统计学意义
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统计学意义范文第1篇
【关键词】概率论 描述统计 推断统计 统计思想
（一）方法的突破
统计学研究对象的拓展。引入概率论后统计学研究对象的拓展表现在外延与内涵两方面。外延上，导源赌博问题研究的概率论以随机性现象为主要研究对象，它的应用将统计学思想方法带到自然科学领域，甚至用于研究人类心理活动、思维现象，拓展了原来始于社会经济现象研究的统计学的研究对象。另外，联姻前统计学对现象的描述、分析只能止于其确定性方面，有概率论新工具后，其不确定性方面也能描述分析，拓展了作为统计学对象的社会经济现象的数量信息内涵。研究对象的拓展，使得在此基础上统计学成了一门具有通用性的定量分析工具。
统计学研究方法的进阶。概率论联姻“统计”的突出意义表现在方法上—由描述走向推断。“描述统计”（包括数据的收集、整理、显示和分析）主要是通过图表形式对所收集的数据进行加工处理和显示，进而综合、概括和分析得出反映客观现象规律的数量特征；“推断统计”则是在对样本数据进行描述的基础上对统计总体的未知数量特征作出以概率形式表达的推断。联姻之前的古典统计学主要就是初级的“描述统计”（简单的计量、分组、图表、推算等），现代统计学则以“推断统计”为其核心内容。这里“描述”与“推断”的划分一方面反映统计方法发展的两个阶段，另外也反映应用统计方法探索客观事物数量规律的不同过程。“描述”是基础，“推断”是主要内容。
推断统计的现实性意义。统计学从描述发展到推断，反映统计学发展的巨大成就，也是统计学成熟的重要标志。一方面，它是重要的认识工具。正是由于有了“推断”，科学借助统计这一定量分析工具取得了巨大成就。象著名的基因论就借助推断统计方法而得。
（二）思想的腾飞
矩：统计学早期便有“平均”即一般代表值的思想，认识事物数量方面的一般性。引入概率论后，“平均”引申到“期望”，描述随机变量的集中趋势。与“平均”相对应，有对数据偏离“一般”程度的描述即“变异”，认识事物数量方面的差异。引入概率论后其内涵扩充到对随机变量离散程度的描述。“矩”源于力学研究，均数、方差同重心和转动力矩之间的类似促使统计上用“矩”来描述数据特征。其概念涵盖前述的几个参数，并扩充到多阶、多维随机变量特征的描述。“矩”体现了统计“求同察异”的思想，即在了解差异的同时认识事物的同质性。
估计：估计是据样本数据对总体参数所作出的“猜想”’其实质是一种类比，将对已知事物的认识拓广到更大范围。实际上有一个假定即样本、总体的同质性（同分布）。由于样本的随机性使得估计带有不确定性，便给出“区间”来对其描述。
检验：检验即先对总体特征作出一种假设，然后根据样本信息对这一假设的支持程度作出描述（假设正确性的判断），主要运用反证法、小概率原则等思想。检验与估计构成统计推断内容的两面，鉴于思维上推与证的不同而分别提出。
拟合：拟合就是对现象之间的联系、发展规律、变化趋势给予定量描述，是对事物间关系表现的一种抽象。也就是以一定的模型来反映现象及现象间的联系的发展变化，表现出联系的显性方面而抽象掉非显性方面。
相关：相关是客观事物普遍联系的哲学思想在统计上的具体化。统计所研究的对象之间往往表现出相随共变或相随共现的情况，相关便是对现象间这种联系的数量表现的描述、分析。通过对比关联现象变化的方向与程度，来研究它们之间是否有联系、联系的紧密程度和形式。
惯性：哲学上，客观现象都是有规律的辩证发展运动过程。任何运动都具有惯性，这种惯性表现为系统的动态性即记忆性。它反映现象未来行为与过去的行为有关这样一种动态思想，是“动态相关”，也是预测的思想基础，反映现象本身及现象之间关系发展、变化的规律性。
二、概率论引入统计学的启发
概率论引入统计学，使统计学思想方法有了质的飞跃，并成为统计学坚实的理论基础。这也给我们启发：统计学必须与时俱进，顺应时代而发展，不断完善方法体系，与其它定量分析工具、计算技术及其应用领域科学结合融会。
研究对象泛化：统计学是定量分析工具，首先便表现在对所研究的对象（社会经济现象、自然现象、精神思维等）的定量描述上（对象信息数据化），然后再做定量分析。最初统计学只能局限于现象数量信息做确定性的数量描述、分析，引入概率论之后，对研究对象便可以做随机性描述、分析。而实际工作中有时还必须对定性的、模糊的、混沌的甚至突变的等研究对象做定量的描述与分析，概率论便会有所局限，必须引入新的工具。比如引入模糊数学，对模糊性现象做定量描述分析；引入灰色理论，形成灰色统计思想等等。
电子技术发展：科技特别是计算机技术的发展使数据处理的手段得到提升，并对统计提出了新挑战。电脑、网络的出现一方面使统计学的研究对象（总体）成了一个结构复杂的系统，另一方面对数据的分析处理变成了算法。同时在我们面对的数量信息超大量化后，统计的“收集、分析数据”的任务、统计推断意义也就必然发生变化，等等。这一切都要求统计必须与计算机及其它科学联姻，如人工智能、神经网络理论等。
应用领域扩张：现代统计学是一多层次多门类的学科，几乎所有的科研都要借助这一定量分析工具。应用领域的不同，对这一工具的要求必然不尽相同。比如生物统计、保险统计与统计地理学在基础性方法一致的基础上各有与其相联系的实质性科学的特点。现代统计方法（包括概率论的成长、壮大）很大程度上来自一些实质性科研活动，这也就要求我们坚持以概率论等数理工具为基础的前提下紧密联系应用领域的实质性科学。
总之，统计学是一门生命力强大的科学，也是一门与时俱进的科学。顺应时代要求，不断借鉴其它方法科学，丰富统计方法，拓展应用领域。
统计学意义范文第2篇
利用现代化学习工具学习当今社会发展所需要的知识是时代的要求，因此应转变教育思想和更新教育观念，改变以往的教学方式、学习方式和学习内容，探索适应现代社会、经济、科技及文化发展的教育观念和人才培养模式，形成培养适合21世纪所需要人才的教学体系.医药院校的数学应以应用为主要目的，应改变以掌握基本知识、基本理论及基本方法为目的的方式，把教学重点转移到讲解数理统计学概念、思考方法、形成及应用背景等，引导学生思考数理统计学的思维特征，理解数理统计学思想，引导学生应用数理统计学方法解决实际问题，以达到学以致用的目的.学好和用好医药数理统计学并不需要高深的数学知识，而是要促使学生在学习数理统计学的时候改变思维模式，使学生从医药学的形象思维模式向数理统计学的抽象思维和逻辑推断模式转变，并结合教材中例题的讲解、学生自身实例资料的分析及作业的批阅使学生理解和掌握统计学中的基本概念、基本方法、统计符号及公式等.
2精简和更新教学内容
在教学内容方面做到突出实用性，适当地减少或减弱概率论部分的理论性和难度，以直观、趣味和易于理解的方式把概率论作为数理统计的基础知识加以介绍.在假设检验部分注意阐述数理统计方法的思想、应用的背景及应用中所需的条件，重点讲解假设检验应该如何选取原假设和备择假设，如何对得出的结论进行合理的解释;在参数估计部分着重地讲解参数估计在实际应用中的重要性、合理性及应用中应注意的问题，区间估计中置信区间的理解及单侧置信限在应用中的意义等;在方差分析部分讲清楚引进方差分析的意义、假设检验的方法对多个总体进行多次t检验时的缺点、方差分析应用的条件及合理解释检验结果等;在回归分析部分注意阐述量与量之间的关系、回归方程的理论意义及对回归方程结果在应用中的解释等.目前SPSS软件是国际医学论文中应用最广泛的统计软件［2］，国内的大部分医学期刊也要求论文数据统计分析要应用统计软件处理，统计检验结果要用P值来表示，更要求学生了解统计软件的使用方法，做到正确使用统计软件.
3互动式的教学方法培养应用、创新型人才
传统的教学方式是知识传授型教学，即教师在课堂上灌输知识，在有限的时间内按教学大纲要求把大量的教学内容尽可能地讲授完毕，不能有效地调动学生对学习的主动性，忽视学生应用能力的发展，结果导致学生把主要精力投入到统计计算上，很难有时间去深入分析统计结果.互动式教学方法要求教师在教学中充分发挥教师的主导作用，同时让学生处于教学的中心，在加强课堂讨论的同时，由教员归纳总结，充分调动学生的学习兴趣，提高学生的主动性和创造性.统计学应用能力的培养主要指可正确选择和应用统计分析方法解决医药学科学研究和医药工作中的实际问题［3］.为了避免学生滥用及错用统计方法，教师要重点讲清各种方法的适用条件及特点.在考试方法上亦采用开卷考试，使学生不再花大量时间去推敲和死记那些复杂的公式，不再难于分清和理解符号及公式.通过几年来的改革实践，发现上述教学内容、方法及手段的改革增强了学生的学习兴趣，使学生真正体会到数理统计学的内容在医药及日常生活中的应用价值，激发学生的创造性思维，取得了良好的效果.
［参考文献］
［1］刘定远.医药数理统计方法［M］.第3版.北京:人民卫生出版社，1999.20.
［2］王锐，陈长生，徐勇勇，等.统计软件SPSS教学的经验与体会［J］.西北医学教育，2004，12（5）:425.
统计学意义范文第3篇
关键词：《医学统计学》；实践教学；教学改革
目前，教育部在各大高校大力推广“大学生创新创业训练计划”（简称“大创”），旨在转变传统学习观念，以大学生为主体进行创新性实践改革，通过科研实践提高学生分析问题、解决问题的能力［1］。传统教学模式以教师授课为主，学生侧重于理论知识的学习，对现存问题及新知识缺乏主动思考与学习和独立实践能力，创新意识和创新能力普遍偏低［2］。2018年《教育部关于加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力的意见》强调，高校必须紧紧围绕全面提高人才培养能力这个核心点，加强高等教育的内涵建设，培养和提高大学生的应用和创新能力［3］，深化教学改革理念与方法，提升学生综合素质。本文分析了2021年某医学院校在《医学统计学》课程教学中以“大创”项目为驱动的实践教学模式的改革效果。
1对象与方法
1.1研究对象选择某医学院校开设《医学统计学》的本科、专升本和专科医学检验技术专业学生377人为调查对象，以2021年2—12月授课的班级为实验组，包括本科2002-03班、专升本2101班和专科2001班，以2020年2—12月授课班级为对照组，包括本科1902-03班、专升本2001班和专科1901班。教材均使用人民卫生出版社李康、贺佳主编的《医学统计学》（第七版），授课教师相同。1.2方法1.2.1对照组采用常规教学模式，理论课按班级合堂授课，SPSS实训课为小班授课，单人单机，采用红蜘蛛多媒体网络教室，授课教师动态演示SPSS软件操作过程并解读SPSS输出结果，SPSS实训以课后上机题为练习，督促学生完成操作并课堂答疑。1.2.2实验组采用分层多阶段导师制改革实践教学模式，理论课按班级合堂授课，改革理论课程内容，SPSS实训课为小班授课，单人单机，采用红蜘蛛多媒体网络教室，将“大创”项目设计融入实践教学，在实践教学模式设计过程中，结合上一阶段确定的教学目标，围绕课程教学主线，形成多层递进、逐步增强的阶段化教学步骤。第一阶段为学习阶段，进行SPSS软件操作、基本方法和结果分析教学；第二阶段为积累阶段，学生分层分组以“大创”项目为契机，进行课堂案例教学和课后虚拟“大创”项目设计，项目设计从立项选题、开展与实施，包括数据资料的收集、录入、整理、分析和结果汇报，由指定导师指导完成；第三阶段为科研阶段，组织申报省级与国家级“大创”项目，以各项目团队为小组，分享课题设计过程的经验与成果，择优选择部分项目修改后申报“大创”项目。1.3评价指标以实验组和对照组学生考核成绩和教学满意度作为教学评价标准，考核试卷难度系数相近，考核评价体系相同。对照组考核成绩包括3部分，第一部分为过程性考核成绩，以考勤、课堂表现为评价指标，占总评成绩的10%；第二部分为SPSS实训考核成绩，以课堂提交作业情况与上机操作考试成绩为评价指标，占总评成绩的40%；第三部分为理论考核成绩，以闭卷、线下理论考试成绩为评价指标，占总评成绩的50%。实验组考核成绩也包括3部分，第一部分过程性考核评价指标和第三部分理论考核评价指标与对照组相同；第二部分SSPSS实训考核评价指标与对照组不同，以“大创”项目完成情况与最终评分为评价指标，占总评成绩的40%。1.4调查表设计根据文献资料和专家咨询自行设计教学改革满意度调查问卷，利用超星尔雅教学平台发放给实验组学生，评价指标设为“满意”或“不满意”，对授课内容、授课方式、考核方式和教学效果4个方面评价满意度，分析满意率［4］。1.5统计学分析用《网络数字化流行病学调查数据采集系统》V1.0软件采集问卷信息，剔除无效问卷。用SPSS22.0分析数据。定量数据用xˉ±s表示，定性数据用频数（n）和百分比（%）表示，P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1实验组与对照组考核成绩比较2.1.1本科学生本科医学检验技术专业2020级共2个班93人，参加实践教学改革授课为实验组，2019级共2个班95人参加常规教学为对照组。结果显示，过程性考核成绩对照组得分高于实验组（t=17.016），理论考核（t=-21.392）、SPSS实训考核（t=-5.135）和总评成绩（t=-14.795）实验组得分高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。见表1。2.1.2专升本学生专升本医学检验技术专业2021级共1个班46人为实验组，2020级共1个班50人为对照组。结果显示，过程性考核对照组得分高于实验组（t=5.598），理论考核（t=-14.765）、SPSS实训考核（t=-13.662）和总评成绩（t=-14.178）实验组得分高于对照组，差异均有统计学意义（P<0.05）。见表2。2.1.3专科学生专科医学检验技术专业2020级共1个班47人为实验组，2019级共1个班46人为对照组。结果显示，对照组的过程性考核（t=6.573）、理论考核（t=3.544）、SPSS实训考核（t=4.915）和总评成绩（t=4.539）得分均高于实验组，差异均有统计学意义（P<0.05）。见表3。2.2实验组实践教学改革满意度评价对实验组93名本科生、46名专升本学生和47名专科生调查实践教学改革满意度，结果显示，专升本学生对授课内容（97.8%）和授课方式（100.0%）的满意率最高，专科学生对总体教学效果满意率最高（93.6%），不同层次学生对授课内容（χ2=0.857）、授课方式（χ2=0.536）和总体教学效果（χ2=1.641）满意率差异均无统计学意义（P>0.05），本科生、专升本和专科学生对考核方式满意率差异有统计学意义（χ2=9.098，P<0.05），本科生满表1某医学院校本科医学检验技术专业学生
3讨论
《医学统计学》是以数理统计、概率论的基本原理与方法为基础，通过数据收集、整理和分析研究医学现象的一门应用学科，是本科医学检验技术专业必修课。从培养学生学术能力和实践能力的角度出发，改革《医学统计学》课程教学内容与实践教学模式，以“大创”项目为契机，成立导师教学团队，分层、分组进行课堂案例教学和课后虚拟“大创”项目设计，课程结束后从虚拟项目中择优选择申报省级和国家级“大创”项目，以期提升医学检验技术专业学生的科研信息素养［5-6］。使学生在考研及撰写毕业论文前，对学术产生兴趣，并具备使用基本学术工具的能力，进一步提升学生科研创新能力和综合素质。分层分阶段授课过程中，实践教学极大地提升了学生学习《医学统计学》的兴趣和尝试科研设计的积极性。教学过程和效果显示实践教学改革效果显著，本科和专升本学生过程性考核成绩，实验组低于对照组（t=17.016，5.598），但理论考核（t=-21.392，-14.765）、SPSS实训考核（t=-5.135，-13.662）和总评成绩（t=-14.795，-14.178）实验组得分均高于对照组（P<0.05）。专科生与本科、专升本学生考核结果不同，所有考核项对照组均高于实验组（t=6.573，3.544，4.915，4.539，P<0.05），这种差异的产生与参与实践教学改革的师生双方均有关系，实践导师方面，只要第一次教学改革过程中存在的问题未及时解决，产生滞后现象，如课后师生互动较少，导师主动性不高，不能较好的指导学生积极开展“大创”项目，均会影响课后实践教学质量。学生方面，实践教学模式发生改变，学生的学习方法和习惯亦要随之改变，部分学生思想散漫，跟不上课程内容和项目进度，不能很好地融入实践课堂；其次“大创”项目的设计与资料收集主要在课外时间完成，部分学生由于其他课程冲突或对项目重视度不够而影响完成质量，造成评分较低；再者学生层次不同，对课程的需求与定位不同，本科生有毕业课题设计或考研需求，认为《医学统计学》比较重要，而专科生无此需求，认为是一门边缘学科，用途不大，学习态度与行为的差异影响了“大创”项目完成的质量和评分。同时部分专升本学生在专科阶段学习过《医学统计学》，对内容的理解和掌握程度更好，考核中有更大的优势。因此本科生和专升本学生更适合采用分层多阶段导师制改革实践教学模式教学。实践教学改革主要涉及授课内容、授课方式、考核方式3个方面［7］，不同层次学生对授课内容满意度最高为97.8%，对授课方式满意度最高为100.0%，对总体教学效果满意度最高为93.6%，且满意率差异均无统计学意义（χ2=0.857，0.536，1.641）。本科生对考核方式满意率较低（78.5%），与专升本、专科学生差异有统计学意义（χ2=9.098，P<0.05）。部分学生表示首次接触“大创”项目，实践过程中任务重、压力大，较其他课程费时费力，理论闭卷考核压力更大，更喜欢开放式的考核方式。因此实践教学还需进一步完善，改革考核方式、教学内容与模式。同时以教研室为单位，不断优化教师队伍的梯度，优化《医学统计学》实践教学导师团队［8］。通过一学期的实践教学改革，创新了《医学统计学》实践教学理念，把教学与临床应用更紧密的联系在一起，本着培养医学生创新科研能力的宗旨，在实践教学中组建导师团队，按照学生的层次与需求进行多阶段导师制实践教学，将常规实践教学中较为枯燥的课后习题上机操作改为课堂案例教学和课后“大创”项目的设计实施，为学生搭建学研协同创新平台，鼓励学生积极加入实验室与导师课题参与科研活动，2021年本科生申报了4项“大创”项目，为今后进一步深造和科研打下一定基础。在实践教学中同步开展《医学统计学》课程的思想政治教育，培养学生严谨求真的务实精神，这是做数据统计工作的基本道德素养，也是大数据时代对医务人员科学精神的要求［9］。
参考文献
[1]陈淑珍,戴品怡,陈素云,等.以"大学生创新创业训练计划"为契机的医学本科生科研素养培养探索[J].检验医学与临床,2020,17(5):711-713.
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[5]叶小华,周舒冬,李丽霞,等.医学统计学教学方法—内容—评价三位一体改革实践[J].卫生职业教育,2021,39(17):50-52.
[6]王春霞,王晓东.医学统计学在医学教学中的改革探讨[J].兰州文理学院学报(自然科学版),2020,34(4):90-92.
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[8]腰昕月,马艳.基于共建"一带一路"教育行动背景下临床专业留学生教学改革实践探讨[J].疾病预防控制通报,2020,35(3):93-96.
统计学意义范文第4篇
关键词：医学统计学；教学改革；能力培养
20世纪40年代晚期，一个以随机实验评估肺结核链霉素治疗法效果的研究开启了统计学在医学研究领域的广泛应用[1]。随着循证医学兴起，医学统计学逐渐受到人们重视，如何客观真实准确地采集、整理、分析数据并将结论应用于医学实践是每一个医学领域工作者需要掌握并考虑的问题[2]。然而，医学统计学理论复杂，难度较高，医学生普遍数理基础比较薄弱[3]，因而教学工作也颇具挑战。近几年，医学院校虽然也认识到了在更高层次医学人才培养过程中医学统计学的重要性，然而却达不到预期的教学效果[4]。
医学生对医学统计学的认知以及态度对于教学设计十分重要[5-6]，本调查旨在了解各专业医学生对于医学统计学的看法与建议，为教学改革提供依据，从而更好地提升医学统计学教学的针对性，优化教学内容[7]，提高医学生们运用统计学知识的能力。
1资料与方法
1.1研究对象
本次研究采用方便抽样法，选取上海交通大学医学院接触过医学统计学及相关课程的在籍本科生、硕士研究生及博士研究生作为研究对象，专业包含临床医学(五年制、八年制)。共发放纸质问卷601份，回收601份，经筛查保留有效问卷581份，有效回收率97%。
1.2方法
1.2.1问卷调查：本研究采用自编问卷，以纸质问卷形式发放给研究对象进行调查。此次调查问卷共分为3个部分。
第1部分涵盖研究对象基本信息调查，涉及性别和专业等。根据专业特点，此次研究按专业及相关课程差异将研究对象分为3类：临床医学(含口腔医学)、预防医学及其他(医学检验、护理学和营养学)；第2部分涵盖研究对象对于医学统计学这门学科以及学校相关课程设置的认知调查，涉及学生对医学统计学课程的满意度、重视程度等；第3部分涵盖研究对象对于自身医学统计学知识学习的认识及自身未来规划，涉及学生对医学统计学及相关统计软件的学习情况、掌握程度、未来职业规划等。
1.2.2质量控制：为确保本次调研结果的客观性、真实性和全面性，本次研究从问卷设计、问卷发放、问卷回收及问卷筛查等方面都进行了严格控制。问卷设计环节设计了逻辑检测题；问卷发放环节没有进行大范围的随意发放，而是由校内学生、老师等小范围发放给身边的同学，确保研究对象为上海交通大学医学院接触过医学统计学及相关课程的学生，填写完毕当场回收问卷；在问卷筛查环节将前后回答明显矛盾的问卷视为废卷，将答题率太低，低于90%的问卷视为废卷。
1.3统计学分析
由纸质问卷转录为电子问卷后由EXCEL导出，进行统一筛查与编码，导入R3.3.1软件进行数据分析，主要统计方法为描述性分析及卡方检验或修正的卡方检验。
2结果
2.1调查对象基本情况
本次调查共回收有效问卷581份。其中男性共196人，女性385人，分别占34%与66%。调查对象的专业以临床医学为主，共461人，占79%。其余为预防医学(24人，4%)，口腔医学(18人，3%)，医学检验(59人，10%)，护理学(16人，3%)，营养学(3人，1%)。
2.2各专业医学生对医学统计学的认识
上海交通大学医学院各专业医学生对医学统计学的认知调查显示大部分学生(477人，82%)对学校设置的医学统计学相关课程感到满意，少部分(共104人，18%)不满意。具体分布情况如下(表1)。
医学统计学认知调查显示，共68人(12%)表示医学统计学是一门必修的课，修满学分即可；455人(78%)表示医学统计学未来应用很广；只有10人(2%)表示是一门无聊的课，不用太在意；38人(7%)表示感觉统计学很有趣；10人(2%)选择了其他。在课程难度及课程重要性方面，受调查者的具体分布如下(表2)。
在调查对象中有100人(17%)表示在科研中遇到统计学知识困难中会选择利用已学过的知识自己解决；262人(45%)选择咨询相关同行；149人(26%)选择外包给专业人士；70人选择其他。
2.3各专业医学生医学统计学学习情况及自身未来规划
对各专业医学生医学统计学学习情况及自身未来规划的调查当中，许多问题的性别差异、专业差异均具有统计学意义(表3，4)。
统计学意义范文第5篇
[关键词]医学统计学 提问设计
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）16-0141-02
一、课堂提问的意义
我国伟大的教育家孔子认为疑是思之始，学之端，并通过和学生促膝交谈、彼此启发、发问和回答来进行教学。著名的古希腊教育家苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识传授给人，而是凭借正确的发问，激发对方的思考，发现自己心中的真理。心理学研究也表明，问题是思维的起点。学生的学习过程实际上就是一个不断提出问题和解决问题的过程。从教学角度看，课堂提问是指教师在教学过程中，有针对性地向学生提出问题，促使学生进行积极思考，并最终得到答案的一种课堂活动行为。[1]因此，在教学实践中教师一定要注重课堂提问的艺术，以巧妙的发问形式启发学生的心智，激发学生的思维。好的课堂提问对于上好每一节课能起到画龙点睛的作用。[2]
二、课堂提问的设计
提问不仅是教师最熟悉、使用最频繁的一种教学方式和教学手段，也是学生惊奇与怀疑的开始，是教与学的纽带，是师生对话的桥梁，是一门设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。[3]通过课堂提问，既能及时复习巩固所学的知识，又能为学习新知识打下基础。但是在高等教育中，特别是偏理科的科目，提问的艺术普遍偏低。[4]如何在高等教育的课堂中，恰到好处地提问，如何运用课堂提问设计提高教学质量，是我们应该思考和探索的问题。[5]下面就以医学生必修的基础课程――医学统计学为例，针对课堂提问设计，针对教师应先向自己提出五个问题（Who，Why，What，How，When），浅谈如何进行课堂提问设计及其注意事项。
首先，在课堂问题设计时，需要根据授课的对象设问――“Who”。不同的对象，提问的内容、深度应该不一样。[5]例如，学习 “总体”和“样本”的概念时，针对中医专业本科生，我们可以提问：“某研究者通过对342例患者进行临床试验，拟研究某种汤剂治疗小儿解颅，这里的总体和样本分别是什么？”问题比较简单直接，适合本科生刚接触医学统计学的基本概念，而且问题的背景是与学生专业相关的，比较有亲切感，同时给学生传递了医学统计学与自己的专业有密切的关系的信息。而对于医学硕士研究生，在本科期间已经进行了初步的学习，在研究生教育时，则可以在巩固基础的同时进行相应的深度拓展：“根据你将要研究的课题，说说总体和样本的联系。在试验设计时，如何保证样本对总体的代表性？”这时问题已经是基于“总体”和“样本”的概念，进一步拓展，并且引导学生思考和回答了弄清这些概念的目的和如何在今后的研究中从样本代表性方面保证研究的科学性，将医学统计学知识运用到今后的研究中。从上面的例子不难看出，课堂问题设计时，需要考虑授课对象的专业和学习水平，在辅助知识讲解的基础上，激发学生对知识点，对今后学习的作用的思考，进而提高学生的学习兴趣和学习动机。
其次，在备课时，教师需要反复思考为什么设计这个问题――“Why”。不同的目的，问题的提出方式也会有不同：有的是为了引入新课，有的是为了复习知识点，有的是为了加深印象，有的是为了提高兴趣，有的是为了吸引注意力。例如，在讲解“多个独立样本比较的方差分析时，关于是否可以用两独立样本的t检验”的问题，如果是复习课，只是为了强调学生注意这个知识点，则可以问直接进行展示式提问：“是否可以用t检验比较三组均数差异是否有统计学意义？为什么？”这问题用于复习知识点，不算难，但是可以起到引起注意的作用。如果采用这问题引入新课（方差分析），则不是个好问题，因为第一问虽然可以得到“不可以”这样的正确答案，但是一般都不是根据专业知识推断的，而是根据要上的新课，有猜测的成分，至于“为什么”更是无从下手。实际对于这样新课引入时较难的问题，不是不可以提，而是可以通过对问题的分解，引导学生一步一步解决一个个的小问题，最终由学生自己找到答案。例如可以这样设计问题：“如果三组采用t检验进行两两比较，一共需要几次假设检验？”“3次。”“如果设定每次一类错误的概率是0.05，3次t检验后，不犯一类错误的概率是多少？”“（1-0.05）3。”“很好，即犯一类错误的概率为1-（1-0.05）3，比首先设定的0.05大还是小？”“大了。”“所以如果采用t检验进行两两比较分析三组均数，必然会增加一类错误的概率，三组均数的差异如何进行统计学检验呢？这就是我们今天需要学习的方差分析……”从上面的例子可以看出，如果提问的目的是引入新课，则问题不能太难，必要的情况下，可以通过问题分解达到环环相扣，引人入胜的效果，进而加深对新课的理解和认识。
第三，问题设计的核心，即是问题的主要内容，如何用语言将问题组织清楚，不产生歧义――“What”。对问题的答案有预见，包括正确答案和可能错误答案，根据学生的答案，设计如何进行下一步的引导。在问题内容设计的时候，需要结合提问的对象和提问的目的进行考虑，使问题的针对性更强。我们应给学生独立思考和相互讨论的空间，通过提问让学生思维活起来，自主地在难点处、困惑处、关键处发现问题，提出问题，借助已有的知识和经验解决问题。主要从提问的角度、深度、跨度和宽度入手，使问题即便于学生理解又有启发意义，难度适中，顾及大多数学生的知识经验和智力水平。所提问题深度应遵循少数优等学生经独立思考后能解答，绝大多数学生经充分思考并经过教师的点拨后也能答出的准则。[6]
第四，提问课堂设计时，需要根据授课对象和提问的目的，考虑如何将问题的主要内容向学生提出――“How”。考虑采用展示性问题还是参考性问题。展示性问题又被称为非真实问题或封闭式问题，它的答案是唯一的。参考性问题是教师为了寻求答案而设置的问题，教师在提问前并没有固定的参考答案，也被称为真实问题或开放式问题。对展示性的问题，教师在备课的时候比较好准备，对学生的答案预见性比较强，对年轻教师来讲比较好掌握；展示性的问题，可以激发学生的思维，发散思维，但是对教师的课堂控制能力要求比较高。例如在讲解率的标准化问题时，提问“甲、乙两种疗法各治疗400名患者，甲法215人治愈，乙法190人治愈，结合表1回答哪种方法疗效好？”如果仅仅根据问题字面的信息或合计率，学生很容易得到甲法更好，但是结合统计表1，就会发现无论是普通型还是重型疾病，乙法均优于甲法，和合计治愈率甲法优于乙法相矛盾。面对这样的矛盾，很容易引起学生质疑，从而引出率的标准化的概念和意义。
表1 甲、乙两种疗法治疗某病的治愈率比较
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最后，课堂提问的时间也应进行设计，不要为了提问而提问，也不应整堂课不停地问，而是需要设计好发问的最好时机――“When”。不能随心所欲，嘴边时时挂着问题，既不考虑学生情况，又不考虑有无价值，讲到哪、问到哪，想到啥、问到啥，问题满堂飞，以致造成“启而不发”或“问而不答”的课堂情境。应该从言语形式的角度切入，将内容和形式有机统一，针对学情[7]，结合内容，吃透教材，抓住文本精要，拎出贯穿课堂主线的问题，围绕主要问题展开教学。针对特殊情况，也可以临时提出问题，例如在某个难点上，大多数学生出现比较疑惑的表情时，可以设问，或者让学生将问题提出，引起其他学生的共鸣或解答，增强学生的主导地位，加深印象。
三、结语
教师不仅应该注意记忆性问题的设计，同时也应该加强对高层次思考性问题的设计和技巧培养。教学中，我们不仅要思考问什么，更要思考问的对象是谁、为什么问、怎么问、什么时候问，要问得适度有效，要紧扣要点，沉入教学内容。[8]同时也应该鼓励学生提问，自主地在难点处和关键处发现问题，提出问题，大胆地向教材、老师质疑，成为“问”的主体。课堂提问是一门艺术，教学中我们要巧妙提问，适度把握，不能问遍课堂，要以学生思维训练为主，让学生出得来，沉得下，活起来，我们的课堂才会精炼、实在、高效。
[ 注 释 ]
[1] 周芸.从教师效能感角度看大学英语课堂提问类型[J].语文学刊（外语教育教学），2012（3）：164-167.
[2] 徐卫国.优化课堂提问，实现教学高效[J].上海教育科研，2011（10）：73-74.
[3] 黄伟.实现沟通与交流：课堂提问教学价值新解[J].教育科学研究，2010（1）：54-58.
[4] 郁小萍.中西方学生课堂提问对比分析[J].江西社会科学，2003（5）：222-225.
[5] 张耀奇.有效课堂提问的基本条件分析[J].全球教育展望，2010（6）：91-93.
[6] 夏英.把握课堂教学中问题设计的五个“度”[J].上海教育，2011（24）：69.
