利于我们共享人类文明的一切优秀成果。

二、音乐课程实施策略及手段。

随着教学改革步伐的推进以及新教材的全面推广，课程改革所倡导的新理念深刻影响着音乐教学。在教学中体现新课改理念，一般从师生共同参与，共同承担责任；强调思维、情感和行动的整合；加强课程内容与学生的基本需要及生活的密切关系；增强学生的学习主体性；注重学生素质的塑造等五个方面体现。这里主要就音乐课程实施对策谈谈自己的四点看法。

1．遵循听觉艺术的感知规律，突出音乐学科的特点。音乐是听觉艺术。听觉体验是学习音乐的基础，发展学生的音乐听觉应贯穿于音乐教学的全过程。以音乐审美为核心的基本理念，应渗透在不同的模块中。教师应坚持以音乐为本的教学原则，引导学生充分聆听及参与艺术表演实践，培养并发展学生的音乐兴趣，深入地感受和理解音乐，充分挖掘作品所蕴涵的音乐美；要精心创设艺术化的教学氛围，用自己对音乐的感悟激起学生的情感共鸣，共同探索音乐美的内涵；要善于发挥自己的专业特长，不断提高教学技能，通过富有感染力的歌声、琴声、语言、动作，运用丰富多样的教学手段和生动活泼的教学形式，使学生获得审美的愉悦，做到以美感人、以美育人。

2．面向全体学生，注意因材施教。学校和教师应首先确保高质量地开好开足面向全体学生的基础性模块──“音乐鉴赏”，还应大力开发课程资源，以保证学生能根据自己的兴趣爱好和意愿自主地选择相关的学习内容，力求使每个学生获得普遍的关怀和鼓励，使他们充满自信地、富有乐趣地参与各项音乐活动。教师对具有音乐特长的学生应给予相应的指导，提供进一步发展才能的机会，鼓励和引导他们在集体学习音乐的过程中发挥积极作用。要注重增强学生的学习主体性，改变原有单纯接受式的学习方式，建立旨在充分发挥学生主体性的学习方式，注重引导学生自主学习、合作学习、探究学习。

3．建立平等互动的师生关系。教师作为教学的组织者和引导者，是沟通学生与音乐的桥梁。教学中应突出学生的主体地位，提倡学生自主学习和探究式学习方式，充分发掘学生的音乐潜能。教师要爱护和尊重学生，在教学过程中建立民主、平等、交流互动的师生关系。著名的心理学家罗杰斯认为：“成功的教育依赖于一种和谐的安全的课堂氛围”。而教学活动的过程是师生间的知识与情感交流的过程，教学的成功取决于学生对教师的知识与情感认同程度。因此，音乐在新课程理念下的教学要强调师生共同参与使学生学会学习，在方法上坚持新颖灵活性，促进学生对知识内化，彰显音乐新课标的意义。

4．运用现代教育技术手段。

教学需强调思维、情感和行动的整合，教学活动形式多样，但都是以促进学生的全面、和谐的发展为目的。电脑和网络使音乐的传播和复制打破了时间和空间的制约，极大地丰富了音乐教育的资源，对音乐教育的方法和观念产生了重要影响。教师要经常关注现代信息技术的新发展，充分利用学校、家庭和社会的电脑和网络资源，不断更新教学手段，引导学生有效地进行学习。

【参考文献】

德育课程实施策略范文第4篇

【关键词】口语交际型；语文综合实践活动；实施流程；策略

口语交际型综合实践活动课是以课堂为主阵地，以各种社交情景为背景，选择对话交流为主的教学方式来展现综合实践活动内容，开展口语训练活动，从而建立的课堂教学组织范式。

口语交际型综合实践活动以学生的口语训练为目的，训练的内容与形式要讲究：内容过易，学生无所获； 要求过难，学生发不了声。所以要让学生在实践体验中提升语言表达能力，需巧妙设计活动环节，依照一定的程式进行，下面以《采访》为例作说明。

一、实施流程

（一）课前准备活动：学生自行分组，回顾近段时间内参与过的、或自己熟悉的校园活动作为采访话题，最后教师汇总话题，留课堂备用。同时学生自习采访的一般过程与方法，为课堂教学作好知识储备。

（二）课堂结构：“确定目标――编写提纲――采访交谈――评价反思”，课堂活动步骤如下：

1.确定目标，知识导航。课堂以杨澜采访体育明星科比的视频情景导入，让学生观看后讨论、明确采访的提问与交谈技巧，从而为学生树立一个榜样和目标：采访应该顺利地从采访对象那里获得自己所需要的信息，展现人物风貌，或从采访事件中获取某些启发。

2.编写提纲，访前有话。采访是否顺利、成功，与提问的内容、形式有着密切的关系。我从学生提供的话题中选择了与学习、生活紧密相关的六个话题，包括“高职高考之升大”、“会计丛业人员资格证的考证”、“教学楼洗手间安装干手器等配套”、“本班理财小组制售龟苓膏活动”、“第九届学校技能节”、“‘校园开放日’活动”。要求学生以教室为场地，以现场听课的老师或同学（写前约好）为采访对象，从提供的话题中任选一个编写采访提纲。要求讨论出向采访对象提出的至少五个问题，并把要采访的问题一一写下来。

3.采访交谈，灵活应变。推选小组代表，对预约的老师或同学进行采访。要求采访者先介绍采访目的与对象，让听课的老师、同学对要交流的话题心中有数；接着进入正式采访交流环节。这是课堂教学最关键的环节。任课老师既要鼓励学生，也应对课堂进行适当的调控，以保证活动的顺利进行。因此要认真倾听采访者与采访对象的表达交流，仔细观察采访过程中的优点与不足，并对学生采访过程中出现的问题作适时调控。要求其他学生倾听采访，观察采访过程，可速记采访内容，也可让手机拍下采访的整个过程。

4.评价总结，借鉴提高。采用小组间交错评价的方式，u价由“编写提纲”和“采访交谈”组成。“编写提纲”依“目的明确”和“内容具体”程度评分； “采访交谈”则包括“达成目的”、“语言流畅”及“举止礼仪”，这是最能体现学生语文运用能力及交际能力的要素； 评价对象主要是采访者，但也要结合采访对象进行。要求学生先对所评小组的采访表现与效果作口头说明，然后才给分，这样有利于学生知道采访过程的优劣得失。

二、实施策略

采访是面对面的行为，“面对面”意味着对话交流必须在某种场景中进行，因此注重语言情景与言语信息在对话交流中的作用，再加上对话思想的艺术性，口语交际型综合实践活动课就可达成教学目的。

（一）交际情景的真实性

口语交际中的情景是交际之前或交际之时的自然存在，不是人为设置的。这种真实自然的情景既是交谈的场所及铺垫，也是可以临场激发学生主观情感的因素之一。因而，口语交际情景一般紧贴校园生活、社会生活和职业生活，如上面《采访》中的六个话题，是学生课前的亲身经历，而通过提供特定的活动项目及情境，就能给学生以体验感受和探索研究的兴趣和动力，从而激发学生综合运用语文知识和表达技能的成功感。

（二）言语信息的设计性

情景设置是为了更好地交谈，但言语才是口语交际的载体，也是口语交际最关键的内容。口语交际的目的是信息的传输与获取，言语作为交流的载体，存在着一定的标准与技术指标，比如内容、逻辑、顺序等，因此它需要精心设计。口语交际成功与否，受制于两个方面：交谈内容与交际对象。

就内容而言，不能泛泛而谈，要中心突出，富于逻辑； 对采访对象而言，要考虑语言形式和内容，两者之间互相依存和促进。如写“高职高考之升大”采访提纲，就因对象而不同：如果采访同学，那应该是想知道同学参加高职高考的意愿，及为此作了哪些准备等； 如果采访老师，那就围绕升大选拔考哪些科目、重点备考知识点和形式、可选读的大专院校及往届高考班的升学率等情况。采访对象变化了，内容当然也要变化。而且对老师或同学进行采访，交谈的语言风格及形式也有所不同。

总之，采访语言是看对象说话，而说话一定要问到核心，通过采访掌握信息。那就需要或直接或委婉，或全面或直奔一点，来进行交谈。

（三）对话思想的艺术性

口语交际能力是语文核心素养之一，但口语交际涉及到不同的交际个体，因此交际语言的构建充满了特殊性和复杂性，对其只能作方向性的指示和把握，我们称之为对话思想的艺术。一方面它要求交际者根据需要，把表达内容的中心思想传达给对方，这需要一定的艺术或技巧； 同时交际者的个性、学识、经验养成等所表现出来的对事物的看法，也展出了其独特的思想。同是采访“制售龟苓膏活动”，问“你赚了多少钱”，与问“你最大的收获是什么”，境界立马显出高下。因此，言说和倾听就互为交融互进，展现了语言的艺术魅力。

基金项目：本文是南沙区教育科学规划课题《中职语文综合实践活动课型的研究》（编号：2014032）的研究成果。

作者简介：叶素琴，广州市南沙区岭东职业技术学校，中学语文高级教师

德育课程实施策略范文第5篇

一、农村教师课程实施能力的现实困境

经过对大量农村教师的问卷调查、个别访谈和课堂观察，我们发现虽然近年农村教师课程实施能力在不断提升，但整体仍不尽如人意，集中表现为农村教师存在着课程意识淡薄、课程理念落后、课程知识缺乏、核心课程能力缺失、自我提升能力不足等共性问题。

1.课程意识淡薄

课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映[1]，它是教师自觉课程行为的起点，直接指引着教师在课程实施过程中的思维方式和行为方式，是教师课程实施能力的核心要素。教师的课程意识包括三方面的内容：一是本体意识，即对新课程、新课程理念、新课程标准、新课程实施方式、新课程评价方式等等问题的基本认识，是对课程核心内容的“本体”性理解，这是形成教师课程意识的前提。二是差异意识，即对新课程的基本认识与传统教学理解的主要差异，课程的意识往往是以差异化的形式存在的，只有明晰了变化与发展，才能对新课程予以准确定位。三是主体意识，即教师对个人在新课程实施中的作用、价值、应为与能为的基本定位，是在新课程实施语境下对个人观念、能力和知识的重新审视与定位。反观农村教师课程意识的现状会发现，在本体意识上，教师们往往表现出疏离和漠视感，既不愿意亲近新课程也不愿意深入学习；在差异意识上，教师们经常表现为否定和抵触感，很多教师在没有深入领会新课程要义与特点的情况下便对新课程进行指责与否定，并在观念上和行动上拒绝新课程的实施；在主体意识上，很多教师流露出无助与无所谓的态度，一方面，他们面对新课程的挑战感到由衷的不适应，情感上很无奈、能力上很无助；另一方面，在群体性无助的环境中对无法胜任新课程教学又感到大家都一样，教不好也无所谓。

2.课程观念落后

观念决定行为。对于课程活动也是如此，有什么样的课程观念就会有什么样的课程行为。课程观念是“人们思考课程问题所获得的结果，它包括人们对课程是什么的认识及其思维方式，也包括人们认为课程应当怎样的价值判断和选择结果。”[2]新课程观念至少应该包括课程是什么、课程有什么价值、课程的形态有哪些、课程应该如何来教、课程应该怎样来评价等方面。对这些有关课程问题的基本认识和态度不仅影响着教师对新课程的理解，同时也影响着教师的教学行为。首先，对于课程是什么，多数农村教师的认识仍然停留在课程标准和教学内容上。对于课程的价值，教师们的认识往往会出现分歧，认为“名义”价值是培养学生的素质而“实际”价值在于学生的成绩和升学率。对于课程的形态，农村教师更多地将其理解为静态形态，而忽视了课程形态的多样性和动态性，这与他们将课程视为教学内容的观点是一致的。至于新课程应该怎么来教，教师们在认知上会明确表示应与传统的教学有所不同，但在操作上却不知该怎样做，宏观判断与微观诠释之间出现了错位；关于对课程评价的理解，农村教师普遍认为与己无关，评价是专门机构的事情，怎么考就怎么教是天经地义的，在评价方面教师们并没有多少自。农村教师的课程观状况具有一定的代表性，几乎可以视为教师群体的缩影。这提醒我们，新课程培训多年仍然没有从深层次上改变教师的课程观念。

3.课程知识缺乏

教师知识对于教师的教学行为至关重要。而课程知识是教师知识的重要组成部分。课程知识的结构与质量将对教师的专业能力、教学观念和教学行为产生明显的影响。简单而言，教师的课程知识包括四个方面的内容：一是对课程发展趋势的认知、对课程核心理念的理解、对课程实施现状的了解；二是对课程标准文本的认识、对教科书设计意图的领会、对不同版本教科书异同的掌握；三是对课程隐含的教学观念的领会、对新课程教学行为特点的把握、对有关个人课程设计与开发知识的理解和运用；四是教师对个人课程知识进行客观评价、反思的知识，以及有关个人课程知识提升的策略、方法、途径的知识。整体而言，农村教师的课程知识水平相对偏低：首先，农村教师对课程发展的历史与趋势缺乏了解，对概念化的课程理论缺乏兴趣；其次，农村教师更喜欢“消化”好的、具有操作性的课程知识，他们不愿意自己去理解、领会、内化课程标准、教科书的深层意蕴；再次，农村教师对新课程的教学观念、教学行为认识不足，也缺少对个人教学观念的反思、缺少对新课程教学行为的思考；最后，相比较而言，农村教师尚未形成良好的个人课程，同时，在如何促进个人课程生成方面也缺乏相应的策略性知识。

4.核心课程能力缺失

新课程实施的主渠道是课堂教学。新课程实施需要教师教学行为的转变，而教学行为的转变需要教师具备相应的教育教学能力。我们将新课程实施中教师应该具备的关键教育教学能力称为核心课程能力。与传统的教学相比，教师应具备的核心课程能力很多，比如组织学生探究活动的教学能力、开展小班化教学的能力、有效运用多媒体进行教学的能力、开展小组合作学习的能力、教学中联系生活联系实际的能力等等，这些能力是新课程教学更为看重的能力。遗憾的是，对于这些核心课程能力，农村教师的掌握水平普遍不高。这容易导致很多问题，首先是，新课程的教育价值得不到体现，新课程只有用新方式教学才能发挥其优势，一味地新瓶装旧酒，新课程的教育功能势必被弱化；其次，大量课程资源被浪费，随着学校建设的标准化，农村学校开始配备大量实验设备、多媒体设施等，但是因为教师不具备相应能力而得不到有效利用；再次，学生得不到全面发展，教师的核心课程能力的缺失在一定程度上制约着学生的发展方向和发展水平；最后，教师核心课程能力的缺失导致教师可持续发展能力的丧失，缺乏核心课程能力就无法真正开展新课程教学，无法开展新课程教学就难以进一步提升个人的课程能力，这样的恶性循环使很多老师失却了可持续发展的机会。

5.自我提升能力不足

自主发展能力越来越成为教师的核心竞争力。教育事业、教育理论、学科知识的发展越来越快，教师要跟上这种变化就必须具备相应的自我提升能力。自我提升能力具有综合性，广义而言，包括教师自我提升的动力、自我评价的能力、职业规划的能力、自我教育的能力、自我激励的能力等；狭义而言，就是教师采用各种策略提升个人职业水平的能力。目前，农村教师自我提升能力不容乐观，总体表现为：一是农村教师自我提升动力不强，因为农村学校信息比较封闭、竞争相对较弱、激励措施不够、危机感不强，农村教师往往容易满足现状缺少自我提升的内在动力；二是农村教师自我提升的能力不够，往往缺乏自我规划、自我设计的意识，同时也缺少自我评价、自我调整、自我发展的能力，尤其是在面对职业困难的时候，农村教师更容易自暴自弃、怨天尤人；三是农村教师自我提升途径有限，“自我提升途径”不属于自我提升能力的内容，但却是自我提升的重要影响因素，农村文化设施、教育机构、培训、交流、展示机会等都较城市缺乏，这也在一定程度上制约了教师的自我提升活动。

二、农村教师课程实施能力困境的归因

1.职前教育起点低，职后教育效果不显著

整体来看，农村教师年龄普遍较大，第一学历普遍较低。很多老师当年在学校学习的知识要么本来就很有限，要么早已经进入知识的半衰期已经遗忘。职前教育给教师打下的知识基础无法满足教师的职业活动和专业发展的需要。另外，在以前的教师教育中更多地是学科知识和教学知识的传授，很少涉及课程知识的培养。很多农村教师寄希望于职后培训来提升职业素养，但目前农村教师培训存在很多不足，比如培训缺乏针对性、培训方式单一；培训名额有限，不能做到全员培训，培训经费紧张；缺编严重，教师无法抽身，等等。上述种种原因导致教师职后培训没有达到预期效果，无法满足农村教师课程实施能力提升的需求。

2.自我完善动机不强，缺乏职业规划意识

相对城市学校而言，农村学校教师之间的竞争较弱，自我提升的内驱力不大，这导致农村教师自我提升、发展的动机不强。尤其新课程的实施对教师的课程知识、学科知识、教学知识和实践能力提出了多方面的新要求，教师们如果没有强烈的自我完善动机的驱动很难完成繁重的提升任务。同时，很多农村教师的学习往往是片段化的、被动的，很少有教师对自己的职业生涯和能力提高进行长远、周密的规划。这最终使得农村教师的课程实施能力提升缓慢。

3.工作压力大，教师职业成长时间难保证

农村教师的工作压力很大，尤其是小规模农村学校教师的压力更大。在农村学校，跨学科、跨年级上课的情况很普遍，教师要花大量的时间备课、上课和批改作业，一些教师还要走教，这导致他们无暇学习。同时，为了家庭的生计，一些农村教师在工作之余要帮助家里干农活，农忙的时候甚至还要请假。农村教师在农村社会中具有复杂的社会身份。没有时间的保证，教师课程实施能力的提升便无从谈起。

4.校园文化落后，教师成长软环境太“软”

比较而言，农村学校的文化建设比较落后。在制度文化方面，很多农村学校没有科学、合理的规章制度和发展规划，学校管理和发展具有随意性，与教师发展、激励相关的制度经常不到位；在硬件建设方面，随着国家和地方教育投入的不断加大，农村学校硬件建设已经得到相当的改善，但是硬件使用效率偏低，比如很多农村学校已经建成了微机室并能上网，但是老师们还没有充分利用网上资源提升个人的课程能力。限于规模小、学科多、教师少、负担重、动机弱等原因，很多农村学校没有建立起教师合作发展文化，老师们的课程能力发展基本上都是“单兵作战”，没有发挥出学习共同体的优势。

5.学校合作不足，地域学校发展协同不够

因为布局分散、距离较远、工作紧张、经费有限等原因，很多农村学校之间并没有形成教师发展联合体。理论研究和成熟经验证明，农村学校的区域协同发展是教师课程能力提升的一个重要而有效的模式。它可以在一定区域内促进教师的经验交流，形成积极的学习氛围，提高教师培训的效率，分享发展中的快乐，但实践中很多地方要么没有开展校际协作，要么流于形式。封闭、单一、静态的工作与学习环境不利于包括课程能力在内的农村教师素养的整体提升。

三、农村教师课程实施能力的提升策略

农村教师课程能力水平整体不容乐观的原因很多，这既有历史的原因——教师队伍整体基础较差、职业素养水平提升较慢，也有任务的原因——新课程改革提出了现代化、国际化的视角和要求，这必然会对教师尤其是农村教师的课程实施能力提出空前的挑战，还有设计的原因——面对如此庞大的改革工程，科学、合理地规划、布局、推进是前提，也是基础。这也要求我们在构建教师课程实施能力提升策略时，必须处理好教师一般素养与特殊能力的关系、文本学习与实践探索的关系、个人努力与群体协作的关系、知识优化与能力提高的关系、环境营造与内因激发的关系。鉴于此，我们提出七个方面的农村教师课程实施能力发展策略。

1.加强教师制度建设，为教师课程实施能力提升提供制度保障

教师课程实施能力的提高需要相关教师制度的支持，民主、科学、合理的教师制度是促进教师课程实施能力发展的动力和保障。一方面，教育行政部门要及时出台相应政策和制度，提供教师课程能力发展和课程开发环境建设的基本保障。适当增加教育投入，为教师课程能力的提升提供良好的物质保障。另一方面，教育行政部门要支持和鼓励教师的自主发展，鼓励非行政化的教师学习交流活动，发挥非行政化团体的作用，将更多的主动权交给教师自身。保证教师在开发课程、实施课程、评价课程上都有一定的自，让全体教师真正主动地参与进来，才能更好地促进教师课程实施能力的发展。

2.促进学校文化发展，为教师课程实施能力提高创造价值环境

人们在占有文化的同时也被文化占有着，其实，塑造一个群体和个人的能力、观念、习惯、思维的重要主体恰恰是人们形成和创造的文化。学校文化是在学校教师、学生、管理人员等群体内形成的独特的价值观、共同的思想和信念、职业精神和行为准则、规范等的总和。学校文化是教师成长的“小环境”、“小气候”。[3]教师课程实施能力的发展需要学校文化的发展作为文化支持。学校文化的优化有助于教师共同体对课程文化的认知、认同和内化，进而有助于其课程实施能力的发展与提高。促进学校文化发展要重点关注教师的自主学习与发展、教师之间的交流与合作、教学研究与反思、学校各层级的协同与配合、积极价值观的培养与引导等方面。例如，协作文化是良好教师文化的应有之义，有助于教师之间形成交流、互助和支持的局面，使教师们形成教师发展共同体。在建设学校文化时，要帮助教师共同体形成积极的课程信念，鼓励教师共同体形成合作的工作方式，激发教师参与课程活动的文化自觉性。当然，学校文化的建设与发展是一个长期的过程，既需要校长的引领、全体教师的参与，也需要时间的积淀与底蕴的积累。

3.开展校本教研活动，促进教师课程实施能力的优化与发展

校本教研是与课程改革相适应的教研方式，已经成为教师基本的学习方式和专业发展方式，有助于教师课程实施能力的优化与发展。校本教研将教学研究的重心下移到了学校，研究课程实施过程中教师所面对的各种具体问题。这样既有利于解决实际问题，又有利于总结探索规律，提升教师的理论水平。教师以研究者的身份置身于教学情境之中，从研究者的视角来分析课程实施中遇到的各种问题，对出现的问题进行分析与研究，会极大地促进教师课程实施能力的优化与发展。校本教研的发生需要一定的条件，即需要一定数量的教师，形成学科教研组。在农村很多地区，一所学校一个学科只有一位教师，不能形成学科组，无法开展校本教研。解决的办法就是划分学区，以学科为单位，形成教研组，集中时间，开展学区教研[4]。

4.补充教师课程知识，为教师课程实施能力提高准备认知前提

教师的课程实施能力是以教师扎实、丰富、灵活的知识结构作为基础的。影响教师课程能力最重要的知识包括教师的学科知识、教学知识和课程知识三个部分。其中，课程知识是实践中最容易被忽视，也是对教师课程实施能力发展最为重要的部分。教师知识的培养和提高应注意四个方面：一是提供立体的学习资源，促进教师知识整体优化。在教师教育上要为教师提供全面、立体的学习资源，使其在课程知识发展上“营养全面”、发展均衡。二是采用灵活的学习方式，保证教师知识健康发展。学习方式的选择应考虑一线教师的学习特点，增加案例分析、课例点评、经验交流等，同时也要通过读书心得、热点解读、论文撰写等提高其知识的系统性和理论性。三是鼓励教师在实践中学习、反思，在学习、反思中实践，实现“知行合一”、“言行合一”。具体而言，应该鼓励教师写教学反思、教学博客、搭建师生互动平台等。四是激发教师的理论旨趣，提升教师的精神追求。理论自有其教育价值，要让教师感受到理论的力量和作用，愿意用理论来武装自己的头脑，这样才可能成为专家型、研究型、可持续发展的教师。

5.推进教师教育一体化，为教师课程实施能力发展提供系统支持

教师课程实施能力的发展需要系统的职前职后教育作为支持。教师课程实施能力的发展，从根本上来说是教师专业能力的发展。这需要教师职前培养与职后培训教育的一体化，需要对教师职前与职后教育进行全程的规划与设计，把职前培养和职后培训统一起来。职前培养要特别注重课程知识、课程理念等方面的学习，同时还要开设课程实施理论与实践相结合的课程。教师培训是职后教育的重要方面，是教师更新课程理念、获取课程知识、加强课程反思的重要途径，也是教师课程实施能力发展的重要途径。在培训的过程中，既要注重农村教师教育理论知识的提升，又要加强他们实践性知识的建构[5]。培训内容及培训方式一定要考虑农村学校的实际情况和学科教师的主要特点。要了解农村学校的基本状况和教师整体情况，对农村学校所处的地理位置、文化氛围、周边环境、实验室建设、图书馆建设和信息技术建设等不同层面的情况也要有所了解。这样有针对性地对农村教师展开培训，才能更好地促进其课程实施能力的发展。

6.改革教师评价机制，为教师课程实施能力发展提供导向和激励

评价具有导向、激励、鉴定等功能，教师课程实施能力的持续发展需要相应的教师评价制度作为导向和激励。要改革以“学校名次—学生成绩—教师业绩”为核心的评价体系，使教师正确看待课程实施与学生发展的关系，摆正课程实施与教师专业发展的关系。要构建注重教师和学生发展为主的发展性评价体系，通过构建分层评价体系、发展性评价体系等，激发农村教师专业发展的内在动力和积极性。具体来看，不能把学生考试分数作为评价教师的唯一依据，要尊重教师的个体差异，自我评价与他人评价有机结合，从发展的角度对教师加以评价。总之，对教师的评价最终要促进课程实施与教师专业发展的良性互动。

7.强化校际教师合作，为教师课程实施能力提高创建协同发展平台

教师课程实施能力的发展不仅需要教师的自主发展、付出个体努力，同时也需要与同事们的交流与合作。教师合作是教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系[6]。在实践中，不仅要加强校内的教师合作，也要加强不同学校之间的教师合作，为教师课程实施能力的发展提供更广阔的平台。农村学校在其教育环境、教师文化、课程资源、学生整体状况等方面都具有相似性，各学校之间在课程实施及教师培养方面应该具有沟通、互补和合作的可能。各学校之间可以通过建立制度化或者非制度化的合作形式，使不同学校之间的教师有交流和合作的机会，共同分析和解决课程实施中遇到的各种问题。比如，可以开展校际教师间的互相听课、资源共享、经验交流等，也可以建立网络交流群，不定期地交流、探讨、解决农村教师在课程实施中出现的问题。

参考文献

[1] 郭元祥.教师的课程意识及其生成.教育研究，2003（6）.

[2] 王慧霞.解释学视阈中的教师课程观念及其影响因素.天津市教科院学报，2010（1）.

[3] 赵昌木.创建合作教师文化：师徒教师教育模式的运作与实施.教师教育研究，2004（7）.

[4] 韩江萍.校本教研制度：现状与趋.教育研究，2007（7）.