统计学大学课程

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统计学大学课程范文第1篇

［关键词］课程特点学科简史学习兴趣教学管理

［中图分类号］G424.21［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）09-0053-02如何上好第一堂课？这是一个老生常谈的话题。文献里有诸多教师就上好第一堂课谈过自己的心得体会。[1][2] 俗话说，“良好的开端是成功的一半”，大学课程的教学也如此。第一堂课是对教师对所讲课程在整体上把握程度的一个检验，要讲好第一堂课实属不易。第一堂课多为绪论课并且会介绍一些基本知识点，特别是一些基本概念。不下工夫去研究，往往觉得空洞，没什么可讲，或者简单带过直接进入后面知识点的详细阐述。这样效果未必好。实际上，第一堂课追求的效果，我们看来应该是通过对课程的总体介绍，讲明主要的教学目标，同时让学生产生对本课程的学习兴趣。它将涉及课程的性质、地位和作用，课程的学科基础，主要内容和知识结构，学习方法和应用前景等多个方面，使学生能感受课程的应用前景，同时产生学习这门课程强烈的心理期待，激活学生学习知识的渴望。

具体来说，第一堂课要达到如下目的：1.使学生了解该门课程的特点以及所在学科的学科简史。2.了解该门课程所在学科的学科体系以及该门课程的课程结构及其思维方法，特别是激发学生对该门课程的学习兴趣。3.使学生明确该门课程的学习方法，明确作业规范、答疑、师生互动等内容在内的教学管理模式。简单说，就是为课堂立规矩。4.课程内容的正式讲授，使学生在学习该门知识的同时，产生对该门课程的学习兴趣。下面笔者就这四个方面的内容根据自己多年的教学经验阐述个人的教学体验和看法，以供同行参考。

一、介绍该门课程的特点以及所在学科的学科简史

向学生介绍这门课程的特点以及相应的学科体系。以《数理统计》这门课程为例。《数理统计》是统计学（一级学科）下面的一个二级学科，它和《概率论》 相互联系而又有所区别：二者都是研究随机现象的数学学科，《概率论》研究问题的主要思路是基于某个分布来考察其各种性质；《数理统计》则是根据数据（样本）来推断总体（分布等）。为了便于学生快速了解《数理统计》所要解决的问题，可以列举几个生活中常见的实例（分别要用到统计学中的“估计”、“检验”以及“回归”的统计知识来解释），引发学生思考，同时让学生初步认识数理统计的处理对象。合适引例的选取十分重要，引例至少要具有两方面的特征：一是要体现时代性，能贴近热点问题，特别抓住学生的兴趣；二是引例的合理解释必须借助这门课程所要阐述的思想和方法。而引例的选取则需要教师的平时积累，注意搜集素材并进行思考和加工。

向学生介绍这门课程的简史，可以结合关联学科的发展史和社会经济发展来简要阐述，比较重要的节点要提到。比如，针对《数理统计》这么课程而言，其简史应包括：在现代数学尚未形成之前, 早期对国家经济和人口等社会问题的数字描述,可以看作是数理统计的萌芽。随概率论发展，Bernoulli（1654-1705）考查了样本均值的弱大数律，拉普拉斯（1749-1827）研究男子出生比例的近似公式时，首次将数学分析用于概率论[3]，为后续数理统计的发展打了好的基础。1832年英国在不列颠科学促进会中附设统计学部。1851年在伦敦成立第一个国际统计组织――国际统计协会。高尔顿（1822-1911）在达尔文《物种起源》问世后，首次使用概率统计的数学方法研究生物科学，明确提出了“生物统计学”的概念，并首次提出统计学中“相关”和“回归”等基本概念。进入 20世纪后，数理统计得到快速发展：K.Pearson（1857-1963）是真正开始生物统计研究的第一人，创办了著名的生物统计学杂志《Biometrika》，Gossett（1876-1937） 1908年对 t-分布的发现，开始了统计学的小样本时代。Fisher（1890-1962）提出了许多数理统计的基本概念，如最大似然估计，方差分析和信仰推断法等，为该学科的发展奠定了良好基础。Neyman（1894-1981）和E.Pearson（1895-1980）对假设检验理论的理论构建，使得数理统计的基本研究方法有了较清晰的脉络。20世纪中叶以来，随着经济发展，该学科也获得了快速发展，如今已经渗透到自然科学和社会科学的诸多领域，在金融、生物医药、公共卫生，工程管理等领域有着广泛的应用。

二、该门课程所在学科的学科体系以及课程本身的结构体系，注重激发学生对该门课程的学习兴趣

结合简史，介绍学科体系可以让学生对该门课程所属的学科体系有较清楚的认识。比如，就《数理统计》而言，它是一门数学学科，前期课程有《数学分析》、《高等代数》、《概率论》等。这样，学生们多数会将前面课程中相对薄弱的环节进行补充复习。通过介绍这门学科体系中《数理统计》的后续课程，如《线性模型》、《多元统计分析》、《非参数统计》等，可以给自学的学生指明一些学习方向。

有了学科体系的整体轮廓，焦点就转至怎样学习这门课程上。比如，翻开目录，带领学生了解将要学习的章节和主要内容，明确课程的内部结构。以《数理统计》为例，它的主要内容包括，数理统计的基本概念，描述性统计简介，参数估计、假设检验以及方差分析和回归分析等。

三、阐明教学管理模式

大学课堂当然不必像中学课堂那样向学生强调课堂纪律，但是针对当下学生“逃课”，课堂玩手机等不良现象，向学生明确教学管理模式，对提高教学质量还是十分必要的。

对学生的要求可以直接说明，也可以通过透明平时成绩的评价体系向学生明确。笔者倾向后者。为了让学生抓紧学习这门课程，笔者在向学生明确课程的重要性之后，会通过通俗描述该门课程的内容和学分、课时之间的关系，以此来增强学生学习的紧迫感。通过学生关注的课程考试和平时成绩，笔者在第一次课就明确告诉学生，考前不画范围，重难点都在平时的课堂上讲授、强调，平时成绩的评价包括学生的出勤（是否缺席，迟到、早退）、学习态度（包括课堂回答问题的表现以及课后讨论等情形）、课后作业等。针对诸多学生在课堂上抄作业然后课后提交的现象，笔者要求学生在上课前5分钟上交作业。针对上午的第1节课，为了避免学生迟到现象，笔者要求学生提前10分钟到课堂,当然授课教师也得提前10分钟到。

各个教师可以根据自身以及学生的情况，开展答疑活动，同时开通学生对教师的匿名建议等沟通和反馈，加强教学管理。在第一次课堂教学中，学生出现不规范的言行，教师一定要加以引导和管理，这对后面的示范特别重要。

四、课程内容的正式讲授

相比较后面的课堂教学，教师对课程第一堂课的课堂教学应该花更多的心血来准备，通过高质量的课堂教学，赢得学生的尊重和认可，使学生对授课教师产生敬畏之心，这对后面的教学工作开展会产生很大的积极影响。

对于第一堂课知识点的讲授，笔者觉得和后续课堂教学一样，要认真准备教学内容：明确这次课的教学重难点以及构思如何讲解重难点；在教学手段上，板书与多媒体的结合要了然入心：哪些内容借助多媒体，哪些内容利用板书。如何进行板书设计，什么时候设置课堂提问环节，什么时候组织课堂讨论，哪些知识点的讲授使用启发式教学以及布置哪些课后作业等诸多问题都必须考虑周全。此外，个人觉得和后续课课堂教学相比，还需要做好两个方面的工作，一是和前面绪论内容的连接，二是下课前做好下次课堂内容的铺垫。

总体来说，在第一次课的教学中，要特别注意通过向学生介绍这门课程的“美”以及这门课程的实用性，培养学生对该门课程的学习兴趣。此外，提高教师的个人魅力，特别是人格魅力，包括发掘学生的优点欣赏他（她）们，也是培养学生对这门课程学习兴趣的重要手段。当然，这并非一日之功，而是长期积累的过程，但作为教师，积极主动去培养和提升自己是必要的。针对第一堂课，教师应尽量展现自己最好的精神状态和具有特色的谈吐，这也是提高学生对该门课程的学习兴趣的一个有效手段。

［参考文献］

［1］杨昕，张欢.高校青年教师如何讲好一堂课［J］ .教书育人，高教论坛， 2010（7）：78-79.

［2］龚绍文.关于如何讲好一堂课的十个问题［J］.电气电子教学学报, 2004（6）：1-7.

统计学大学课程范文第2篇

    一、研究对象

    我国高校实行以统一高考招生录取为主，以自主招生为辅的新生选拔制度。尽管自主招生对有关高校招收优秀考生有着不容忽视的影响，但从整体上讲，统一高考招生录取仍然是影响我国高校生源质量的最重要因素，即便是在办学水平相对较高的“985工程”大学，统一高考招生录取的考生还是占其招生总人数的绝大多数。高考成绩是各高校招生录取时最为看重的。有研究表明，高考语文、英语、数学成绩对后续主干课程的学习有显著影响。①因此，研究各高校招生录取分数对于了解其生源质量有着十分重要的意义。这里主要选取38所“985工程”大学为研究对象，以其2005年—2010年的高考招生录取分数统计数据为分析样本，对各大学的生源质量进行比较分析，揭示其特点。

    二、数据来源与处理方法

    本研究以公开的高考招生录取数据资料为信息源，主要从总体生源质量和分科生源质量两个方面进行统计和分析。

    （一）数据来源

    研究的原始数据主要来自各大学招生网站、新浪教育频道数据资料③、中国教育在线数据资料④、《中国教育考试年鉴》、《全国高校录取分数线统计》等。选取2005年—2010年38所“985工程”大学在全国31个省的招生录取数据，包括文科、理科（或者综合）录取平均分、录取人数、各省本一录取线等。

    （二）数据处理方法

    利用EXCEL（2003版）进行数据输入、处理、统计、排序。数据不包含保送生、艺术体育等特长生的录取情况；既有提前批又有本一批录取的，其提前批分数不计入统计；特定年份只有提前批没有本一批录取的，提前批数据计入统计；西藏考生统计汉族学生录取线。各主要统计指标的计算方法如下：

    1.文、理科生源质量

    一所大学的省内文理科生源质量以该大学省内文理科得分表示，其计算方法是：按照各大学文理科统计录取均分、分省计算文理科录取线差（录取线差＝平均录取分数－相应批次控制分数线），设定每省录取线差最高分值的大学得分为100，其他大学在该省得分为其录取考生省内文理科录取线差与该省录取线差最高分值的相对分，所得分值即为该省文理科得分；不分文理科的省份，在文理科生源质量统计中不予考虑，但在总体生源质量中考虑其综合科录取质量。计算公式如下：

    

    一所大学的全国综合得分＝各省综合得分平均值

    一所大学的6年综合得分＝2005年－2010年全国综合得分平均值

    三、统计结果与分析

    统计分析结果包括：38所“985工程”大学6年间生源质量横向对比；特定高校在31个省生源质量的纵向对比；文、理科生源质量对比。

    （一）“985工程”大学生源质量横向对比分析

    1.总体生源质量差异分析

    38所“985工程”大学总体生源质量排名情况见表1，可以看出，各大学总体生源质量存在明显差异。

    (1)生源质量与“985工程”大学区域分布

    “985工程”大学录取人数具有明显的属地化特征③，优质生源青睐经济发达地区的“985工程”大学。北京和东部发达城市的“985工程”大学生源统计得分明显更高，处在经济发达省区的“985工程”大学更容易获得优质生源。全国各地绝大部分优质生源选择了清华大学、北京大学、上海交通大学等地处经济文化发达城市的大学，其他内地大学对它们几乎没有构成生源竞争威胁。但在北京和上海之间，仍存在差距，比如，地处上海的复旦大学、上海交通大学，在本地招收的生源质量也比北京大学、清华大学弱。生源质量排名前24位的“985工程”大学分布在12个省，京、津、沪三个直辖市共有12所，占50％。若以东、中、西部划分，西部地区四川、重庆、陕西、甘肃四省区共7所“985工程”大学中只有1所进入前24名；中部地区人口大省众多，在湖北、湖南的5所“985工程”大学只有2所进入前24名。生源质量排名靠后的大学主要分布在边远省份。

    “985工程”大学优质生源地域差异的原因，表面上看，是源于我国高等教育分省招生计划制度。但从根本上说，是因为各省经济、文化、人口、教育等发展不均衡的特殊国情。经济发达的城市和地区对“985工程”大学支持力度更大，具有更富吸引力的文化影响，能够提供更多的就业机会，考生更愿意报考这些地方的“985工程”大学。

    

    (2)生源质量与“985工程”大学综合实力和类型

    38所“985工程”大学受办学历史、学校类型、办学资源、地理位置等因素的影响，相互之间在综合实力上存在较大差距。这种差距对各大学的生源质量有着重要影响。统计表明，生源质量与大学综合实力和类型有比较明显的相关性，生源质量排名靠前的大学集中在综合类、理工类、师范类。排名前10名的大学集中在综合类（7所）、理工类（3所）；排名前20名的大学也主要集中在综合类（13所）和理工类（6所），只有1所师范类（北京师范大学）排在第13位；民族类（中央民族大学）、农林类大学（中国农业大学、西北农林科技大学）排名靠后。9所教育部重点建设大学中，清华大学、北京大学、上海交通大学、复旦大学、浙江大学、中国科技大学的生源质量稳居前6名，而西安交通大学、哈尔滨工业大学生源质量排名相对靠后。

    (3)“985工程”大学生源竞争激烈

    生源数量相对减少，招生录取率攀升，生源供求关系变化直接导致高校间激烈的“生源争夺战”。“985工程”大学虽然现在还不存在明显的生源危机（本一线上录取学生），但也有内部生源之争，还有与国内其他大学、港澳台高校和海外高校的优质生源之争。

    统计表明，地域相近、实力相近的大学间生源竞争更加激烈。现以武汉大学和华中科技大学为例予以说明。表2是2008年两校理科各省 招生录取分数情况，提前批没纳入统计范围（该年江苏不分文理科、以综合分数计算）。在都有招生的29个省中，两校在湖北、福建、广东、河北、江苏、浙江、湖南、陕西、河南等9个省的录取均分相近，华中科技大学除了在山西省的录取均分低于武汉大学外，在其他19个省的录取均分都略高于武汉大学。这表明两校的生源之争激烈，也说明华中科技大学理科生源质量高于武汉大学。虽然根据数据统计结果，武汉大学文科生源优于华中科技大学，但根据文理科人数、录取线差相对得分加权计算，两校的全国生源综合得分均分显示，华中科技大学2008年总体生源质量优于武汉大学。根据表1，两校6年平均生源质量高度接近，这也反映了两校生源之争的结果。2008、2009、2010年华中科技大学理科在湖北分别招收2776人、2434人、2654人，录取均分分别是612、605、616；武汉大学理科在湖北分别招收2234人、1901人、1517人，录取均分分别是605、601、614，两校录取均分逐渐接近，武汉大学逐年减少理科在湖北的招生人数，在一定程度上达到了提高生源质量的效果。

    

    2.总体生源质量变化分析

    2005年—2010年各“985工程”大学生源质量表现出一定的波动性，但各大学每年的生源质量排名与其总体生源质量排名有一定的相关性。从图1可以看出，清华大学、北京大学、上海交通大学、复旦大学、浙江大学、中国科技大学、中国人民大学、南京大学、北京航天航空大学、同济大学生源质量一直处在前10的位置；清华大学、北京大学大幅领先于其他大学，一直处于前两位，上海交通大学在2005年和2009年略低于复旦大学，其他4年一直位于前3位；2005年浙江大学的位置略低于中国科技大学，2008年位于第4位，而其他4年均高于中国科技大学列第5位；中国人民大学、南京大学6年都处于第7和第8位；北京航天大学从2008年开始从第13位升至第9位，并保持了3年；同济大学、南开大学6年一直处于第10-12名之间；西安交通大学、厦门大学、哈尔滨工业大学等大学的排位一直比较接近；华东师范大学的位置变化最大，从2005年的第12名跌至2008年的第26名，2010年才升至第24名；哈尔滨工业大学从2005年的第22名，升至2010年的第14名，可以说是上升幅度最大的大学；位于中间段的另外10所大学的位置在不同的年份略有波动，但比较接近，大连理工大学基本保持在第22-23名；处于第23-35名的几所大学的相对位置基本没有变化；东北大学、中央民族大学、兰州大学、西北农林科技大学一直处在末段位置。

    

    图1 2005-2010年“985工程”大学总体生源质量变化图

    （二）特定省份生源质量横向分析

    特定省份的生源质量与各大学招生名额投放密切相关，而招生名额的投放又与各省份总人口数、考生数、拥有高校数量等相关联。“985工程”大学招生人数的属地化现象使各省份的招生录取更具复杂性。例如，2007年，34所一期“985工程”大学共招生145866人，属地化比例平均值高达36.18％，而在13个无“985工程”大学省份的招生比例平均仅为1.75％；2007年“985工程”大学的平均录取率为1.444％，上海市“985工程”大学录取率高达4.566％，人口大省河南省最低，仅为0.705％；2010年“985工程”大学平均录取率为1.999％，上海为5.129％，河南只有0.978％。从图2可以看出，2010年河南省录取人数排在全国第8位，录取率排在最后，录取人数最多的是广东、湖北、山东，录取率最高的是上海。

    河南省是人口特大省份，没有“985工程”大学，多年来高考报名人数为全国最多；上海市是人口中等省份，有4所“985工程”大学，录取率常年处在首位。分析2005年—2010年各“985工程”大学在这两省市招生录取的相对分值，可以了解各大学在特定省份生源质量的相对位置及其变化情况。从18个拥有“985工程”大学的省份随机选取18所大学为代表，对比分析这18所大学在河南和上海的生源情况。从图3可以看出，18所大学全国相对均值曲线与河南省生源曲线基本吻合，说明河南省向各大学输送的生源基本符合总体生源质量排名（见表1）；清华大学在上海市获得了最优生源，复旦大学的生源质量超过中国科技大学、浙江大学，这体现了复旦大学的地域优势。浙江大学在上海的生源质量超过中国科技大学，厦门大学在上海的生源质量超过西安交通大学、中山大学、武汉大学，与其在河南的生源质量出现反差。总体而言，除了清华大学和复旦大学，另外16所大学在上海获得的生源质量低于河南生源及全国平均生源。这也说明上海的优质生源更多地流向了北京、上海的“985工程”大学。

    统计表明，特定省份的生源总体分布与全国综合生源质量排序变化基本趋同，个别大学的生源质量在不同省份因为招生人数、学校实力、学校地域、学校类型、招生宣传等原因而出现波动。

    1.总体生源排名前10名的大学

    由图4可以看出，在大部分省份，各大学生源质量总体与综合排名顺序相一致，只在少数省份出现差异。清华大学、北京大学基本处在第1、2位，但是在西藏，上海交通大学跃升至第2，浙江大学、北京大学列第3；南京大学在江苏排第9，同济大学跃至第8；复旦大学在江苏超过北京大学排第2，在上海、河南、甘肃跃至第3；中国科技大学在安徽与复旦大学接近，跃至第3，在吉林与上海交通大学接近，位居第3；北京航空航天大学在上海、江西、江苏、广西、贵州、福建排在第11-17名之间；中国人民大学在浙江升至第4位，在西藏排在第9位。

    

    图2 2010年“985工程”大学录取率与招生人数对照图

    

    图3　“985工程”大学在河南、上海招收生源质量情况图

    2.总体生源质量排名后10名的大学

    图5显示，西北农林科技大学除了在上海、西藏排倒数第3和第2外，在其他省份都是最后一名；中南大学在河南、安徽、浙江、云南、内蒙古、新疆等省获得相对较好生源；吉林大学在天津、安徽、山东、贵州、新疆等省获得相对较好生源；东北大学在西藏排第38名；中国海洋大学在山东、新疆等地获得了相对较好的生源。

    

    图4 综合生源质量前10名大学分省生源变化图

    

    图5 综合生源质量后10名大学分省生源变化图

    3.总体生源质量排名第11-28名的大学

    总体生源质量排名第11-28名的大学在各省的生源分布与 总体生源质量排序基本相同，只在特定省份出现一定的波动，见图6。例如，北京师范大学在北京排第9、在江西排第8、在吉林排第8，获得了相对较好生源；山东大学在山东排第22，在广东退至第28；华中科技大学在新疆排在倒数10名的范围；东南大学在西藏退至倒数第6；电子科技大学在上海退至倒数第2，西安交通大学在海南退至第18。

    （三）“985工程”大学在不同省份的生源质量纵向分析

    客观上讲，不同省份之间的生源质量是不宜进行比较的，因为各省高考难度不完全相同、高考总分不完全相同。根据前文所述，一所大学的某省生源质量可以用该大学的省内综合得分表示，通过对比省内综合得分可以比较分析各大学在各省的生源质量。尽管“985工程”大学生源质量分布与所在地域有一定的关系，但也存在例外情况。比如，复旦大学在江苏得分较高，而在云南、山西等地较低；浙江大学在浙江的生源质量并不是最好，相对最好生源在湖南、贵州、青海等地；厦门大学最好的生源来自辽宁等地，而非福建。各大学在各省生源质量波动情况有各自特点，似乎没有共同规律可循。兹列举几所大学的情况进行分析。

    1.清华大学

    图7、图8显示，清华大学连续6年全国平均得分都处在第一的位置，在全国不同省份的生源质量波动较小。其生源质量的波动主要表现为：2010年湖北、贵州、西藏，2008年北京、上海、湖南、湖北、陕西略有下降；从总体平均水平来看，上海、安徽、湖北、湖南、西藏、陕西等省稍微弱于其他省份，在绝大多数省份其生源都居于榜首。这说明清华大学在各省的优质生源竞争中占有绝对优势。

    2.北京大学

    从图9、图10可以看出，6年里北京大学在全国平均水平上的波动并不大，生源质量略逊于清华大学；生源最好的省份是北京、上海、湖北、湖南、宁夏等省，稍差的是江苏、西藏等省；其中，波动较大的有陕西、西藏、广东等省。在福建，2005年其生源质量相对得分最高，2007年有所下降，2008年又达到最高，2010年有所回落。北京大学与清华大学生源竞争最为激烈，例如，2008年北京大学在北京、上海、山西、湖北、陕西、宁夏、福建等省的生源质量超过清华大学，位于全国第一，而在其他省份，北京大学都落后于清华大学。在湖北省，北京大学连续6年生源质量稳居第一。两校在全国优质生源竞争中都占有绝对优势，两校面临的竞争对手主要是香港和国外的著名大学。

    

    图6 综合生源质量第11-28名大学分省生源变化图

    

    图7 2005年-2010年清华大学生源质量情况图

    

    图8 清华大学各省生源质量情况图

    

    图9 2005年-2010年北京大学生源质量情况图

    3.北京师范大学

    从图11、图12可以看出，北京师范大学2005年在各地生源质量相对较高，2008年有所下降，2010年又有所回升。北京师范大学生源质量靠前的是吉林、北京、江西、重庆等省，生源质量靠后的是宁夏、西藏等省；2008年在上海、西藏等省的生源质量相对下降严重；在北京、重庆、吉林、江西、新疆等省的生源质量保持了相对稳定，而在上海、湖南、广东、甘肃、西藏等省生源质量则有较大波动。北京师范大学综合实力在全国师范类高校中居领先位置，生源分布是“985工程”大学中属地化最不明显的学校，在生源质量竞争中有较强的优势。

    4.复旦大学

    由图13、图14可以看出，复旦大学6年生源质量相对稳定，2007年-2008年略有下降，2009年-2010年逐渐上升。生源质量最好的省份是江苏、浙江、甘肃等，较弱的生源在广西、山西等省；在大部分省份其生源质量较为稳定，但在重庆、四川、贵州、吉林、内蒙古等省有较大波动。近年来，复旦大学加大了自主招生力度，对增强生源质量竞争优势有一定影响。

    

    图10北京大学各省生源质量情况图

    

    图11 2005年-2010年北京师范大学生源质量情况图

    

    图12 北京师范大学各省生源质量情况图

    

    图13 2005年-2010年复旦大学生源质量情况图

    5.吉林大学

    由图15、图16可知，6年间，吉林大学的生源质量变化不大，2007年—2009年生源质量略有下降；在新疆、安徽等省的生源相对较好，而在青海、宁夏、上海等省的生源相对较弱。6年间，在河南、西藏、山西、福建等省生源质量波动较大，2008年在贵州获得了相对比较优秀的生源，在上海、宁夏、江苏、四川等省生源质量较弱；2010年在上海、西藏等地的生源较弱。

    

    图14 复旦大学各省生源质量情况图

    

    图15 2005年-2010年吉林大学生源质量情况图

    6.厦门大学

    由图17、图18可以看出，厦门大学6年来生源质量相对稳定，2009年—2010年生源质量有所提升；在辽宁、新疆、重庆dylw.net 、吉林、山东、云南、安徽、内蒙古等省获得了相对较好的生源，而在上海、湖北、广东等省生源质量相对较弱；在山西、四川、宁夏等省生源质量波动较大，2008年在山西、宁夏等省的生源质量较弱，2010年这两省生源质量提高幅度较大；作为福建省唯一的“985”大学，厦门大学在福建省没有获得最好的生源，福建生源在全国的总体排名在倒数10名的范围，2009年、2010年福建生源质量有所上升。

    （四）文、理科生源质量与总体生源质量情况对比分析

    我国高考招生按文理科成绩和志愿分别录取，由于文理科考试科目和招生规模的差异，各省高考文理科分数和录取起分线有着明显的差异，各大学文理科录取线差也存在显著差异，不仅如此，由于各大学文科类学科专业和理工科类学科专业办学实力的差异，导致各大学文理科录取线差排名也存在显著差别。如表3所示，理科招生质量排位前10的大学分别是清华大学、北京大学、中国科技大学、中国人民大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学、浙江大学、北京航空航天大学和南开大学；文科招生质量排位前10的大学分别是北京大学、清华大学、中国人民大学、复旦大学、浙江大学、南京大学、南开大学、北京师范大学、武汉大学和上海交通大学。在文理科全部招生的37所大学中，理科录取线差总体高于文科。各大学文理科生源质量从最高到最低尽管差距较大，但各大学理科生源质量变化幅度相对比较缓和，文科生源质量变化幅度相对显著；除少数几所大学文理科生源质量保持了相对平衡外，其他大学文理科生源质量差别显著，部分大学的文理科生源质量差距悬殊。清华大学、北京大学、复旦大学、浙江大学、中国人民大学、南京大学等的文理科生源质量相 对比较平衡，这些大学的文理科生源质量均排在前10位，且位差最大不超过3位。然而，以理工科见长的上海交通大学、北京航空航天大学、同济大学、天津大学、西安交通大学等大学的生源质量表现出明显的失衡现象，理科生源质量较高，分别排在第6、9、12、13、14位，而文科生源质量较低，分别排在第10、15、16、19、26位。部分传统综合大学的文科生源质量明显高于理科，武汉大学、中山大学、厦门大学、山东大学、四川大学、吉林大学等大学的文科生源质量排名分别为第9、11、12、14、17、18，但其理科生源质量排名分别为第20、15、17、24、28、32。两所师范大学的生源质量也表现出文强于理的特点，北京师范大学的文科生源质量排在第8位，理科生源质量排在第11位；华东师范大学的文科生源质量排在第13位，理科生源质量排在第23位。另外，值得注意的是，理科生源质量排名靠后的大学，除少数几所的文科生源质量排位比较靠前外，其他多数的文科生源质量也排在后面。

    

    图16 吉林大学各省生源质量情况图

    

    图17 2005年-2010年厦门大学生源质量情况图

    

    图18 厦门大学各省生源质量情况图

    四、结论

    应当指出的是，以高考分数高低反映生源质量只是管中窥豹，它只代表由高考成绩所反映的质量状况。本研究只选取了“985工程”大学作为研究样本，并未涉及非“985工程”院校的招生录取情况，研究结果只反映样本大学自身和样本大学之间的生源质量情况，并不表明样本大学的生源质量一定高于非样本院校。另外，由于统计数据庞大，各省高考方式多样，且有的省份各年度变化明显，所以，在统计中对个别特殊省份的情况采取了特殊技术处理。

    研究表明，“985工程”大学生源质量存在一定程度的区域差异，尤其是京津沪地区大学在生源竞争中具有明显的优势；生源质量与各大学实力和类型存在相关性；各大学生源质量在不同年份存在波动现象。“985工程”大学生源质量的差异，表面上是录取分数和录取人数的差异，实际上却是各省经济、文化、人口、教育发展不均衡等因素相互作用结果的反映。当然，大学生源质量的影响因素远不止上述所涉及的方面，还有各大学的招生体制、招生队伍状况、招生经费投入等，但在本研究结果中其影响程度却并不能得到充分的反映。

    

    要培养高素质人才，大学需要具备先进完善的教学设施、高水平的师资队伍，还需要高质量的生源。高水平大学之间的竞争，始于优质生源的竞争，“985工程”大学必须明白这一道理。

    收稿日期：2012-03-29

    注释：

    ①罗永泰，李小妹．高考入学成绩对后续课程影响的统计分析[J].数理统计与管理，1996,(2):14-16.

    ②新浪院校库资料[EB/OL].kaoshi. edu. sina. com. cn/collegedb/collegelist. php? _action＝t&is985＝是，2012-01-10.

统计学大学课程范文第3篇

关键词：大学英语 理工科通用学术英语EGAP 可行性

项目基金：本文受云南大学教学改革研究项目资助。

引言

世界经济一体化、文化多元化和交流便利化，使英语成了一门国际通用交际语言。高校理工科师生在探究自然规律、设计工程方案工作中往往需要通过英语获得本专业领域知识，参加国际学术交流，掌握并转化世界前沿技术。我国高校的理工科英语教育体系开设有大学英语（基础）、专业英语等课程，少数一些专业还开设了双语或全英语的专业课程，但是实际上现有的课程体系、教学内容和教学效果难以适应高等教育的国际化进程要求。在大量的国际学术活动中，英语交际能力的欠缺，严重制约了广大的教师、学生和科研人员学术交流、个人成长和学问创新。因此，唯有与时俱进，改革大学英语教学才能找到出路。许多学者认为，以学科内容为依托的学术英语EGAP是衔接大学基础英语教学和双语教学的桥梁，是大学英语和专业英语之间的一门过渡性课程，是我国大学英语教学的崭新领域，是大学英语教学改革和发展的方向。

开设以理工学科内容为依托的通用学术英语课程（EGAP），学习与专业相关的英文原文文献、讲座等，不仅可以训练理工科学生用英语进行论文写作、口头陈述、学术交流等语言应用能力，为适应双语教学（即专门学术用途英语，ESAP）奠定扎实基础，而且有助于提高他们的科学素养。因此，课题组借鉴工程化思想，构建以大学理工学科内容为依托的通用学术英语课程（EGAP）教学工程，根据学生需求调查分析、教学模式设计、教学评估等内容，探讨其可行性。

1 通用学术英语教学的必要性

1.1 理工科专业双语教学的困惑

为适应全球化形势下国家培养国际化人才的需要，教育部2005年1号文《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中提出要提高双语教学课程的质量与扩大其数量。2007年教育部在《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》中提出推动双语教学课程建设，探索有效的教学方法和模式，切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力，以此鼓励高校全面开展教学。然而，近十年的双语教学探索和实践，效果差强人意，处于尴尬的境地，究其原因：一是愿望良好，基础难为。双语课程使用学习者的母语和一门外语同时讲授专业知识，这对学生和教师的语言应用能力提出了较高的要求；而理工科学生特别是本科学生以及教师的实际英语水平参差不齐，双语课程流于形式，效果欠佳。二是教学形式单一，课程缺乏体系。双语课程的目标是培养专业知识扎实、能用英语流利地表达观点与做专业陈述、在未来工作中能有效地进行国际学术交流的毕业生；而实际的教学中，内容普遍存在只注重语篇翻译、忽略听说和写作能力、师生无法用英语互动、考核方式陈旧单一、事实上并未达到双语课程的要求。三是缺乏学术规范指导，缺少与大学公共英语的衔接。双语教学属于专门学术用途英语教学（ESAP），无论课程设置还是教学内容要求都很高，是高校英语教学的较高阶段；而现行的大学公共英语教学多停留在一般用途英语，和双语教学之间出现了明显脱节。

1.2 大学英语教学的迷茫

21世纪初期，中国教育部着手改革高校大学英语教学，制定了《大学英语课程要求》，新的教学目标为“培养学生的英语综合应用能力”，重点是发展学生的听说能力与自主学习能力。然而，高校的大学英语教学也处于十分尴尬的境地，一度通过四、六级考试成了大学英语的全部，全盘否定了英语的工具属性。究其原因：一是评价体系缺失，唯考试论。许多高校都把大学英语的教学目标设定为提高学生的英语综合应用能力或提高学生的综合素养。但这一目标与实际脱节，学生还是被动学习英语。许多大学生为了求职而参加大学英语四六级考试，为了参加四六级考试而学习英语。一旦考试通过，学习英语的动力和目的就变得十分模糊，所学英语课程与其大学学习和未来生活似乎毫无关系了。二是大学英语定位模糊，未能理清楚与高中英语的关系。戴炜栋在2001年就曾指出，大学英语教学必须在学习内容、方法与评价系统方面做好与高中英语的衔接。笔者通过对大二学生的问卷调查发现，约半数学生认为大学英语课堂与高中英语课堂相比实质差异并不大，这种目的相同、内容相似、缺乏实用前景的英语学习，使得大学生在达到《大学英语课程要求》中的基本要求后往往失去继续学习的动力和兴趣，导致英语水平停滞甚至下降。三是欠缺与专业相关的英语应用能力，近几年我国经济迅速发展，国力明显增强，与国际社会的联系也日益密切，社会各行各业越来越需要既拥有专业能力又有良好英语应用能力的人才，而专业英语应用能力的欠缺较明显地体现在学生用英语进行文本阅读、文章写作、口头陈述、交流谈判等方面，大学英语教学效果与社会需求的英语水平存在一定差距，英语应用能力已成为制约大学毕业生顺利就业的重要因素。

1.3 通用学术英语的提出

重构大学英语课程体系，突显英语作为学术交际和职场交际的工具属性备受重视。中国高校需要勇敢地向传统的一般用途英语教学说不，需要一种在一般用途英语和专门学术用途英语之间、能够训练提高学生在学术领域的英语交际能力、使其能够真正适应与国际性知识接轨的双语教学的英语教学途径，这就是通用学术英语（English for General Academic Purposes，以下简称“学术英语EGAP”）。学术英语EGAP与一般用途英语的根本区别在于它在教学目标和教学内容上注重的是英语应用于学术的功能性和实用性。以内容为依托的学术英语EGAP“把语言教学建基于某个学科或某种主题内容的教学上，把语言学习与学科知识学习结合，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高”。

2 理工学科学生学习学术英语的可行性

2.1 学生的英语基础能力

从入学基础来看，高校学生入学的英语基础要求通过初、高中学习已经掌握3000-4000词汇量，具备一定的读写和听说能力。而且他们大多对大学英语学习的内容和方法有着浓厚的兴趣和好奇心，加之入校一、二个学期内许多学生可以通过大学英语四六级考试，这些基础很容易转变成良性的学习动力。但是另一方面，大学生的学术英语能力又很欠缺。根据蔡基刚教授对复旦大学等高校学生以及Geoghegan对剑桥大学海外学生语言困难问题的调查表明，听英语讲授课程、用英语写作和参与讨论是大学生通用学术英语能力欠缺表现最明显的几个方面。尽管不同学校不同学科的学生英语能力有区别，但都需要通过加强学术通用英语技能来突破学术语言障碍。应针对学生不同需求开展分层次教学，不能“一刀切”，要有校本特色，适时引入。复旦大学直接用通用学术英语课取代大学综合英语，东莞理工大学的大学英语只保留了一年的公共外语教学时间，第三学期学生学习职场英语，第四学期为方向性的选修英语；云南大学也在第四学期对二级起点班的学生开设了通用学术英语的课程。从对学生学习情况的调查来看，教学效果相当不错。

2.2 学生科学素质的培养

大学英语教学长期注重基础英语学习，使得大学生的学术英语能力很欠缺。蔡基刚教授对复旦大学等高校学生以及Geoghegan对剑桥大学海外学生语言困难问题的调查表明，听英语授课、用英语写作和参与讨论是大学生通用学术英语能力欠缺表现最明显的几个方面。理工科学术英语EGAP实际上是传统通用英语的延伸和提高。它包括“技能层面”（English for Academic Purposes-EAP）和“语言层面”（Academic English-AE）力求培养理工科学生阅读和听讲座时做笔记的能力以及用学术语言写文章、陈述学术观点的技能等。这些技能不为高中英语教学所要求，却是大学生专业学习所必需。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对大学生明确提出了“提高科学素质和人文素质”的要求。近年来中国大学推行通识教育，大学英语的人文素质教育作用倍受重视。然而，科学素质的培养却不同程度地受到冷落。科学素质包括掌握基本的科学知识、科学方法和科学精神，是理工科学生汲取世界先进科学技术、提升高等教育培养人才的国际竞争力的重要前提，而科学素养的提高离不开英语，这也成为设置理工科通用学术英语课程的重要原因。理工科学生只有具备阅读专业外文文献、撰写专业英语论文、英语答辩、英语演讲和交流的能力，才能适应更高层次的、与专业知识密切相关的双语教学。不少英语基础很好的科技人员用英语写的论文或论文摘要，虽然没有基础语法错误，但其句式、篇章结构、修辞等离正式英语论文的规格仍然存在不小差距。通过学习学术英语EGAP，能学会如何鉴别各种文献资源的真假，如何理解、解释和组织这些资源，如何合理引用这些资源而避免学术剽窃，如何在学术规范下开展学习和研究，从而切实提高自身的科学素养。

3 教师开展理工科学术英语教学的可行性

3.1 教师面对的挑战

在从一般用途英语教学转型为学术英语EGAP教学的过程中，从高校、学院到教师个人都必然面临各种挑战。复旦大学、清华大学、中国政法大学、宁波诺丁汉大学等高校已经走在了改革的前列，他们在学术英语EGAP课程内容的设定、课时的安排、教材的选定、教学与评估方法等方面开展了大胆改革与创新，取得了良好的效果。笔者在进行了一个学期的学术英语EGAP教学实践并在学生中开展问卷调查后认为，大学英语教学改革成功的关键、实施学术英语EGAP面临的最大挑战是教师素质的调整和能力的提高。大学英语教师们大都已经习惯一般用途英语教学，积累了丰富教学经验。但是很多人都未接触过学术英语，尤其是许多英语人士谈及理工科“色变”，难免会有畏惧心理和焦虑情绪。他们非常需要来自外界的关心、鼓励和自身的调整、提高。

3.2 教师适应的策略

大学英语教师应该积极面对改革的挑战，从心理和能力两方面调整自己、提高自己。首先，要看清学术英语EGAP和一般用途英语、双语教学之间的关系，认识到学术英语EGAP是语言教学而不是内容教学，只要在理工专业方面有一些基本知识就能胜任，畏惧心理和焦虑现象就会逐渐消除。因为学术英语EGAP注重的是学科中的语言交流能力，是教跨学科的语言共性东西，重点在理工学科的语篇、体裁，尤其是这些领域的交流策略和技能，主要训练学生专业上的听说读写学术交流能力。内容只是一个载体，并不需要系统或全面，更不一定必须是专业的前沿成果知识。

其次，高校管理层需要结合本校的办学特点和学科优势，在课程设置、教材选用、评估体系等方面做出针对多层次英语教学改革的方案和措施。综合大学可以先按照大文、大理、大商的模式来组织学术英语教学，这符合学术英语EGAP在多学科综合大学的应用规律。任何课程设置都需要具有相应能力的教师来实施，学校需要尽可能提供政策和机会，给予教师必要的培训与业务、心理的指导，鼓励团队合作，让大学英语教师们尽快熟悉学术英语的特点及教学方式，帮助他们提升信心、顺利过渡。

最后，值得提倡的是学科教师和语言教师的紧密配合，能有利保证双语教学的成功。学科教师精通专业知识，但英语能力难如人意，也缺乏系统的英语教学方法和用英语与学生沟通交流的能力，无法有效组织课堂，往往只能采用简单的语法翻译教学法；英语教师则英语语言功底扎实，但专业知识背景缺乏，因此也很难独立胜任EGAP教学。只有把英语教师和学科教师组合起来，使他们双赢互补，共同提高，才能实现以学科内容为依托的英语技能教学。同时还可以根据专业特色为学生量身定制学术英语EGAP教材、针对自身发展开展合作式行动研究、共同申报课题等。云南大学理工科学术英语EGAP课题组就组建了一支层次、角度全面的项目研究团队，既注重英语教师和专业教师相结合，也注意各职称层次相结合，各年龄层次相结合，双肩挑、管理与教学一线相结合。为实现该项目课程设置和教师发展研究目标提供了有力的人力资源保障。

4 结束语

在综合大学设置以理工学科内容为依托的学术英语EGAP，是一种以理工学科知识为依托，使用理工科真实的、新的语言材料，传递相关学科新信息，符合理工科学生群体的学习和学术发展需要的教学模式。一方面完善了大学英语教学的课程体系，有效地衔接基础英语与专业英语的学习。另一方面，推动了大学英语信息化大背景下的个性化教学趋势，切实改变学生的普遍懈怠现象，弥补英语应试教育改革后大学生英语学习动力下降的缺陷，提升了师生的科学素养。因此，开展通用学术英语课程（EGAP）教学是必要的，在具体实施过程中，考量好学生的基础，评估好教师的能力，完善好管理的制度，适时适地的引入才是可行之举。

参考文献

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[2]Stryker S. B； Leavers B. L Content-based Instruction： From Theory to Practice 1997

[3]许国璋.一个可行的模式：“三级英语教学”[J].课程・教材・教法，1986（09）

[4]蔡基刚.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外语教学，2011（05）

[5]蔡基刚.学术英语还是专业英语――我国大学ESP教学重新定位思考[J].外语教学，2010（06）

[6]蔡基刚.宁波诺丁汉大学和复旦大学的大学英语教学模式差异研究[J].中国大学教学，2011（01）

[7]周恩，丁年青.大学英语教学与双语教学的衔接：现状与思考[J].外语界，2012（4）

[8]黄笑雪.大学英语从通用英语教学向学术英语教学过渡[J].海外英语，2014（02）

[9]李成华.以内容为依托的学术用途英语教学[J].河北联合大学学校（社会科学学报），2013（06）

[10]张为民，张文霞，刘梅华.通用英语教学转向学术英语教学的探索――清华大学公外本科生英语教学改革设想[J].外语研究，2011（05）

[11]杨慧中.EAP在中国：回顾、现状与展望，中国ESP研究高端论坛[R].北京外国语大学.2010

[12]都建颖.专门用途英语的批判性探索[J].外国语文（双月刊），2011（04）

[13]何广惠，江卫华.理工科大学生学术英语能力的现状调查及培养途径――CBI教学模式可行性研究[J].大学英语，2013（04）

[14]杨小彬.转型期大学英语课程设置中的学生需求分析[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2013（07）

统计学大学课程范文第4篇

[关键词]随机通达教学策略 认知弹性理论 超文本信息结构表征 助记法 字交叉形

中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）21-0239-02

1、引言

“电工学”课程是高等工科本科教育非电专业的一门重要电子电气基础课程。本文重点研究电工（少学时）课程的教学，该课程虽学时少，但会涉及到电工（多学时）课程的所有内容，于是普遍存在的教学学时少与教学内容模块多之间的矛盾成为电工（少学时）教学中的主要矛盾。另外，教学学时少与“厚基础”、“强能力”这两个培养目标之间的矛盾也为电工（少学时）教学带来困难[1]。

传统教学忽视了结构不良领域（特点是概念复杂性与案例差异性）与结构良好领域（特点是概念单一性与案例类似性）的差异性，始终沿用结构良好领域的教学方法，过分简化、知识预定，导致出现理论与实际教学效果之间的矛盾。近年来虽一直强调增强学生创新能力，发挥其主动性，但根本的教学理念没改变，无法平衡。

本文介绍的认知弹性理论（Cognitive Flexibility Theory）是由美国伊利诺大学的斯皮若等于1990年提出的一种折中的建构主义学习与教学理论[2]。在该理论的指导下，他们提出了一种新的针对结构不良领域知识（复杂知识）教学方法――随机通达教学（Random Access Instruction）[3]。斯皮若等人主张学习知识是学习者主动建构内部心理表征的过程，教学工作者应该为其提供建构理解所需的基础。

2、随机通达教学策略在电工（少学时）教学中的适用性

2.1 基于认知弹性理论的随机通达教学策略与超文本信息结构表征

斯皮若等提出：“所谓认知弹性理论，是指以多种方式同时重建自己的知识，以便对发生根本变化的情景作出适宜的反应。”[4]传统教学中从单一视角提出的每一个单独的观点虽不是错误的，但不是很全面的。认知弹性理论核心问题是多元认知表征，即从多视角检查某一概念，进而全面地理解该概念。同时，也能增强将这一理解迁移至其它领域的能力。学习阶段分为低级阶段与高级阶段，此理论适用于指导高级阶段的知识吸取，使得学习者主动对内心知识表征，掌握概念的复杂性与知识的应用性。

基于认知弹性理论的随机通达教学策略是一种指导高级知识获得的新的教学策略，突破了传统教学的概念单一化、案例局限化等，实现了质的飞跃。

随机通达教学超文本信息结构表征是以概括性和系统性的概念为主干， 以相关案例为交叉主干， 构成一个由概念和相关案例相互交叉组成的多维度、非线性的“十字交叉形”（Criss-Crossing）的立体网[3]，实现了学习者对复杂知识的“双向”建构，增大超文本信息结构的非线性力，并具有一定的自由度和导航力，避免了学习者在复杂知识获取时迷失方向。

2.2 随机通达教学策略在电工（少学时）课程教学的适用性

传统教学指导下的电工（少学时）课程存在着一系列矛盾，除由传统教学的一些弊端决定外，电工（少学时）本身的概念复杂性和案例交叉划使得预先设定好的思维框架不够完善。笔者认为，一者，必须重新应用一种高级教学方法作为教学指导；二者，必须将课程中被传统教学预先设定的知识进行多维度，非线性的重新设定，回到现实情况下的复杂状态，从多角度分析问题。

基于认知弹性理论的随机通达教学策略相对较早的为学习者呈现某一或者某些高级知识以及与其相关的概念与案例，层层环绕，拓展学习者思维，培养全方位考虑问题的能力。同时，在不同时间、不同切入点、不同情境对复杂知识非线性、多维度浏览时，都能重返同一个概念。斯皮若等人把这一种方式形象地称为“交织景观”，用它来类比随机通达教学[6]。由此可见随机通达教学策略适用于指导电工（少学时）教学。

3、随机通达教学策略在电工（少学时）课程教学的应用

超文本结构是一种由节点、链组成的网络结构，其线性力、自由度和导航力这三个基本特性直接影响学习者在浏览复杂知识超文本时的“迷航”问题。线性力是指超文本中节点之间的线性关系强弱程度；自由度是指与超文本“节点”与其他 “节点”的链接数量、路径（方向性）的多少；导航力是指由于节点间的链接复杂性导致学习者浏览信息目标能力的强弱性[7]。国内学者张海涛、刘甲学、刘世清等人研究指出自由度与线性力和导航力之间是一种反相关关系[7，8]。当自由度增大时，表明知识的复杂程度增大，在浏览信息目标时，增加难度，即超文本导航力减小，同时，线性力也会减弱。笔者认为，正因为此种关系，才使得复杂知识超文本结构表征能张弛有度，相互制约，指引学习者全面汲取知识。

笔者基于随机通达教学策略，将电工（少学时）中电容概念及其相关案例进行了超文本结构表征，如图1所示：

3.1 超文本结构表征的方法

3.1.1、增大自由度

随机通达教学增大超文本信息结构表征自由度的基本方法是： 超越传统超文本信息结构表征的存在着一种过分简化知识和预定知识的表征倾向[5]。

统计学大学课程范文第5篇

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注：以上所有网站均可从课程网站/jpkc进入。

教材编写：考虑到双语教学的需要，目前教学采用的是微软出版社出版的权威原版教材：由Douglas Boling编写的“Programming Microsoft Windows CE .NET”, Third Edition, Microsoft Press, 2003。同时，本课程主讲教师编写的本课程配套教材和中文版电子版也已完成，包括中英文两个版本的教材、实验指导书等都将在2006年正式出版。

主要工作业绩

何宗键，毕业于同济大学。国内首批微软Windows Embedded认证讲师。作为国内最早开设基于Windows CE的嵌入式系统课程的高校教师，在Windows CE嵌入式教学和研究领域已积累了相当丰富的经验。其在Windows嵌入式教学领域的工作和成绩主要包括：

2005年6月，在微软亚洲研究院与同济大学联合举办的“微软Windows Embedded教学研讨培训会”上作专题演讲，介绍本课程的教学经验，并对与会教师进行培训教学。

2005年6月，作为主要参加者之一，参与微软亚洲研究院的“国家发改委-微软嵌入式系统教学包”制作，负责Windows CE实验部分内容的编写。

2005年9月，在微软公司举办的Windows Embedded技术研讨会上作关于Windows CE系统定制的专题讲座。

2005年11月，在首届全国Modern C++ Design & Programming大会上作关于Embedded Software技术讲座。

作为主要作者，已与北航出版社签约，将于2006年出版国内第一本基于Windows CE 5.0的技术著作《Windows CE嵌入式 系统》。