劳动技术教育内涵
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劳动技术教育内涵范文第1篇
关键词：中国制造2025；技术素养；高职教育；人才质量
作者简介：吴倩（1975-），女，江苏苏州人，苏州职业大学副教授，研究方向为高职教育课程；程宜康（1956-），男，江苏宜兴人，苏州职业大学教授，研究方向为高等院校教学管理、职业教育课程论。
基金项目：江苏省高等教育教改研究重点课题“技术素养导向的技术应用型人才培养研究与实践”（编号：2013JSJG095），主持人：程宜康。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）06-0010-05
令全国高等教育和职业教育界瞩目的《中国制造2025》将人才为本作为重要的战略方针提出，提出要“坚持把人才作为建设制造强国的根本，建立健全科学合理的选人、用人、育人机制，加快培养制造业发展急需的专业技术人才、经营管理人才、技能人才”，要“建设一支素质优良、结构合理的制造业人才队伍”。教育部《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》也提出要使“技术技能人才培养质量大幅提升；…应用技术研发能力和社会服务水平大幅提高；…服务中国制造2025的能力显著增强”。提高技术人才质量已成为我国实现从制造大国向制造强国迈进的基本前提，也成为了我国所有高职教育院校今后内涵建设的重要目标，但是如何真正摆脱高职教育界普遍存在的浮躁、浮华、急功近利的教育教学改革，我们需要通过《中国制造2025》客观冷静地认识自身的人才培养质量问题、原因，并寻找到提升人才培养质量的方向和目标。本文试图从一个很少被重视的视阈――技术素养，讨论高职教育的人才培养质量问题。
一、中国制造2025的高职教育认识
（一）质量――中国制造2025的核心问题
产品质量是我国制造业长期不能解决的问题，产品质量不高始终是我们不能成为制造强国的老大难问题，老百姓不相信国货原因之一也是质量问题，产品质量不好引起的商业纠纷造成的国家、企业、个人经济损失十分巨大。既然质量问题如此严重，除了我们的技术水平与国际先进水平还有差距，恐怕人是最为核心的因素。正如日本一位企业家在对中国制造企业考察后所说，他并不恐惧中国制造业的快速发展，因为中国企业的员工的技术素质目前还未能超过日本企业的员工。德国人也认为“人的质量是一切产品质量的基础，也就是说一个国家制造的产品质量就是这个国家人民素质的反映”。中航工业成飞董事长总经理王广亚曾对我国企业质量现状作过这样的评论：我们一些企业员工有着许多“不良习惯”――陋习，如在技术管理方面，技术工作不实事求是地做记录，“校对”不经审核就签字，检验不按程序和质量要求检查随便盖章，管理按“领导指示”而不按规章程序办事。企业技术工作人员质量意识极其淡漠，不追求完美，不用数据说话，不精益求精，比如经常挂在口头的“差不多”、“大概”、“估计”、“可能”，等等，一些技术人员工作只凭自己想象自由发挥，所谓的“有才”只是凭经验操作，这些都是造成产品质量不高的来自从事管理和生产的技术人员主观因素。
产品质量有广义质量和狭义质量之分，狭义质量是指产品（工程）的质量，广义质量除了实体质量以外，还包括形成实体质量的工作质量（过程）。德国企业始终认为“产品制造本身的质量才是产品质量的根本要素”，因此实体质量又在根本上取决于工作质量，即取决于决定工作过程中的工程技术人员的质量，或者说取决于工程技术人员个体的技术素养，而个体的技术素养又是被我们的质量文化内涵所确定和内化。从我国许多企业产品质量不高的现象看质量深层次问题，主要还是在于我们的质量文化问题，从某种意义上说，我国仍然处于从农业文明向现代工业文明转变的过程中，而现代工业文明与农业文明的最重要的区别之一在于其质量文化。
现代企业质量文化是由现代工业文明所决定的，现代企业的特征包括：机器与机器系统及其自动化；分工精细、协作关系复杂、严密；生产过程高度的比例性、均衡性、适应性、连续性；生产社会化程度高，等等。从总体上看，农业社会的劳动基本上是自由、散漫和随性的，因此“差不多”、“大概”、“估计”、“可能”就作为了产品生产质量的“可测量”性。而现代工业（文明）社会的企业质量文化在各个方面、各个层次上都显示出其不同于农业（手工业）文明的质量文化，现代企业的特征决定了它的质量文化特点。按照质量文化的物质、制度、行为、精神等四个层级看，其主要特点在于：一是在物质层面，工业社会的企业机器和设备的技术与工艺的复杂程度高，产品生产和质量保障所依赖的技术更多、更复杂，各种技术之间的关联性要求技术人员具有更广泛的知识和能力。二是在制度层面，由于现代工业生产高度秩序化（程序化）、标准化，因此不同岗位工作的服从与协作成为企业员工基本的制度性要求；三是在行为层面，工业化生产的自动化一方面减轻了员工的肢体性劳动，但是并未减轻其思维性工作，反而是要求观察、判断和动作更为细致、精准。四是在精神层面，这是质量文化的核心，优秀的质量文化是人本位的，一切技术都是人创造的，但更是为人所服务的，因此技术除了满足人功能性需求，并使人真正安全、方便地使用技术和享受技术，还要让人感受到艺术的愉悦，所以好的技术工作者一定是追求极致、完美，一定需要艺术的理解和创造。
（二）质量――高职教育人才培养再认识
如果我们说产品的高质量取决于企业的质量文化，那么一个企业的质量文化就是由企业的全体成员的素质所决定的。在一定意义上说，德国企业的质量文化源于德国民族的哲学传统――“讲求逻辑、追求完美、追求彻底性”，他们的企业员工在工作中正是体现了这样的传统所决定的工作特征，这样的哲学传统同样也在他们的职业技术教育中得以体现。我们虽然看到了德国职业教育对高水平德国制造的贡献，或者说看到了他们职业教育的形式，但是否真正深入地认识到他们在教学实施（行为）层面的“讲求逻辑、追求完美、追求彻底性”，即关于职业技术教育在技术哲学、技术文化和技术传统等更多视角的深层次认识和理解。因此，我们是否应该通过更加“逻辑”地认识技术教育的目标、过程，通过更加追求教学目标的“完美”和过程的“彻底性”，以此真正地认识技术教育人才培养的质量描述――技术学习者的技术素养。
二是质量内涵的工作过程形而下的认识。我国高等职业技术教育人才培养目标的一般框架是能力、知识、态度，但是，高职技术人才质量的重要标志是智力技能和文化能力，所以高职技术人才的能力描述需要强调其智力技能和文化能力。因此，我们在技术素养内涵描述时，将能力分解为技术思维力、技术行为力和技术文化能力，其中技术思维力和技术文化能力才是高职技术人才的核心能力，更是技术素养的核心要素。特别需要指出的是，技术思维力和技术文化能力更多的是体现于形而下，并不能够简单地从技术工作的显性的行动体系中给予描述。从软劳动理论看，技术素养的技术思维力训练是提升劳动者“劳动软率”的必须，特别是在现代信息技术条件下劳动工具的“软化”，以纯意识要素的智力、思维活动为特征的“软劳动”，相对以物质（硬）要素的机械、动作活动为特征的硬劳动，其“劳动软率”要求更高。另外，在对技术素养内涵进行描述时，考虑到概念范畴的一致性，以及结构模型的可识别性，技术文化能力不是作为独立的技术素养维度，而是将其作为技术文化维度的内涵来认识，但是这并不妨碍我们通过技术素养内涵来认识高职技术人才质量的本质特征。
三是质量价值的认识。从技术哲学思考出发，笔者认为技术价值观教育在我们的高等职业技术教育实践中是被忽视的，技术的价值观是技术文化的核心，技术价值观也必然成为技术文化的核心。在今天，技术的价值（特别是关于人文的）在技术哲学中已经成为最受关注的哲学话题，也是美国提出技术素养的主要背景，因此，技术素养本身无法缺省技术价值观。另外，技术价值观也是质量文化的重要内涵，用质量文化的思维看技术及其产品的质量，不能没有人本位和艺术的审美和追求。相应的，高职技术人才培养的质量理解无法离开技术价值的土壤――技术文化，也就是说技术人才的质量需要放入技术文化的广阔视阈，才能真正显示出质量价值的全部意义。尽管文化是一个复杂而宽泛的概念范畴，将技术文化作为一个技术素养的维度来认识技术素养，并作为高职技术人才培养质量价值意义建构的载体，笔者认为是有意义的必要的也是可行的。
三、基于技术素养养成的高职人才培养质量提升
（一）基于隐性工作过程的技术素养养成
隐形工作过程是相对于显性工作过程而言的，显性工作过程就是“在产品过程中为完成某具体产品目标，按照规定的显性程序进行的工作过程”。其工作的过程是被程序化的（可显性描述的），体现了工作过程的工作意义，此外，工作的产物是物化的，即可以被具化地描述。与此相应的隐形工作过程我们定义为“在具体职业技术工作情境中，为完成工作目标而进行的思维过程和知识应用过程”。这一定义强调了“工作过程”的思维性学习意义，其中的关键词是“工作”、“思维”、“应用”，其中“工作”表征了真实情境的学习意义，“思维”表征了学习行为的心理特征意义，“应用”表征了工作的智力“产物”意义。特别需要指出的是，在学校的课程学习系统中，个体的“隐性工作过程”是没有被“程序化”规定的，即不可被工作“序化”。
引入隐性工作过程概念是为了能够让我们对技术素养的技术思维力训练确定一个策略依据，在技术工作的实际情形中，技术思维是一种隐性的工作状态，如何将这样的一种技术思维能力训练体现在实际的教学过程之中，除了要依赖显性工作过程的程序性学习，更是需要一定的学习策略来获得技术思维训练，使得技术素养能够得到实实在在的养成，为此笔者曾从工程技术心理学的角度，提出过“过程”、“整合”、“记忆”、“联系”、“转换”、“情境”等六种学习策略，由于篇幅所限，在本文中不再详细论述[2]。
（二）基于技术认知与技术美学的技术文化课程
我国目前高职院校开始通过行指委或由院校自行制定专业（教学）标准，其基本框架主要是基于岗位工作所需要的能力、知识、素质（素养），以课程为单位展开描述。但是，高等职业技术教育不等于只是关于职业工作的教育，这一点尤为重要，由于我国的（基础）教育传统不重视技术教育课程，国民普遍轻技重“文”，全民技术素养不高，学生的技术认知与技术美学能力不够，等等，这些都是造成职业技术教育人才培养的技术学习质量不高――技术素养不高的重要原因之一。即使是接受技术教育的学生，也是重技术的“工作”，轻技术素养的养成，高职院校的课程体系在“突破”了传统三段式后，又被形而上的“工作过程”遮蔽了技术文化的丰富内涵，更是缺少了关于技术认知和技术美学的学习内容和相应的训练。如何通过在课程体系设计和技术课程内容设计中增加关于技术认知和技术美学等的考量，对学生技术素养养成具有重要意义。
笔者在对高校教师和企业技术人员的技术素养问卷调查中，有83%的人选择“对于技术的兴趣是出于技术的实用”，只有48%的人同时选择了“技术的精致与完美需要人文和艺术的理解”，这一数据在一定意义上反映了我们技术教育工作者和企业工程技术人员的技术文化（技术认知、技术美学）认识的现状。其实人类技术发展史表明，技术和艺术从来就是孪生的，杰姆斯・伽略特就认为“对于一个设计，功能完备是基本的，但‘漂亮’也是非常重要的，一个设计能否吸引人们的目光，是否令人乐于体验，均决定了它的美学要求”[3]。显然在我们的高等技术教育对技术美学这一教学目标是不够重视的，同样的技术人文的关注更是缺少。
上海电机学院曾就是否需要在通识教育课程中增加有关技术哲学、技术伦理学等内容，在学生中进行调研，“有60%的同学认为没有必要，认为这类课程是浪费时间，不如将时间与精力放在考证上”。因此提出要在高等（职业）技术教育的人才培养中注重技术素养养成的“隐性课程”，例如在实验实训场所营造技术文化环境（企业质量管理环境），以及开设技术通识类课程，要“避免学生形成急功近利的浮躁心理，过意追求技术知识与能力的外在体现，将职业证书的考取与内在技术精神的养成统一起来”[4]。荆筱槐也认为“我国高等职业教育的技术教育理念应立足于技术技能的掌握、技术人文性的认知和技术文化的传承”，提出高职院校需要开设如技术史课程等技术文化类课程[5]。
（三）基于企业质量文化的实践教学质量评价
实践教学是高等职业技术教育实现人才培养目标的重要过程，实践教学课时必须超过50%已成为评估高职人才培养的重要指标，但是遗憾的是很难对实践教学的质量进行有效的评价。在一定意义上说，实践教学的质量才是衡量人才培养质量的最重要内涵，学习者的技术素养应该在实践教学的过程中获得养成性的训练，并根据实践教学的技术素养目标给予必要的评价。如何在实践教学的目标和策略设计中体现技术素养的养成性训练，确保实践教学质量，学校需要通过认识、理解现代企业质量文化，并将质量文化中精神、行为与制度层面的要素融于学校的实践教学目标与评价之中。学校不仅要将细致、精准、极致、完美、秩序、标准、服从、协作等作为实践教学的质量要求，更要在教、学、做的各个教学环节中尽可能的可描述（量化）、可追溯、可评价。另外，担任实践教学指导的教师自身的技术素养是决定学生技术素养养成的关键，由于学校教师大都不是来自于企业，对技术素养的理解和认识还很不够，甚至自身的技术素养都很低，因此，对教师下企业实践，必须提出技术素养的要求，在企业中感受质量文化，自觉实践质量文化，并将企业质量文化的好理念、好做法运用到学校实践教学的环境创设、实践教学模式设计和质量评价之中。
今天的高职教育需要畅想未来，需要教育创新，但更需要关注当下，思考不足，技术技能人才培养质量并不一定能够用“特色”来实证，也不是靠质量“工程”的运动式建设“打造”出来的，特别是高职技术技能人才培养质量除了需要用“工作过程”来描述，是否更需要通过技术素养养成来证实人才培养质量？为此，我们需要更多的关于技术技能人才质量的严谨的学术研究，以及在人才培养实践中透过技术工作的表象，探索更深层次的技术素养要求，把建立技术素养教育目标作为高职教育人才培养质量提升的重要，进一步优化人才培养方案，在教学实践中运用更多、更好的有助于技术素养养成的教学策略和教学模式。
参考文献：
[1]美国技术素养委员会.Technological Speaking： Why all A-merican need to know more about technology[R].北京：科学技术出版社，2002：中译本.
[2]程宜康.基于“隐性工作过程”的高职教育技术素养培养[J].高等工程教育研究，2011（6）：158-160.
[3]杰姆斯・伽略特.设计与技术[M].常初芳，译.北京：科学出版社，2004，21.
劳动技术教育内涵范文第2篇
[关键词]河南省 高等职业教育 问题发展 对策
近年来，为了实施科教兴豫和人才强省战略，为全面建设小康社会，实现中原崛起提供强有力的智力支持和人才保证，我省大力推进高等职业教育持续快速协调健康发展。长期以来，河南省高等职业教育遵循“坚持高职方向，服务地方经济”的办学宗旨，坚持人才培养与地方社会经济发展需求适销对路的原则，为地方培养了大量的高级应用型、技能型、管理型等方面人才。但是从发展的角度看，河南省高等职业教育仍存在问题。本文从分析河南省高等职业教育存在的问题人手，提出建议和对策。
一、问题分析
1．专业设置不尽合理，本科层次规模较小。虽然各高等职业院校都在为适应地方社会经济发展的需要不断调整和设置专业，但是由于办学条件等各种原因的局限，其专业设置仍不能很好地适应地方社会经济发展的需要。河南省社会经济发展急需的工程技术类、金融类、经管类、农林畜牧类等专业相对较少，这是河南省高等职业技术教育的薄弱环节。
在专业设置方面另一个严重的问题是本科层次规模较小。目前，只有河南职业技术师范学院一所职业院校招收少量本科生。在20世纪80年代，河南省的工业化水平不高，经济不够发达，基本上是以劳动密集型企业为主，当时河南省高等职业教育定位于专科层次是合理的。但随着社会经济的不断发展和高新技术产业的不断涌现、产业结构的调整、设备的更新换代、知识技术层次要求的逐步提高，以及知识结构的多样化和复杂化，人才需求层次的高移，大专层次的高等职业教育已无法满足经济社会发展的需要。从人才市场反馈的信息来看，专科层次的人才就业仍不容乐观。2004年河南省各层次的高校毕业生就业率的统计显示：研究生的就业率为90.25％，本科生为85.19％，而专科生还不到69.73％。类似的情况在其他省也普遍存在，这对各高等职业院校的毕业生就业带来了很大的压力。
2．办学特色不够鲜明。河南省的各高等职业院校，虽然都已明确自己的办学方向是发展高等职业技术教育，但真正办出特色的还不是很多，不少专业还是本科专业的“压缩型”，还有的高等职业院校积极向普通高等教育靠拢，极力想甩掉“职业”二字，使其职业特色越来越不明显。因此，办出高等职业技术教育特色仍是河南省高等职业技术教育的薄弱环节。
3．经费投入不足限制了教育质量的提高和进一步发展。要办好高等职业技术教育，需要大量的人力、物力和财力的投入。就河南省高等职业技术教育现状而言，对高等职业技术教育的投入明显不足。以中州大学为例，每年市财政划拨给学校的经费不足800万元，不到学校正常性开支的30％，这不但与国外无法相比，就是与国内其他省份相比也相差甚远。预算外收入基本上都用在保持学校正常运转上，没有什么发展余地。由于经费不足，以及缺乏与行业、企业经常性的合作、沟通的机制，使高等职业院校实习、实训场所设施短缺，影响了高等职业技术教育质量的提高与高等职业技术特色的发挥。
4．缺乏强有力的政策导向，宣传不到位。尽管国家出台了一系列加快高等职业技术教育发展的政策和法律、法规，但是在地方上，真正落实的并不多，不少地市对发展高等职业技术教育仍旧停留在口头上，在招生、就业、培养经费等方面缺乏必要的政策导向，缺乏必要的宣传。这在一定程度上导致了社会上对高等职业技术教育的偏见和误解，视高等职业技术教育为“二等教育”，总觉得高等职业院校“不正规”。因此，如何扩大宣传，消除社会上对高等职业技术教育的鄙视心理，使人们对高等职业技术教育的内涵和作用有一个正确的认识，乐于接受高等职业技术教育，这也是河南省高等职业技术教育发展亟待解决的问题。
二、建议与对策
根据《国务院关于大力推进职业技术教育改革与发展的决定》，河南省也启动了高等职业技术教育工程，提出努力构建具有河南特色的地方高等职业技术教育网络，努力扩大高等职业技术教育的规模，提高教育质量，形成一批具有鲜明办学特色、适应当地社会需要的高层次实用人才培养基地。
1．大力宣传高等职业技术教育在河南省现代化建设中的重要地位和作用，在全社会营造有利于高等职业技术改革与发展的社会氛围。因此，各级政府和教育主管部门应该本着对国家、对民族高度负责的态度，从市场化、国际化、现代化的角度出发，对国家、省政府的高等职业技术教育发展规划加以认真的考虑和研究，出台相应的政策和措施。利用各种场合、手段大力宣传高等职业技术教育，提高社会对高等职业教育重要性的认识，改变社会上普遍存在的重学术，轻技艺；重理论，轻应用；重知识，轻能力的认识误区，营造适宜其发展的社会环境。认真贯彻《中华人民共和国职业教育法》和《中华人民共和国劳动法》等法律法规，修订和完善高等职业教育地方性配套法规规章，为高等职业教育的发展建立健全法律保障体系，规范高等职业教育秩序，推进河南省高等职业教育的发展。同时，各高等职业院校也要充分利用各种媒介，全方位宣传自己，扩大影响。
2．通过“三改一补”的方针，充分利用现有的教育资源，走内涵式的发展道路。为进一步发展河南省的高等职业技术教育，在《河南省“十五”高素质人才培养规划》中提出：“充分利用现有的教育资源，将职业大学独立设置的成人高等学校、大部分高等专科学校和有条件的省部级以上重点中专，通过‘三改一补’组建为职业技术学院，在普通本科院校中举办二级职业技术学院，形成多形式、全方位、多层次举办高等职业教育的格局。”同时，对现有的高等职业教育结构，要本着优化资源配置的原则进行整合和提升。努力扩大各高等职业院校办学规模，改善办学条件，加强科学文化的辐射作用，使之成为地方高水平的研发中心，并逐步有重点、有步骤地建设一批在办学方向和办学水平上都具有示范作用的高等职业院校，各省辖市在重点建设好示范性高等职业院校的同时，还可以创造条件举办综合性、社区性的职业技术学院。
3．各高等职业院校要面向经济建设的主战场，优化专业结构，提高办学效益。各高等职业院校要根据河南省经济结构调整、技术进步和劳动力市场变化的需要，积极创造条件，增设经济建设急需的专业，增强专业适应性，尤其是要面对加入WTO后的新形势和区域经济结构转型而进行专业和学科的调整，基本形成适应高新技术经济发展及产业结构调整的高等职业教育结构。把重点放在增加专业种类上，注意避免新增专业不合理重复；对已经不适应需要的传统专业和基础专业进行改造，促使其向应用方向转变；对文理学科和专业要拓宽服务范围，厚基础、宽方向，增加适应性；对过时的、需求相对饱和以及非传统优势专业，要进行压缩调整；重点加强电子技术、计算机技术、网络信息技术、生物工程、环境工程技术、建筑设计及财经类复合型高层次专业的建设和发展。
4．积极创造条件，提高高职院校办学层次。适应经济社会发展对更高层次高等职业技术人才的需求，应选择部分建校时间长、办学条件较好的高等职业院校逐步开设本科专业，使河南省职业技术教育不但有中等层次、专科层次，又有本科层次，将来根据需要逐步向研究生层次延伸，以满足社会上对不同层次高等职业技术人才的需求，使河南省职业技术教育体系更趋完善、合理。
5．采取切实措施，加快发展面向农村的高职教育，为农村经济社会的发展培养高素质的劳动者。鉴于河南省是一个农业大省，农村人口占全省人口的80％。在农村经济发展中，劳动者素质不高，农业科技成果转化率低是两个制约农村经济发展的重要因素。根据高等职业教育要面向基层、面向地方、面向农村的原则，各高等职业院校需进一步加大面向农村有关专业的招生，加强对在农村从事生产、管理、服务第一线需要的高素质人才的培养，重点是农业科技人才的培养。培养一大批有文化、懂技术、能经营、会管理的高素质劳动者，真正解决广大农村急需的基层人才问题，为农村经济建设和社会发展做出自己应有的贡献。同时，根据《河南省国民经济和社会发展第十个五年计划(2001年到2005年)》提出的发展目标，到“十五”末，河南省城镇人口将由目前占总人口的25.8％提高到32％，这意味着将转移农村富余劳动力近700万人，完成这一转移的关键是对其进行中、高级职业教育和培训以适应新的岗位和职业，否则，“十五”计划的城镇化目标就难以实现。
6．多渠道筹措资金，加大对高等职业教育的经费投入。 2004年，河南省人均预算内教育经费仅172元，居全国第29位，比全国平均水平265元低93元。可以说各级各类教育都存在经费不足的问题，高等职业教育更是如此。在《国务院关于大力推进职业技术教育改革与发展的决定》中明确规定：“各级人民政府要加大对职业技术教育的投入”，“市 (地)级人民政府要统筹规划、促进本行政区域内职业教育与其他教育协调发展，建立多渠道筹措职业教育经费的机制。”在《职业教育法》中也明确规定：“省、自治区、直辖市人民政府按照教育法的有关规定决定开征的用于教育的地方附加费，可以专项或者安排一定比例用于职业教育。”目前，河南省各高等职业院校尚处在成长阶段，其办学经费大部分是自筹，少部分是由地方财政划拨，经费非常不固定，极大地影响了各高等职业院校的进一步发展。各级政府应按照生均经费不低于普通高等教育生均经费的原则，合理安排高等职业教育的经费并逐年增长。在城市教育附加费中划出一定的比例用于发展高等职业教育，这在经济不发达、社会筹资能力不强的河南省来说尤为重要。同时也应在金融、信贷、税收和基建等方面提供优惠政策，积极引导社会加大对高等职业教育的投资，多渠道筹措高等职业教育经费，最大限度地促进高等职业教育的快速发展。
7．进一步深化教学体制改革，办出高职特色。各高等职业院校要紧紧围绕着自己的培养目标和办学特点，在专业设置、课程设置、教学方式等方面不断深化教学改革，坚持以“能力培养为中心”，努力办出高等职业教育的特色。积极推进课程和教材改革，开发和编写反映新知识、新技术、新工艺和新方法、具有高职教育特色的课程和教材。加强实践教学和实习、实训基地的建设，强化学生实际动手能力。注重受教育者的专业技能、创新精神和创新能力的培养。推行弹性学制、学分制，放宽升学年龄限制，拓宽高素质人才的培养渠道。完善教育教学评估体系，把就业率作为衡量高职学校办学水平和效益的一项重要指标，促进人才培养模式的改革。积极开展多种形式的联合办学，实行学历教育与职业培训相结合、全日制与部分时间相结合、职前教育与职后教育相结合，拓宽高等职业教育的发展空间。
劳动技术教育内涵范文第3篇
【关键词】小学语文；教育；信息技术
1 信息技术教育与小学语文教育内涵
信息技术因其功能丰富、高效应用特征而实现了各行业的广泛应用，具体涵盖信息及数据的有效采集、科学表示、全面处理、迅速交换、优质传输、清晰显现、大量存储及规范组织等。基于信息技术综合应用优势，将其作为一门专项教育内容尤为重要。实践教育阶段中，应做好综合素质培养，实施信息技术应用手段、科学方式的全面教育。小学语文教学则主体通过教育培养提升学生掌握应用语言文字信息及其载体的科学能力，优化整体素质。伴随现代信息教育技术逐步引入小学语文教学实践中，促进了两环节的有效整合，并令小学语文教育方式、实践手段实现了丰富、多元化发展。由此，从某种层面与意义上来讲，我们也可将小学语文教育视为一类信息技术教育。由逻辑层面，小学语文同信息技术教育则应保持交叉关系。实践教学中不仅应培养学生形成正确优良的思想品德，锻炼健康体魄，同时还应提升智力水平，有效渗透信息技术教育内容。伴随市场经济的飞速发展与社会的持续进步，小学语文教育应促进教学内容的多元化发展，有效提升教学信息量，优化教学手段方式，科学应用现代教育技术，提升教学水平，达到事半功倍的教学效果。由此可见，小学语文教育以及信息技术教育两者是互相促进、相互扶助的，前者可为后者巩固构建良好的素质及人文内涵基础，成为持续进步、变化提升的需求，并可为信息技术、教育优化提供源源不断的动力。而信息技术教育，尤其是多媒体现代化技术的科学应用则会促进小学语文教学模式、手段以及实践内容的全面丰富，实现教学效率优化提升。
2 信息技术教育对小学语文教育的启示
信息技术教育的全面发展将会令教育资源进一步优化，令语文教师整体素质有效提升，并通过互动教学优化师生关系、增进师生联络情感，令学生形成积极的学习兴趣与自主探究的实践精神。有效发展信息技术教育，对于小学语文教学良好实现教育目标极为有利。将信息技术教育手段科学引入小学语文教学中，可通过其丰富的图形、大量的文本信息、形象生动的视频动画、多变声音激发小学生学习兴趣，通过图文并茂的教学，为学生创建一种优化、丰富、生动形象的交互学习方式，可令学生快速的接纳信息，有效存储并化为己用。该类直观形象的教学模式将创造丰富的教学情境，令学生集中注意力，形成对语文学科的独特情感，进而在愉悦、开放的教学氛围中主动全面的获取语文知识，提升语文学习技能。由此可见，小学语文教育中有效引入信息技术教育是一类行之有效的科学教学手段，可通过耳濡目染的熏陶培养、潜移默化的实践教育，令学生形成高尚道德情操、良好审美情趣，树立科学正确的道德观、世界观与价值观，并实现良好升华。例如，在讲授赵州桥一课时，教师可利用多媒体教育技术手段展示赵州桥以及他类经典桥梁工程的丰富图片，通过结构演示分解、细节对比、全面分析，令学生明确桥梁结构体系特征与设计科学性。还可利用教学课件的生动制作，配以北京的桥等优美音乐、动画视频、朗诵阅读令学生对桥梁的建设历史背景、具体年代与优美形态形成深刻印象，体味赵州桥建设的古朴美观、耐用坚固，进而深感我国劳动人民的丰富智慧与伟大奉献精神，并形成自豪情感，产生强烈的爱国热情。该类信息技术教育融合于小学语文教学中的模式可令教学形成形象丰富、生动真实的意境，令学生形成良好的主观能动性，将进一步优化教学效果，令小学语文及信息技术教育实现双赢发展。
3 促进小学语文教育与信息技术教育的有效融合
基于信息技术教育对小学语文教育的科学影响作用，实践教学中，应促进两者的有效融合。为提升实践教育水平，更新观念尤为重要。各级政府、教育人员、主管单位的配合行动也不容忽视。只有观念跟上形势、与时俱进，符合社会发展需求，各相关单位、责任人实践行为方能形成对小学语文教育融合信息技术教育的有利影响与促进作用。为此，我们应强化宣传，令整体社会全面意识到小学语文教育与信息技术教育融合的科学必要性。对于教育人员，学校应做好全面培养，提升一线语文教师信息技术水平，令其掌握必要的信息本领，丰富信息素养，进而有效应用现代化信息教育手段优化小学语文教学。同时各个学校可聘请优秀信息技术人才来校组织开展专题讲座，扩充语文教师整体信息素质。广大教师则应更新观念、勇于创新，杜绝等、靠的被动意识，全面探索小学语文教育与信息技术教育的融合策略。再者，政府机构应优化政策支持，扩充投入，加强师资力量培训，优化软件与硬件配置，实施整合管理，进而为信息技术及小学语文教育的有效整合创建良好实践环境，真正提升综合教育质量水平。
4 结语
总之，信息技术教育的发展对小学语文教育产生了深远影响作用。为此，我们只有明晰教育内涵，更新教育理念，促进信息技术同小学语文教育的全面融合，方能提升教育水平，培养新时期全面发展的综合素质人才。
参考文献：
劳动技术教育内涵范文第4篇
关键词：职业技术教育；新经济；能力本位
近年来，一些发达国家正在从工业社会步入信息社会，已有多篇文章介绍了信息社会新经济的基本特点。据此，我国也将在本世纪内实现从工业社会向信息社会的过渡。社会、经济的快速发展将对职业技术教育提出许多新的要求，职业技术教育将如何进行改革以适应这些新要求?在新形势下是否仍然需要坚持能力本位原则?这些是本文讨论的主要内容。
一、21世纪信息社会新经济的基本特点
(一)在信息技术支持下，将逐步从工业社会的“标准化”大批量生产，转变为信息社会的“订单化”多规格、小批量生产
2000年6月5日美国联邦政府商业部发表的关于信息技术革命及其对美国经济影响的年度报告——《2000年数字经济》称：信息技术产业是推动美国目前经济发展最主要的动力，在过去5年中，虽然信息技术产业的规模只占整个经济的8％，但美国经济增长的1／3归功于该行业的发展。该报告又称： 1995～1999年，对信息技术的投入占整个投入的2／3，信息技术产业和电子商务的惊人发展已从根本上改变了美国人的生产、消费、通信和娱乐方式， 1995～1999年美国进入“新经济”(引自教育部《世界教育信息》2001年第4期《美国发表两份关于信息经济的报告》)。
(二)为了应对日益增强的市场竞争，信息社会将是一个持续发展、持续创新的社会
在信息技术的支持下，一项新技术可以在很短的时间内被另一项更新的技术所代替，从而使产品和服务的质量更高，规格更多，使用更方便，形式更符合时尚。据国外有关专家估计，目前他们的电子数据处理和工艺知识方面的新技术利用期仅为1～3年。如果仍然沿用职业教育原有教学模式，当学生学到某项“新技术”时可能已经过时。
(三)知识将成为信息时代决定性的生产要素
知识是创新价值的要素，是社会财富的基础。新知识的创立及其解决问题的新方法，都能创造性地应用于新的产品和新的服务之中，从而创造出愈来愈高的价值。这决定了职业技术教育今后不仅要传授知识，而且必须培养学生独立获取知识的能力，并进一步形成创造知识的能力。职业技术教育原来的任务是传授现成技术并要求学生照着干，不重视创新能力，但在新形势下，培养创新能力将显得愈来愈重要。
(四)信息技术和通信技术的快速发展，特别是网络时代的来临，已经改变而且将进一步改变人们的工作、学习和生活面貌
我们特别关注信息技术在教育领域的重大作用。例如，运用新的媒体熟练地交流将成为今后如何阅读、书写和计算的基本技能，将对传统的学习方法作出根本性改革。学生的重要任务之一将是具有驾驭媒体的能力，包括运用新媒体促进学习的能力，对已知媒体信息的选择、判断和运用的能力。借助这种能力，学生的学习潜能将得到充分发挥。
(五)信息技术和通信技术的普及，促进了经济的国际化，企业愈来愈大型化，跨国公司遍及全世界，同时也出现了成批联合在这些大公司周围的、高效益的、灵活的小型企业
这些新出现的大型和小型企业都对职业技术教育提出了新的、不同的人才需求，包括经济国际化后适应劳动力国际流动的新要求。例如，要培养适应各种特殊需要的人才，包括既懂技术又熟悉一两门外语，还能经营的复合人才。除了加强国际语言交流能力，实行国际通用的职业资格证书制度，开展合作教育，网络教育等也很重要。
(六)人力资本的投入将进一步增强
如果将资本分成自然资本、物质资本和人力资本三类，从理论上说，自然资源靠人去开发，物质设备靠人来掌握，人是第一位的。但在生产力水平不高的情况下，产品和服务的知识含量不高，对人才的知识需求不高，人力资本所占比重很小。只有在科学技术快速发展，人们的生产和生活水平不断提高之后，人力资本所占比重才会不断上升。根据1995年世界银行对192个国家的评估，在三类资本中，物质资本仅占国民财富比重的16％，自然资本占20％，人力资本占64％。在德国、日本、瑞士等高收入国家，人力资本所占比重可达80％，而撒哈拉非洲地区人力资本比重很小，自然资本占国民财富超过一半(以上资料见胡鞍钢文《一种“以人为本”的新发展观》)。
(七)在信息社会，人们为了适应频繁的岗位变换、人才流动和科学技术的快速发展，必须不间断地进行继续学习
强调在工作中学习，工作必须有助于学习能力的发展，实现工作与学习的密切结合，从而使学生所掌握能力的内涵和结构得到相应改变和加强。
(八)劳动力结构将发生很大变化，在“标准的企业职工”之外，“非标准的企业职工”有不断增加的趋势
所谓“标准的企业职工”指现在企业中聘用或雇用的正式职工。所谓“非标准的企业职工”包括远距离工作、独立工作、钟点工作等非正式职工，他们在信息技术的支持下，可以在任何地点接受各项工作，可以同时在几个企业中工作，从而提高收入；另一方面，企业付给他们的工资，一般低于“标准的企业职工”，对双方都有利。据德国巴伐利亚与萨克森州“未来问题委员会”统计，20世纪70年代初，“非标准企业职工”与“标准企业职工”之比为1∶5，80年代初为1∶4， 80年代中期为1∶3，如年代中期为1∶2，预计在15年内将达到1∶1(引自教育部《教育参考资料》2002年1—2期《德国专家提出：信息社会对教育的挑战》)。
二、基于新经济特点对职教的建议
受工业社会批量生产观念的影响，现在的教育体制要求用固定不变的时间使所有学生学到同样的内容，而不考虑学生的个性。其结果必然导致学生的能力参差不齐，部分学生被淘汰。这实质上是一种以教师为中心，以教学时间为主轴，以选拔人才为目标的教育体制，应当转变为以学习者为中心，按每个人的不同情况确定学习时间，为所有人服务的教育体制。这就必须实行多样化、弹性化的学习制度。可以选择多种学习途径，包括弹性的课程系统、弹性的学习进度、弹性的学生组合。同时，对现有评分办法、升留级办法和学历证书制度等作出相应改革，建立与弹性学习制度相适应的评价和学习管理制度。
实行以学习者为中心，必须借助现代信息技术，改革学习方法。美国在20年前已经试行应用计算机辅助教学(CAl)，由两个教师同时辅导60个学生按不同进度进行学习的方法；英国对实习课程实行学生按不同进度完成各个实习作业的做法，每个实习作业完成后必须考核合格，不合格作业要重做，最后完成实习作业的数量可能各自不同，就以完成的数量作为评价依据。这些都是实行学习时间弹性化的做法，可供参考。
现有职业技术教育的学制、课程、教材等规定和编制模式，不能完全适应新经济技术的快速发展。在100年前，人们通过职业教育学到的技术几乎可以用上一辈子；到20世纪中叶，有些新技术的应用期缩短到一二十年，出现了一生中多次变换岗位的情况，于是60年代出现了终身教育理念，通过继续学习，以适应多次变换工作岗位的需要；到80年代，知识和技术的更新更快，为了适应“知识爆炸”这种新情况，开始创造“拓宽专业面”、“加强基础”的新经验，通过加强一般能力和专业基础能力，以提高学生的职业适应能力。
在信息社会，科学技术的发展更快，频繁的岗位变换和人才流动进入一个新阶段。除了原有的一般能力和专业基础能力仍需加强外，还要加强各种“关键能力”，主要有自学能力、一般工作能力和创新能力等。
自学能力包括自我发展和独立学习的能力，认识问题和分析问题的能力；具有运用媒体促进学习的能力，对媒体已知信息进行分析、判断和应用的能力等。可以设立相关的信息技术课程，也可以在教师指导下进行自学训练。
一般工作能力包括分析和解决问题的能力，独立、有效的组织能力，工作小组中的协作能力和一定的掌握新设备和系统的能力。我国对培养这方面能力有相当丰富的经验，今后要教育学生举一反三，把所学能力运用到各个工作领域。
创新思想和创新能力涉及工作与学习的很多方面，例如学习中提出不同见解，解决问题能提出多种思路、多种途径，工作中不断研究新方法、永不满足等。如果说一般工作能力是运用已经掌握的知识、能力去解决前人“已知”的问题，那么创新能力是要求能运用所有系统知识、能力进一步解决“未知”问题。培养创新能力应当建立在具有一般工作能力的基础之上，并改变教学思想和教学方法。从“传递型教学”转向“对话型教学”，从“灌输型教学”转向“反思型教学”，教师要善于引导，充分尊重学生的个体性、独立性、多样性，多方面培养学生的创新能力。
由此可见，在信息社会，职业技术教育的培养目标已经从某一生产、服务岗位的具体生产、服务技术，转变为面向一个职业群范围内的职业适应能力；从教授学生掌握某一岗位的现成技术转变为提供掌握新技术的基础知识和基本能力，使学习者到达某一个新岗位时，可以凭借已掌握的基础能力和关键能力，较快地掌握新技术，而且干得更好。
如何学会快速变化的新技术，仍然是必须解决的问题。美国的做法是将教育和培训、工作、自学这四者结合起来，并模糊它们之间的界限。培训具有针对性强、周期短的特点，较易学到最新技术，可以在教学计划中把培训作为一个环节，也可在毕业后进行。工作指在岗位上学习(On the Job Learning)，完全可以学到新技术，而且参加真实工作时有可能在环境不十分明确的情况下提高独立工作的能力，养成创新能力，提高作出决定的能力和推断能力等，也有利于全面提高学生素质。自学指应用信息技术学习掌握各种新技术。
在信息社会，人们所掌握的知识和技术将愈来愈复合化。经营者要懂技术，小型企业家要集专家、经纪人和领导于一身，“非标准的企业职工”要掌握多种知识、技术，跨国公司要求提供能在国际流动的劳动力，这些人除了专业知识外，还要熟悉国际语言、国际经营知识等。我们必须为培养这些复合型人才提供各种条件。
为了有利于培养各种高级复合型人才，职业技术教育不应是封闭的，应当与普通教育共同构建有利于两者相互沟通、衔接的课程体系，两类教育的课程也会出现相互渗透、相互交叉、相互融合现象。
三、职业技术教育仍然必须坚持能力本位原则
近年来，有些学者对21世纪职业技术教育是否仍然坚持能力本位原则提出质疑，甚至主张取消“能力本位”，改为其他本位。有些意见把能力本位观念仍然局限在早期的仅指某一岗位的工作能力这种狭隘观念上，认为能力本位不能适应今后的需要。也有把提高素质与培养能力这两者对立起来，认为强调了能力就必然会忽视素质。本文将对这个问题作一些讨论。
(一)坚持“能力本位”是职业技术教育的性质、任务所决定的
什么是“职业教育”?一般的理解是：“给予学生或在职人员从事某种生产、工作所需的知识、技能、态度的教育。”(《辞海》)这些知识、技能、态度可以构成一定的职业适应能力，从而使学习者能够胜任与学习相对应的生产或服务工作。培养学生一定的职业适应能力，是职业教育必须解决的首要任务，否则，就办不出职业教育的特色。
如何编制职业技术教育的课程?通常的步骤是：首先通过调查研究或聘请用人部门专家确定一定专业范围所需要的职业适应能力，并将这个职业适应能力分解为若干具体能力要求；然后分析每项具体能力所需要的知识、技能、态度；再把所有知识、技能、态度汇总后编制成各门课程。因此，职业教育的课程是以职业适应能力为基础的。“能力本位”的原文是Competency-based Education，也可看作是以能力为基础的教育。
(二)在职业技术教育中，培养能力与提高素质从来是相互结合的，认为提出能力本位必然会忽视素质没有事实依据，根本问题在于职业技术教育是否贯彻“教育与生产劳动相结合”的方针
“教育与生产劳动相结合”是马克思首次提出的。他曾说：“生产劳动与教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一。”(《哥达纲领批判》)“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”(《资本论》第一卷)我们不难从工人阶级通过集体生产劳动所养成的优秀品质来证实马克思以上论述的正确性。当一个青年进厂当学徒时，他想到的是拜师学艺，很少想到是为了提高素质；资本家或老师傅在向学徒教授技术的同时提出一些严格要求，目的是按质按量完成任务，而不是主要为了提高学徒的素质。尽管如此，这个学徒在长期、严格的集体生产劳动中还是逐步形成了优秀素质。事实说明，“爱岗敬业，诚实守信，办事公道，服务群众”这些素质要求，都是在完成生产劳动或服务工作中经过长期实践的反复磨炼，结合一定的口头教育而逐步养成的，源自生产或服务工作的实际需要。也就是说，能力和素质是可以而且应该通过生产劳动结合养成的。不必担心提了能力本位就不能培养全面发展的人，只要实行“教育与生产劳动相结合”，就是“造就全面发展的人的惟一方法”。
(三)坚持能力本位原则，所要求的职业适应能力不是一成不变，而是与时俱进的
进入21世纪，虽然仍然坚持能力本位，但这个能力的内涵已经发生了很大变化。旧的职业适应能力确实过时了，需要用新的职业适应能力来代替。但能力本位原则并没有过时，仍然必须以职业适应能力作为编制课程的基础，而不是另摘一个其他新的基础。
随着社会经济发展不断提出的新要求，职业适应能力的具体内容和结构主次一直在发展变化。近些年来，能力要求发展变化的力度比其他素质发展变化的力度大得多，例如，对“爱岗敬业”的要求，尽管从工业社会到信息社会对岗位的技术能力要求已发生了多次重大变化，但在思想、道德等素质方面的要求，变化较小。因此，强调能力本位，就是抓住了事物变化的主要方面，这对如何适应新经济的发展是十分必要的。
(四)对有关能力本位几个具体问题的探讨
1．强调能力本位后是否会忽视人文素质
由于在同样的学习年限内学生必须学习许多职业课程，职业教育与普通教育相比较，人文学科显得少了一些，这个缺陷是职业技术教育本身形成的，与能力本位无关。相反，能力本位十分重视人文学科所培养的阅读、写作、计算、分析、综合等一般能力，十分重视外语能力，认为这些能力是职业适应能力的基础，又是其重要组成部分。
2．强调能力本位后是否会缺乏灵活性，导致学生适应职业变化能力差
这个意见对按岗位能力编制课程而言的这种能力本位是正确的。现在的职业适应能力已经强调把适应职业变化和人才流动的能力作为主要内涵，因此，对是否缺乏灵活性的顾虑是多余的。
3．实行能力本位后是否就没有“弹性学习”
“弹性学习”与能力本位之间并无必然的联系，虽然现在实行能力本位的职业学校很多没有实行全面的弹性学习，但能力本位本身并不妨碍弹性学习。例如，在终身学习体系中，学习与学习之间、学习与工作之间、工作与工作之间的衔接，大都是能力的衔接，实行能力本位，更有利于工作与学习相互交替，相互结合，更有利于实行弹性学习。
4．能力本位是否有缺乏把学习书本知识与参加实践活动有机结合的特点
恰恰相反，能力本位十分强调学习书本知识与参加实践活动的有机结合，否则，无法形成职业适应能力。
5，能力本位是否不能实现班级教育与个别教育的有机结合
能力本位并不妨碍实行个别教育，相反，强调以学习者为中心就是重视个别教育的体现。在专业知识面不断拓宽，而学习年限不变的情况下，必然要求学习方向和学习课程都可以有多种选择，这为实行个别教育创造了广阔天地。实行能力本位，学生具有较强的基础能力和关键能力，就更有利于个别教育。
[参考文献]
[1][德]约翰·韦尔茨．信息社会对教育的挑战[J]．育参考资料，2002，(1—2)，
劳动技术教育内涵范文第5篇
职业教育观是对职业教育总体把握和综合思维。它对职业教育影响广泛和深远。它又是随着社会的科技进步和经济发展，不断产生变化。因此，探讨职教观的相应发展，十分重要。面向21世纪的职教观有下列特征：
一、职教的教育目标由单纯针对职业岗位，扩展到着眼于整个职业生涯。它的性质也由终结教育演变为终身教育。
当前，社会经济结构建于大变动阶段。首先是产业结构的变动。这种变动的特征，从世界范围看，是第三产业的持续上升、第一产业的逐渐下降以及第二产业的停滞不前或缓慢增长。
除了产业结构变动外，产业部门中的行业构成也在发生变化，一些行业如纺织、钢铁、采掘等作用日渐减小，反之，一些新行业如电子、计算机、合成材料等则日趋发展。
就各产业部门或行业的技术构成而言，一般都表现出向技术密集型转化的趋势。这也必然导致劳动的技术内涵日趋丰富、智力成份不断增长。
上述变化，必然导致社会劳动力的重新配置，产生劳动力流动现象。
劳动力的在产业间或行业间的流动和技术构成的变化，对职业岗位产生了巨大影响，使得新岗位不断产生和旧岗位持续消失。
英国《职业名称词典》第三版（1965年）列出21741个岗位，比第二版（1949年）增加6432个。第四版（1977年）又比第三版增加2100个岗位。但是第三版中的职业岗位有3500种在第四版中消失了。
加拿大《职业岗位分类词典》中，出现了许多象机器人、技术员、CAD/CAM维修技术员、核电站技术员、城市运输系统经理、电传编辑、技术秘书、计算机信息处理员、工程心理学家、航空航天工程技术员、时装设计师等从前难以想象到的新职业岗位，而一些低技术岗位则大量消失。
美国近5年中，有7000多岗位消失了，但又新增了8000多岗位。这些岗位都具有较高技术含量。
由此可见，现代社会职业岗位体系已是一个动态的大系统，特别是高职面对的技术含量较高的职业岗位群集，它们的外延及内涵变化更大。因此，职教的目标不能不随之作相应调整。
（二）在现代社会中，社会就业人员的利益导向和价值走势，常使其就业经常变更。美国人口普查的数字表明在80年代5年
内有33%的社会成员改变职业，而不是简单地调换工作岗位。美国劳工部一项研究预测，现在20岁的青年人在今后一生的工作时间内，职业的变换和工作的更动将会达到6-7次之多。这些情况表明，一个人一辈子固定在一种岗位或一个工作岗位上的时代即将消失。我国社会自改革开放以来，也产生着同样的变化。社会成员正自“单位人”逐渐走向“社会人”。人才流动已成为一种熟悉的社会现象。
社会人员的这种就业需求也必然对职教的目标和内涵产生影响。
（三）美国国家职业教育研究中的（NCRVE）在1995年的“关于生计的教育与培训的立法原则建议”中，提出：“美国和其
他工业化国家都正在朝着以学习为基础的经济发展。单位内部的变化步伐加快，人们工作岗位的流动频繁促使每个人必须随时随地地学习。在以学习为基础的经济中，个人的、企业的和国家的成就取决于勤奋学习、善于学习。
“首先，职业性与学科性内容的结合，旨在使今日的学生或学员获得能适应明日需要的各种理念的充分理解。不能仅局限于职业入门要求的具体技能。”
“关于教育的目标，理论和传统的学科教育或职业教育相比，都更为宽广。它应使学生在完成高中或高中后教育之后获得就业的预备，同时又获得边工作、边继续学习的基础，应排除只教某种职业岗位技能的课程。”
1999年4月联合国教科文组织在汉城召开世界技术职业教育大会。大会主题工作文件指出：
“基本的挑战是在迅速变化的环境中，要求调整、竞争。21世纪竞争的核心是造就一支有生产活力的、灵活的劳动大军。”
“新的全球经济环境要求对技术与职业教育有新的定位，使之更好回应学生、工人和雇员的要求。技术与职业教育不仅是为劳动世界提供培训，而且必须在终身学习过程中造就新一代劳动者。”
综上所述，现代社会对人的工作素质要求在变化，不仅是工作岗位职业技能的提高，更重要的是能应变、生存和发展。所以对职业技术教育的目标要再认识，它已不再单纯针对职业岗位，而已扩展到着眼于劳动者整个职业生涯。
二、职业能力的内涵已由狭义的职业技能拓展到综合素质；由单的满足上岗要求，走向适应社会发展。
（二）职业能力的内涵也就是职业能力观。当前，存在着三种能力观。
1．任务能力观
这种能力观将任务或任务的叠加当作能力。在我国当前较为流行CBE（Competency-Based Education）模式的DACUM(Developing a curriculum)方法即为其代表。DACUM方法告诉我们，职业能力是由若干个综合能力组成，每一综合能力又是由若干个专项能力组成。不论综合能力或专项能力，都是由具体的工作任务来描述和规定的。于是能力便成为一系列任务的组合，任务就是能力。按照这种能力观，能力标准就是任务技能清单，能力本位的课程就是在此基础上开发的一系列孤立的任务技能学习包（或称学习模块）；能力评价的依据就是直接观察个体对这一系列具体任务的完成情况。这种能力观看不到整体大于部分之和，忽视整体内部的辨证的有机的关系，在哲学上是还原主义。
2．整体能力观
这种能力观认为，个体的一般素质对于有效的工作表现是至关重要的：一般素质是掌握那些特定的、具体的任务技能的基础，也是促进个体迁移的基础。因为人们认为诸如知识、分析与综合能力、批判思维能力、判断力、创造力等这些一般素质，往往能应用于许多不同的工作环境中。显然，这种能力观注重普适性的一般素质，在科技迅速发展的现代社会，这无疑是正确的。但它对能力所应用的具体工作情景缺乏考虑。而实际上，一般素质都具有工作情景的依赖性。因此，试图脱离工作情景来探讨或确定其教学构架，对职业教育来说，是存在缺陷的。
3、整合能力观
这种能力观力图克服前二种能力观的局限性。它认为应将一般素质与个体所处的职业岗位或工作情景结合起来。它一方面承认能力不等同于任务。能力应是劳动者知识、技能和态度所形成的一种素质结构。它是完成具体任务的基础；另一方面，它也认为这种素质结构总是与一定的职业活动或工作情景联系在一起的，总是通过劳动者在完成特定的具体任务时体现出来的。
英国学者高夫·斯坦顿（Geoff Starton）提出能力结构应是二方面构成：一般素质和对工作情景的理解，二者必须结合，没有前者就不能针对性地体现一般素质，也不能适应职业岗位的变化，对原有认知结构进行重组。
整合能力已越来越多地为人们所接受。
（二）英国学者曼斯菲尔德（Bob Mansfield）认为任务能力观是一种狭义的能力观。这种能力观往往不能很好地满足现代社会经济、科技发展的要求。现代社会需要大批适应能力强、具有灵活性的工人、技术人员和管理干部。因而，当前需要一种广义的能力观，与社会经济发展战略目标更趋一致的能力观。显然，整合能力观是较为接近这一要求的能力观。也就是说现代社会职教能力观已由狭义的岗位技能拓展到综合素质；由单一的满足上岗要求，走向适应社会发展。
在培训内容主要为再生性技能（技能活动带有重要性质，在各种工作情景运用时，很少有较大变化）时，任务能力观仍是适用的。
（三）职业教育能力观的具体内涵，应考虑以下三个方面：
1．职业能力不仅是操作技能或动手能力，而是指综合的称职的就业能力（Competence），包括知识、技能、经验、态度等为完成职业任务所需的全部内容。
职业技术教育的培养目标，特别是高等职业教育培养的高等技术型人才。他们的工作环境大都是生产一线或工作现场。他们的工作行为经常是相互联系着的群体活动。而且他们往往是现场技术人员群体的组织者和领导者。因而，在职业能力的内涵中，应十分注重合作能力、公关能力、解决矛盾的能力、心理承受能力等非技术的职业素质，即八十年代处德国企业界提出的“关键能力”。
2.技术的迅猛发展，使社会职业岗位的内涵与外延，处于不断变动中。尤其是高职所对应的职业岗位变动的速度与力度更为 显著。因而，职教的教学计划不能仅着眼于当前上岗职业能力的需要，应十分注重学生对职业岗位变动的良好适应性和具有就业弹性。这就要求教学计划应该保证必须的专业理论，使学生获得可持续学习的基础。
3．技术型人才同样需要创新精神和开拓能力。工艺流程的革新、加工方法的创造、管理形式变革等都需要这种职业素质。他们与工程型人才与学术型人才的差别，在于技术型人才是在技术应用领域中体现这种素质，而后两种人才是在工程领域和学术领域中体现这种素质。把技术型人才理解为绝对化的执行型人才，至少是不全面的。
三、现代社会的职教功能是以整个职教体系来实现的，其组成部分各司其责、相互补充、自行衔接；并与普教相互沟通。
现代社会的职教体系是由不同功能的各部分组成。职教体系总体上分学历教育与非学历教育与培训二大部分。学历教育主要是以较长的连续时间，系统地培养基层一线的技术型人才。它有二个教育层次即中等职业教育和高等职业教育。
非学历教育与培训大致可分二个部份。一部分以获得职业资格证书或技术任职资格证书为目标的。这种教育和培训时间相对较长，教学安排也较系统。另一部分是短期职业培训，时间较短，教学内容针对性强。前者有资格证书教育、工人技术等级培训；后者有岗位培训、在职进修培训和短期就业培训。
职教的各组成部份各有其职责和功能以及相应的教学要求。我们不能以同一的标准去要求不同的职教组成部分，譬如，要求属于高等教育职业与岗位培训一样使学生能立即上岗等。
（二）有关职教组成部分，可按需要相互补充，使培养过程更为合理。例如：六十年代以后，由于经济的增长和科技的发展，使得职业岗位的技术含量不断提高，而且职业岗位的变动也日益频繁。在这一背景下，人们对于在一个较狭窄的职业模式中，从事深度训练的做法，产生了怀疑。于是，美国职教领域出现职业群集课程。职业群集课程是以职业群作为课程编制的出发点和基础的课程模式。
职业群集课程和其他型态的职教课程一样，具有职业准备的功能，所不同的是它希望学生除了能进入群集中某一个职业外，将来也能进入同一群集中的其他职业而不需太多的再训练。因而，学习内容就较广泛，学生的知识和技能就没有接受单一职业课程的学生专精。学生就业后，企业根据就业岗位尚必需进行针对性更强的岗位培训，使其能较快地上岗工作。
所以，职业群集教育的观念是将职业准备的过程分为二个阶段，基础知识与基本技能训练阶段与岗位培训阶段。前者由学校负责；后者由企业完成。这也就明确提出，职业岗位能力的获得是由学校教育与企业培训这二种职教类型来共同完成，而不是一次到位。由以上分析可见，这种模式在大多数情况下，尤其是高职人才的培养中更为合理的。
（三）现代职教的学历部分应能自行衔接，并可与普教沟通。这样的机制，有利于国家教育体系的总体效益和灵活性；有利于人才成长途径的多样化和最优化；有利于社会成员教育民主权利的实际拥有。
中职与高职的衔接，其实质是教学衔接，可有二种衔接方法，即教学单元衔接法和专业对口衔接法。前者将有关课程的教学单元分成若干个层次。这些单元层次是相互衔接的。中职与高职的教学计划都是建立在同一教学单元体系上的，但所选单元不一样。这样，就可以通过教学单元的衔接，来实现中职与高职的衔接。
专业对口衔接是通过中职与高职的相当专业为作衔接点，来实现衔接。它比教学单元衔接法粗略些，但可省却大量构建教学单元体系的工作。
职教与普教的沟通，可采用“过渡课程”的方法来实现。例如，中职毕业生必须经过文化补充课程的学习后，才能进入普通高校学习；而普通高中毕业后也需要学习相关职业技能课程后，再进入高职院校学习。
四、科技的发展使职业岗位的外延和内涵日益拓展，职教专业设置的基础趋向多样化，这必然导致课程模式的多样化。
（一）在教育领域中，专业的含义是指学生今后的工作领域和当前的学习范围。因而专业是可以建立在不同的基础上。
培养学术型人才（发现和研究客观规律的人才）的专业是建立在“学科”的基础上的。如物理、数学等。
培养工程型人才（进行产品或工程的设计、规划的人才）的专业是建立在“工程”基础上的。如电讯工程、水利工程等。
培养技术型人才（生产一线或工作现场的技术、管理人才）的专业是建立在“职业”与“技术”的基础上的。如会计、统计与包装技术、制造技术等。
专业内涵与人才类型相适应的原则是一个基本原则。
尚须注意到，专业设置是一种教育行为，而且主要是由学校承担的学历教育行为。教育与培训是有区别的，教育有其稳定性和连续性的特点。这对高职来说也不例外。专业的建立、发展和完善都需要进行大量的工作，较多的投资和必要的时间。因此，如果专业内涵不稳定或者不存在连续开设的条件，这样的专业也是不能设置的。
教育效益和教学稳定性是专业设置的必要条件。
我们知道，社会职业与职业岗位是如此的繁多。而且，随着社会的发展，它们又都处于不断变动中。面对这样一个动态的大系统，根本不可能为每一职业岗位或者每一种职业分别设置相应的专业。它只有根据不同的情况设置专业。这里的决定性因素是教学稳定性和教育效益。
对于那些社会覆盖面较广的职业，如会计、护理、导游、飞机驾驶、轮船驾驶、轮机、幼教等职业，由于生源充沛，能保证教学稳定和教育效益，因而，可以单独设置专业。
对于那些社会覆盖面不广的职业，则以几个相近的职业组成的职业群集，作为设置专业的基础，如上述法国短期技术学院的特殊教育、社会助理、社会与社会文化活动三个职业方向为基础组成社会专业。
当一些职业的知识构成能为某一类技术所涵盖时，也可以此技术作为专业设置的基础。如德国的机械制造技术专业（即我国的机械制造工艺及装备专业）可以培养车间工艺、工艺流程设计、工夹具设计、专用工艺装备设计、产品检测等方面的工人作人员。
以技术为基础的专业，涵盖职业的面更广一些，其稳定性也更高一些。
至次，可以得出结论，职教的专业设置必须根据情况在不同基础上，实行宽窄并举，以确保教育效益和教学稳定。
（二）课程模式是指在一定教育思想指导下，课程编制所采取的计划方式和所确定的结构体系。它对职教的教学工作至关重要。专业设置的基础以及由此确定的教学内容对课程模式有很大的影响。
我国台湾职教学者罗大涵将当今世界职教课程模式归纳为6大类，即单位职类型、职业群集型、阶梯型、统合型、发展型及统整型。
单位职类型课程，系指针对某一特定职业需要而编制的职业课程。它是应用上述的任务能力观及DACUM方法来进行课程开发的。职业群集型课程模式，系将工作性质相近的若干职业集合为一个职群，分析该职群的共同基础理论和基本技能。以及各职业的入门技术，加以系统组合而成。毫无疑问，这二种课程模式分别适合于以职业和职业集为基础的专业。
阶梯型课程模式是一种采取分段教学，逐渐向专业化方向发展的课程模式。通常将课程分为基础教育、专业基础教育及专业教育三个阶段。这种课程模式适合于建立在职业群集或技术基础上的专业。
统合型课程模式是将二种课程形态加以统合后的课程模式。群集型与阶梯型的统合是最常见的一种。它既立足于职业群集又实施分阶段教学。这种模式在高职教育中应用较多。它的教学计划是建立在职业群集基础上，进行基础教育、专业基础教育与专业教育三个阶段的教学。有的教学计划在专业教育阶段分出若干个专门化方向，以加强针对性。
发展型与统整型课程模式应用较少，这里不再介绍。
实际职教的课程也不只是上述几种。譬如，我们台湾职教学者杨启东提出，高技术专业用任务分析法是无效的。他主张由科技专家与教学工作者共同分析高技术产品或设备的技术结构基本成份。在这些基本成份上进行课程开发。这就使课程模式建立在技术单元的基础上。
（三）随着科技的迅猛发展，社会职业岗位呈多样化趋势。岗位知能结构也呈复杂化深度化走向。职教专业设置的基础及专业内涵也随着趋向多样化。这必定导致课程模式的多样化。因而，应进行多种课程模式的理论探讨和实际试点，过份强调某一种模式是不利于职教的健康发展。
五、社会的发展和工作现场技术水平的不断提高，使职教的教育层次持续高延。这是职教发展的规律性趋势。
美国普渡大学（Purdue University）斯迪文教授(Stepher R. Cheshier)在“技术教育发展还是消亡”一文中，提到“各种科学技术的复杂程度是一个连续频谱，代表最复杂程度的频谱末端，会随时间推移而扩展。我们必须联系这一频谱，不断地重新考察科学技术教育”。
职教的产生与发展体现了这一观点。
（一）工业革命以后，经济科技的发展使产品日趋复杂。工厂需要担负产品设计和制造工作的工程师。同时，工厂也需要掌握制图、材料及工艺等相关知识的技术工人。于是，出现了高等工程教育和技工教育。
20世纪，特别是一次世界大战以后，生产现场工艺装备日趋复杂精确。因此，工程师不能同时兼管产品的设计和制造工作。现场技术问题需要专门人才处理。于是就出现了技术型人才，相应地也就产生了职业技术教育。这时的职业技术教育处于中等教育阶段。
二战以后，尤其是六十年代至今，社会的发展和科技的进步，使社会职业岗位的总体结构产生了以下变动趋势。
1.高新技术的广泛应用，产生了许多与高新技术直接有关的职业岗位，如机器人技术员、CAD/CAM维修技术员、数据处理与系统分析人员。
2.第三产业的蓬勃发展，使社会职业岗位分布已出现了另一种倾斜，出现了一系列新的职业岗位，如广告设计、企业估价员、投资经纪人。
3.原有的职业岗位，产生了既有分化又有复合的现象。例如护士岗位，随着医疗技术的发展，我国正分化为五个层次：主任护理师、主管护理师、护理师、护士、助理护士、社会职业岗位除分化外，尚存在复合趋势，出现了不少知能结构呈复合特征的职业岗位，如机械电气岗位，涉外秘书岗位。
不论是高新技术发展或是第三产业兴起所产生的岗位，技术含量都比较高，已不是中职所能培养。原有岗位的分化与复合，也增加了不少需要高等教育来培养的岗位。
（二）由此可见，由于社会职业岗位总体结构的三个变动，职业技术教育已由中等教育层次高延到高等教育领域，产生了高等职业技术教育，其培养目标为高级技术型人才。
本世纪六十年代后，国际上出现了许多承担高等职业技术教育的高职院校，如英国的多科性技术学院、法国的短期技术学院、德国的高等专科学校和职业学院、日本的高等专科学校和短期大学等，就是这一职业技术教育高延化的具体表现。
联合国教科文组织教育统计局1976年编制的《国际教育标准分类》中，对这种高延化趋势加以权威性的确定。从人才特征和教学内涵看，《国际教育标准分类》中的第5层次教育，就是高等职业技术教育。但是，当时将第5层次教育界定为不授学位的大学专科层次。随着技术的不断发展，美国、英国、日本等国以及我国台湾地区都相继出现了大学本科层次的高职教育。我国的高技术行业，如航空航天、半导体集成电路的生产线上也存在着大学本科教育层次的技术型人才。所以，联合国教科文组织在1997年修订《国际教育标准分类》时，将高等职业技术教育归入新的第5层次B部份，这B部份中就包括大学专科教育和本科教育。高职的大学本科教育也得到了这一世界性组织的确认。
