劳动教育实施细则

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劳动教育实施细则范文第1篇

《义务教育法实施细则》说得很具体："实施义务教育必须贯彻国家的教育方针，坚持社会主义方向，实行教育与生产劳动相结合，对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育。"这里将生产劳动提到了教育的社会本质高度，而劳动教育作为学生的一个重要素质则用一个"和"字提高到了与德、智、体、美四育同等重要的地位。因此，我们认为小学劳动教育是素质教育不可缺少的组成部分，实施素质教育必须抓好劳动教育，换言之，没有劳动的教育是不全面的教育。不全面的教育就谈不上素质教育，两者是有机的结合体。

一、 开展劳动素质教育的意义

1 、开展劳动素质教育能促进德育教育

一个人的道德品质，思想修养和世界现是在人与人交往中，在劳动中形成的。劳动能培养学生热爱劳动人民的思想，培养学生艰苦朴素，吃苦耐劳的美德，通过劳动课的活动能使学生养成爱护设施，爱惜别人的劳动成果，遵守公共秩序的习惯，同时能改变学生懒惰的习惯和轻视体力劳动的观念，通过劳动课的教学，还能培养学生认真负责，团结协作，关心集体的优良品质。

2 、开展劳动素质教育能促进学生智力的发展

"劳动创造人本身。"劳动过程是让学生从不会到会，从领悟到掌握，这就是一个知识和技能的掌握转换和运用过程，这便是素质教育。通过劳动教育，使学生在实践中边做边学，培养认识问题、分析问题和解决问题的能力，培养创造思维和动手能力。双手灵巧，热爱劳动的学生，一般都具有比较清晰的思维，这是因为劳动实践能促使脑的思维和手的劳动相结合。手脑结合，脑教导手，手又发展和训练脑，使人心灵手巧，学生的技能越高，他就越聪明。

3 、开展劳动素质教育能促进美育

"世界上并不缺少美、缺少的是发现美的眼睛。"这是美学家的观点。在笔者看来学校里也并不缺少美，缺少的是发现美、欣赏美、创造美的时间和精力。然而劳动教育可以成为一块艺术教育的小天地。因为劳动课所从事的创造不仅要求运用科学的知识去创造，而且要求运用美学的知识去创造。学生创造出来的作品，不仅有技术规格的要求，而且有结构、造型、色彩等审美工艺的规格要求，这就必然使学生从中获得审美能力的发展。可以开辟一个劳技作品展览室，要求学生自己动手制作作品参展，学生们各显神通，用麦秆、纸、木头、石头、桔应、可乐瓶、泡沫塑料做材料，制作各种物件，从中表现出极大的创造力和想象力。

重视劳动教育是这样重要，但在现实生活中，由于一般家庭只有一个孩子，许多家长过份溺爱孩子，尽量不让孩子因为干家务而脏着累着；有些家长由于自己年少时，受家庭条件、社会环境等因素的影响，书读得少，因而把自己想上学的愿望寄托在孩子身上，宁愿自己多干些，也要给孩子腾出时间学习。在学校，长期受"应试教育"影响，为追求升学率，教师多注重对学生进行智育的培养，文化成绩的好坏也在一定程度上左右着教师对学生品德的评定，在分数第一的思潮中，劳动教育被抛到九霄云外……这种种教育都导致了学生对日常生活中力所能及的劳动或逃避或干不好，试想一个不爱劳动和不会劳动的人如何能面向未来。这不能不说是教育的悲哀，长此以往，学生恐怕连生存的能力都要大大降低。

孩子是民族的未来，为使他们能健康地成长，在目前的情况下，必须帮助他们从对父母和老师的依赖中解脱出来。低段学生特别是一二年级可塑性强，教师要重视对他们进行劳动教育，注重平时的劳动实践，逐步培养他们的劳动能力。转贴于

二、开展好劳动技术教育，可以从以下几个方面入手：

1、营造氛围使学生喜欢劳动。

劳动课上教师的首要职责不在于"教"在于导，在于营造一种生动活泼的教学氛围，使学生形成一种乐于劳动的心理愿望和性格特征。如情境法，通过创设与课文内容有关的情境，如把自己当作环境卫生的保卫者、班级的美容师，把枯燥的卫生打扫变得富有人情味，学生干起来也特别积极；也可运用尝试发现法，让学生独立思考，自行发现问题，并寻求答案。教师不论用那种方法，都应注意以下两点：

（1） 教师要摆正位子甘当配角。配角并不等同于消极参与。教师应适时地参与学生讨论，并使学生忘却师生界限，消除学生的被驱使感。

（2） 教师要包容学生的失败。劳动课实践操作的过程本身就是学生尝试创造的过程，教师要正确看待学生在这一过程中学生所犯的错误，要引导学生正视失败，告诉他们失败并不可怕，可怕的是畏首畏尾，封闭自卑，不敢尝试。

2、加强引导让学生明白劳动的意义，重视劳动。

低年级儿童的劳动教育尤其要根据他们的认知特点，从感性认识入手，使他们从生活实践中了解劳动的意义。带领学生参观农村、工厂，了解爸爸妈妈一天的工作，使他们懂得身上穿的衣服、每天吃的粮食都是人们辛辛苦苦劳动的结果，没有劳动就没有人类的一切。同时结合课堂教学，通过开展班队活动，使他们认识到劳动最光荣，劳动最伟大，我们有机会能为大家服务是一件多么令人高兴的事。

3、教给劳动方法，使他们学会劳动。

在教学中借助生活劳动教材，依据小学《劳动课教学大纲》培养学生的劳动技能并根据课文进行讲解，学生参看课文图示，用课本的知识与生活实际相结合的方法，使学生学会劳动技能。如教材安排的"整理书包"、"削铅笔"、"叠被子等"，都是很好的范例。同时结合学校的劳动实际，教给一些力所能及的劳动。如入校第一次大扫除，教给学生怎样扫地、排课桌等，既美化教室的环境，又学会打扫方法。教学生劳动，家庭的作用不能忽视，因此要发动家长，每逢节假日教孩子适当参加力所能及的家务劳动，可组织学生向家长学一样劳动本领，开展"我学会了……"的活动，扩大学生的劳动范围。

4、重视评价，巩固教学效果，让他们自觉劳动。

在劳动中，教师引导学生主动参与评价，不断激励学生的劳动热情，自觉端正劳动态度，是取得良好的劳动效果的重要保证。

①学生自评。在劳动中，要求学生随时检查自己做到了没有，做得对不对，与要求有多大差距，随时做到自我调整。

②学生互评。学生相互间的启发帮助，比教师一个人面对四十几个同学考虑得更周到、细致。

③家长参与评价。对于生活自理方面的劳动，学生在家的实践由家长给予评价。

④教师评价。在上述的基础上，再由教师对学生作全面的评价，重点放在总结经验，明确下一步的努力目标上。

5、开展多种形式的劳动竞赛，提高学生劳动的积极性、主动性。

劳动教育实施细则范文第2篇

关键词：社会实践；养成教育；中外差异

1.社会实践在养成教育的意义

由于我国特殊的国情现状，我国大学生很多出生于独生子女家庭，生活相对优越，难以理解工人、农民的劳动状况，对创造社会财富没有明显的概念，容易出现唯我独尊的心态。社会实践活动能够帮助学生了解社会、了解不同的生活方式，从社会实践中获取生活、社会经验，从而形成善解人意、诚实守信等品质，了解复杂的人际关系，提升生活和社会技能。另外，随着社会的快速发展，社会中存在各种各样的风险和危机，学生的生活阅历稀少，缺乏社会和生活经验，在复杂的环境中容易受到外界的影响，容易走上歧途。社会实践能够帮助学生更早地熟悉社会环境，理解社会环境中的正面、负面情形，有助于他们更理性地认知社会，提高他们的竞争能力和经受挫折的能力，拥有更健全的心理素质。

2.社会实践在中外养成教育的差别

2.1社会实践制度的差异

为了促进我国大学生社会实践活动的开展，2004年相关部门颁布《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，在该文件中指出各个高校要将社会实践活动归纳到教育教学体系及教学大纲中，社会实践活动要有固定的教学学时和学分，学校要给予经济投入和扶持。2005年我国教育部、等多个部门联合《关于进一步加强和改进大学生社会实践的意见》，该文件再次强调大学生参与社会实践的重要意义，并且明确大学生参与社会实践的要求。目前，长春光华学院外语学院形成相对适应学校教育情况的社会实践制度，主要有《大学生的社会实践活动实施细则》、《大学生的社会实践活动实施办法》等文件制度，文件对大学生的社会实践进行规范和要求。同时制定相应的考核标准和管理办法，对大学生的社会实践进行考评，落实学生的社会实践。但我国大学生社会实践活动中的制度中，仍然存在四个方面的问题：首先，我国的宏观调控力度有待提高，没有具体的政策对大学生的社会实践活动进行规范；其次，社会实践活动的模式较单一，难以适应学生的专业需求；再次，大学生的社会实践活动考核机制缺乏合理性，实际运用中出现各类问题；最后，大学生的社会实践活动保障机制不够完善。国外的大学生社会实践活动制度归纳起来，具备以下四个共同点：第一，国家政府重视宏观调控，通过法律、政策等对大学生的社会实践活动进行保障。政府制定的法律和政策，强化高校与企业的联系，保障大学生社会实践活动的开展。第二，大学生社会实践教学为高校的必修课，并且规定社会实践活动所占必修课的比例。高校注重培养大学生的社会实践能力，并且将社会实践活动贯穿整个大学课程教学。第三，高校的社会实践活动模式多样化，实践程度逐渐提升。首先，学校与企业双元式的模式，教师深入企业，教学中将理论与实践相结合，大学生通过在企业工作、研究等完成实践活动；其次，劳动教育模式，大学生通过参与劳动获得相应的学分，形成职业观和热爱劳动的道德情操；最后，社会志愿服务活动及社会责任教育，大学生在学校的安排下参与各类社会实践和服务活动，接受学校的责任课程的学习及实践活动，从而形成良好的道德品质。第四，高校学生在社会实践中完成体验式的就业，就是通过实习等方式完成社会实践活动，既体验本专业对应的工作内容，将所学知识运用到实践中，还能够从实习就业中树立正确的价值观和职业观。

2.2社会实践教育途径的差异

实践能够帮助学生更好地获取经验，同样能够对学生所学进行检验。目前，国内外高校都重视社会实践在养成教育中的作用，通过社会实践活动建设大学生的精神世界。首先，我国高校都开展思想政治教育，但教材内容注重理论，脱离社会实践。其次，我国高校在学生入学初期，会开展军训等军事化训练，增强学生的国防观念、爱国精神，培养学生的艰苦奋斗等价值观。但在我国的军训中，更注重形式化的教育，训练的时间较短，且学生在军训期间存在各类问题，难以达到军训的教育目的。再次，暑期社会实践活动。目前，我国高校在暑假期间都会开展社会实践活动，要求学生参与生产、服务、公益等活动中，从实践活动中形成实践能力，培养价值观和劳动观。但由于缺乏学校的组织，大多数学生为了获得学分而参加实践活动，少数学生通过造假来获得学分，最终难以达到实践的目的。最后，我国高校注重对学生的成绩要求，但对学生的素质的考核要求不高，教师和学生难以真正重视社会实践的开展。国外高校非常重视学生的社会实践教育，教材内容要紧贴实践，理论与实践结合，理论部分非常简单，但注重活动性及与社会的联系性。同时，在教学中学校会邀请从事与课程内容相关的工作人员进行课程的讲授，与学生共同探讨，让学生的养成教育落到实处，从而形成良好的认知和判断能力。由于国外的人口基数相对较少，目前韩国、美国等国家都要求适龄大学生服兵役，从军事训练中形成爱国主义精神，树立吃苦耐劳的价值观。同时，国外高校非常注重学生的主题社会实践活动，在学校的组织或介绍下，学生完成不同主题的实践活动，并且实践活动的成绩将会纳入学生的档案，作为必修科目之一，也会参与考核，最终形成社会责任感。另外，国外高校将学生的品德、素质作为考核内容之一，在升学或者今后的发展中都有重要的作用。

3.加强社会实践活动的对策

3.1更新教学理念

我国各大高校要重视大学生的社会实践，将理论与实践相结合，重视高校学生的社会实践，提高大学生的社会实践能力，使大学生快速地适应社会的发展和需求。同时，大学生要正确认识社会的竞争和挑战，不仅要掌握扎实的专业理论知识，还要将知识运用到实践中，从社会实践中形成健全的心理素质。

3.2完善社会实践制度

目前，我国高校的社会实践制度存在一定的缺陷，因此政府要加强通过相关法律、政策保障学生社会实践的开展，高校要积极完善既定的制度。首先，可通过导师制度引导学生开展社会实践活动。尤其是刚入学的大学生，心理上仍存在应试教育的意识，大学的自由生活容易让学生放松或者迷茫，导师的引导能够帮助学生明确奋斗的目标；其次，高校要将社会实践作为考核内容之一，且完善考核制度，通过激励学生，让他们积极参加社会实践活动。同时，社会实践活动要作为教师的考核内容之一，教师要更重视社会实践的开展；最后，高校要积极与社会各界合作，与用人单位、社区、部门合作，为学生的社会实践活动提供良好的平台。

3.3丰富社会实践模式

首先，在大学生入学后，学校要引导学生进行学习规划和职业规划，帮助学生明确自己的奋斗目标，促使他们积极地参与社会实践活动；其次，学校和导师通过课题研究的方式，吸引学生参与课题的研究中，获得更多的社会实践机会；再次，学校组织社会服务、公益活动等，落实学生的养成教育，让学生体会社会的多面性，形成富有同情心的现代化新人；最后，鼓励学生主动的参与社会实践中，鼓励学生根据自己的爱好、兴趣、专业等，参与社会实践，并且主动地寻求实践机会，参与实践活动。大学的社会实践活动能够实现养成教育的目标，帮助学生养成良好的思维、语言及行为习惯，树立正确的价值观，为社会输送高素质、高尚品德的人才。养成教育的理论教育学，学生只能够形成相关思维、语言和行为的概念，而通过社会实践活动则能够将所学的概念转化为形象、具体的习惯，并且最终养成良好的语言、思维及行为习惯，树立正确的思想观念。

作者:刘晓晶 单位:长春光华学院

参考文献：

［1］唐征友，江春鸣.关于高校大学生社会实践的哲学反思［J］.教育与职业，2011（12）.

劳动教育实施细则范文第3篇

关键词：德国；《联邦职业教育法》；企业；职业教育主体

作者简介：李忠（1972-），天津大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士，研究方向为教育史与职业技术教育学；亓婷婷（1991-），天津大学教育学院硕士研究生，研究方向为职业技术教育学。

基金项目：天津市教委社会科学重大项目“职业教育改革与发展的社会支持研究”（编号：2014-ZD18），主持人：李忠；天津市哲学社会科学规划重点项目“工业化国家企业教育法律研究”（编号：THJX15-001），主持人：李忠；天津市科技发展战略研究重点项目“企业鼓励内部员工（裂解式）创新创业的机制与对策研究”（编号：15ZLZLZF00380），主持人：李忠。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）04-0086-06

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中期职业教育评估报告（2015）指出：我国职业教育发展虽然取得一定成绩，却面临严重问题。其中，职业学校教育一条腿走路，企业在职业教育中缺位并缺乏相应法律保障，是造成问题的主要原因。相比之下，德国企业积极参与职业教育，在德国职业教育发展中发挥出关键作用。这种作用受到立法机构的重视，并被立法机构以法律的形式给予确认，出台了企业参加职业教育的系列法律，形成企业参与职业教育与法律认可之间的良性互动。1969年出台、2005年修订的德国《联邦职业教育法》，可谓企业参与职业教育法律的集大成者。法律的认可与赋权，为企业参与职业教育起到保驾护航的作用，构成德国职业教育走向卓越的主要原因之一。新时期，我国政府提出将企业作为职业教育重要办学主体。在此背景下，借鉴德国的做法与经验，确立中国企业参与职业教育的合法性，无疑具有重要的意义和价值。本文以德国《联邦职业教育法》为对象，分析其对企业参与职业教育的法律定，并从历史发展的脉络阐述德国企业参与职业教育的实践活动与职业教育法律之间呈现的良性互动关系，以期为我国职业教育法律完善以及职业教育的健康发展提供些许助益。

一、《联邦职业教育法》①对企业在职业教育中的主体地位确认

1969年，德国立法机构颁布了职业教育基本法――《联邦职业教育法》，对德国职业教育发展产生深远影响。2005年，德国立法机构在完善原有法律的基础上，整合了1981年颁布的《联邦职业促进法》，出台了新的《联邦职业教育法》，作为21世纪德国职业教育发展的法律依据。2007年，德国立法机构对该法进行了再次修订。《联邦职业教育法》的不断修订与完善，切合了职业教育和经济发展的需求，被充分应用于企业职业教育实践中。《联邦职业教育法》既肯定了德国企业在职业教育的主体地位与合法性，又对企业参与职业教育的行为作出明确的规范和指导，体现出超强的适用性和指导性。

（一）确立企业在职业教育中的主体地位

《联邦职业教育法》适合于学校以外的职业教育，主要是一部企业实施职业教育的法律。该法共七部分105条，除去“总则”与“过渡条款”外，主要分为职业教育（Berufbildung）、职业教育的组织（Organisation）、职业教育研究（Berufbildungsforschung）与研究所（Bundesinstitut）以及罚款规则（Bu？Ygeldvorschiften）等。其中，“总则”第三条明确规定：“本法适用于职业教育学校之外进行的所有职业教育”[1]。即该法所涉及职业教育，主要发生在企业以及跨企业之间。“职业教育”是该法中的主体部分，所涉内容为企业实施或参与职业教育过程中具体问题：如企业与学徒（教育提供者和受教育者）双方建立的职业教育关系（即签订合同），企业教育机构和教育人员的资质，企业主导受教育者的考试等内容。职业教育的类型主要包括：职业准备教育（die Berufsausbildungsvorbereitung），职业教育（die Berufsausbildung），职业进修教育（die berufliche Fortbildung），以及职业改行教育（die berufliche Umschulung）。前两者为职前教育，培养适龄青年进行职业活动所需要的职业行动能力，为年轻人提供工作准备；后两者为职后教育，传授职员升职或者改行所需的职业行动能力。无论是前者还是后者，企业都是具体的实施者。

（二）明确企业参与职业教育的标准和权利

权利是法律对法律主体能够作出或不作出某种行为，以及其要求他人相应作出或不作出某种行为的许可与保障[2]。《联邦职业教育法》赋予企业的权利包括：

第一，赋予企业实施职业教育的权利。在德国，企业参与职业教育是一项权利，并且只有经过主管部门认定的企业才有资格实施职业教育。遴选依据主要是企业的种类和设施，是否适合进行职业教育并且有能力传授职业技能与知识[3]。有资质并且被许可实施职业教育的企业，被冠以“教育企业”[4]称号。据统计，截至2012年大约有447700个企业获得“教育企业”名号，约占企业总数（约201万家企业）的五分之一[5]。这些企业主要分布在工业、商业、手工业、服务业以及农业等领域，不同规模的企业参与职业教育的比例有所差异，大型企业的参与率普遍高于小企业②。

第二，赋予企业与受教育者签订教育合同的权利。《联邦职业教育法》规定：企业招收他人接受职业教育，应与受教育者签订职业教育合同[6]。通常，企业根据国家的“教育职业”③信息，以及企业的实际情况和发展规划等各种因素，综合考虑并制定招生计划和名额，经过申请者的自主申请、资质认定等环节，选拔符合要求的受教育者。依据法律，企业与录用的受教育者签订职业教育合同，申请者与企业形成法律关系，以学徒的身份在企业接受实践技能教育。

第三，赋予企业评价受教育者考试成绩的权利。《联邦职业教育法》规定，受教育者在学习期间须进行中期和结业两次国家考试。两次考试都由占数量至少为三分之二的雇主和雇员代表组成的考试委员会具体负责，成绩结算以教育企业出具的实际操作成绩为主，以职业学校出具的笔试成绩为辅。通过毕业考试的学生可获得由教育企业出具的合格证书、职业学校出具的毕业证书以及考试证书。其中，企业颁发的证书是接受职业教育的学徒进入就业市场的资质证明，是受教育者就业的重要凭证。

（三）规定企业在职业教育中的义务

义务与权利相对，法律主体在享受权利的同时，必须承担责任。《联邦职业教育法》规定，企业必须在职业教育中承担以下义务：

其一，实施职业教育教学的义务。企业实施职业教育主要形式是学徒培训，即企业中的课堂教学与实地训练结合。依据教育职业的培训章程，通过采用“工作岗位上的训练、学徒实训工场、企业内课堂教学”[7]等形式，有针对性地对学徒进行广泛而切实的职业教育。

其二，指派教师的义务。法律规定：企业教师需具备相应“人品资质”（Pers？inliche Eingung）和“专业资质”（Fachliche Eingung）[8]。“人品资质”是指，企业教师在企业教育实践中应该具有责任心、爱心等品质；“专业资质”是指，教师应具备职业教育学和劳动教育学的“技能、知识和能力”（Fertigkeiten、Kenntnise und F？]higkeiten），能够独立策划、执行、评估职业教育。企业指派的教师，只有通过专门考试并经由行业协会的资质认定后，才能承担教育教学任务。

其三，承担津贴和教育经费的义务。双元制职业教育系统中，职业院校产生的教育费用由政府、公共部门承担，而企业中产生的教育费用则由企业自身承担④。企业承担的教育费用主要包括：向受教育者支付的教育津贴，教师的工资以及教育经费等。以2013年为例，学徒月均津贴为767欧元，是熟练工人工资的三分之一。加上为教师支付的工资，人力成本达总投入成本的46%[9]。教育经费则主要包括：建立业培训中心、购置职业培训设备、购买教材以及日常管理等所产生的费用。

其四，督促受教育者到职业学校参加理论学习的义务。企业和职业学校同为教育场所，企业教育时间占受教育者全部受教育时间的三分之二。企业主要承担学生实践操作技能的培养，同时，为促进受教育者的综合素质提升，企业必须督促学生去职业学校学习相应的理论。

（四）明晰企业参与职业教育的法律责任

法律责任是指因违反了法定义务或契约义务，或不当行使法律权利所产生的，由行为人承担的不利后果，亦由于违反第一性义务而引起的第二性义务[10]。《联邦职业教育法》的第六部分为“罚款规则”（Bu？Ygeldvorschiften），即对企业在实施职业教育中违反法律的行为作出惩罚性规定。德国对于教育机构资质的认定有严格的要求，对其监督也依法进行。该法第32、33条规定，主管机构⑤对教育机构及其人员的品质和专业资质进行监督，一旦发现资质缺陷，如缺陷可弥补且对受教育者不造成伤害，责令期限内予以弥补，若资质缺陷不可弥补或对受教育者造成缺陷，则取消该机构的资质并禁止其招收和教育受教育者[11]。企业的违反法律行为包括：没有规范地与受教育者签订职业教育合同，违背教育目标，没有让受教育者脱产参加职业学校学习和考试，在不具备教育资质的情况下招收受教育者，不配合监督部门的监督工作，等等[12]。对于违反法律的行为给予相应的处罚，根据情况处以从一千欧元到五千欧元不等的罚金。

《联邦职业教育法》对企业在职业教育中的权利、义务和责任等规定，凸显了企业在职业教育发展中的主体地位，为企业实施职业教育构建一个有利的法律环境。可以说，德国完善而有效的职业教育法律，使得以“双元制”为特色的职业教育成为德国经济发展的“秘密武器”，“德国制造”成为品质符号，受到众多国家的认可。当然，德国职业教育法律之所以有这种规定，能推动职业教育持续、健康、有效发展，与德国的文化传统、职业教育历史以及立法机构的重视，有着密切关系。

二、德国企业参与职业教育与职业教育法律的互动关系

在德国，企业实施职业教育有着悠久历史，承担着为各行各业培养合格劳动者的职责。从手工业时代的学徒制到工业化时代的双元制职业教育模式，企业都作为职业教育实施主体参与到职业教育的实践发展中。企业实施职业教育的良好效果，得到用人单位与立法机构的肯定与认可。尤其是立法机构，通过法律形式，及时对企业实施职业教育的活动给予确认、规范与保障，形成职业教育发展――法律巩固――职业教育再发展的良性互动局面。可以说，德国《联邦职业教育法》对企业在职业教育中主体地位的确立，与企业参与职业教育的历史、实际效果以及法律的及时巩固与更新有因果关联。

（一）企业参与职业教育的历史传统与现实

现代学者普遍认为，职业教育肇始于学徒教育。在职业学校教育出现之前，学徒教育是技术传递和劳动力再生产的主要方式。学徒教育发生于生产实践场所，以“口耳相传”和“从做中学”的方式，培养下一代的生产操作技能和工作态度。13世纪，伴随行会制度的发展，学徒教育趋于规范化，形成学徒制。行会管理下的学徒制，在提高从业者社会地位的同时，保障了生产的规范化和专业化。当然，作为人才培养制度，学徒制规定学徒除了习得生产操作技能外，还需养成职业道德和职业操守，有助于自身人格的完善。

19世纪中期，伴随德国工业的发展，以往发生在手工工场的学徒教育随之发生变化。大机器生产代替手工劳动，企业规模扩大且发展迅速。为提高经济效益，占据更多市场份额，企业需要改善产品质量，需要依靠高素质的企业员工。工业培训模式开始出现，工人的文化素质和专业技术成为工人培训的重要内容，大批高素质的专业工人（Facharbeiter）经此产生。十九世纪末，德国企业迅速发展，大企业自设职业培训场所，小企业间联合建立跨企业培训场所，工业企业自行培养劳动力且所培养的人才占据较大比重。但是，随着工业化生产的发展，企业对熟练工人的需求增大，对工人的专业技能和文化素质提出更高要求，单纯由企业培养劳动力的模式难以满足企业发展的需求。在这种情况下，企业联合职业学校共同参与学徒培训，形成“双元制”职业教育的雏形。随后，这一模式获得长足发展。到今日，企业联合职业院校培养劳动力的“双元制”模式，已经成为德国职业教育的特色。

（二）企业实施职业教育的原因及其效果

从企业实施职业教育的历史可知，在职业学校出现之前，企业是职业教育的主要实施者。从手工业作坊里的师傅带徒弟的学徒教育，发展到学徒制，再到企业工厂内的员工培训，最后到企业与职业学校联合培养劳动力，企业以不同方式参与职业教育。企业之所以实施职业教育，既是企业自身发展的需要，也被企业视为一种权利。

首先，企业自身发展的需要。企业的生存与发展，离不开从业者；从业者品质与素质越高，企业生存与发展的能力越强。同时，作为经济单位，逐利是企业的本性之一。企业逐利必须以满足社会需要的方式实现，培养出良好的企业员工以生产品质优良的产品，是企业满足社会需要的主要方式。因此，无论是企业的生存，还是企业的发展，都须给教育以高度重视。而且，从企业实施职业教育的历史来看，企业参与职业教育还是企业的历史传统，即实施职业教育是企业的责任。

其次，企业实施教育可以获得回报。这主要从以下几个方面得以体现：一是参与职业教育的企业可以获得一种荣誉，提升企业知名度。如前所述，只有那些具有一定资质并被赋权的企业才有资格实施职业教育。对企业而言，一旦获得“教育企业”的资格，无疑是一种荣誉与认可，也是对企业的一种宣传。二是企业办教育可以降低劳动力成本。企业在实施教育的过程中，学徒直接参加创造价值的生产劳动，费用仅仅是熟练工的三分之一，为企业节约生产成本。三是降低招聘费用。一般情况下，学徒受训完毕直接进入实施教育的企业。对企业而言，既可聘用到熟悉且适合的员工，又节省从劳动力市场招聘以及培训员工的成本。

与职业学校相比，企业实施职业教育具有先天优势，效果也更为明显。对受教育者而言，在企业接受技能训练，能够以较快速度获得进入就业市场所需要的职业行动能力和职业资格，同时缩短工作适应期。对企业发展来说，聘用专业技能强、理论知识深厚的年轻人，能够应对生产实际和技术革新的需要，有利于提高劳动生产率，进而提升企业的竞争力。当然，企业拥有的办学优势，如清晰明确的培养目标、完善的人才培养规格、合理的专业设置与师资结构等，能够促进职业教育健康发展。德国企业为德国产业发展培养了大批高素质的技术技能人才，满足了劳动力市场对合格工人的需求，二战后德国经济迅速恢复并崛起即是明证。

（三）保障企业参与职业教育的立法历史

德国企业开展职业教育的过程中伴随着法律制度的保障。早在1726年，德国的奥古斯堡（Augsburg）颁布的《城市法》中就有关于学徒制度的规定[13]。行会组织颁布的行业规章一般涉及对从业人员准入资格的规定，师傅和徒弟的资质等级规定，以及商品价格、工资报酬、生产规模的规定。这些规定确保了学徒培养的质量，有助于职业教育实施的规范化和职业教育质量的提高。1810年，普士颁布《营业税法》规定企业可自由开展学徒培训，形成了自由手工业者的学徒培训形式[14]。在手工业经济向工业经济转型、双元制培训模式生成的过程中，法律也起到引导和规范作用。1869年颁布的《北德意志联邦工商条例》规定，不足18岁的学徒，必须进入补习学校接受职业理论教育，传统手工业培训模式开始向“双元制”职业教育过渡。1897年的《手工业保护法》规定了工业、手工业和商业中的学徒培训，将部分学校教育与学徒训练结合起来，以维护手工业的发展，并规定为培训教师颁发职业资格证书。同年的《普鲁士行会法》规定了行会负责下属企业的学徒培训事务[15]。1908年的《手工业条例》规定，参加学徒培训必须通过考试。两项法律为后来的“双元制”职业教育的形成奠定了法律基础[16]。1969年，各种分散的法律法规得以整合，形成规范全国职业教育的基本法律，即《联邦职业教育法》。该法也成为规范现代企业教育行为的基本法，同时对企业作为职业教育主体予以法律保障。2005年和2007年，《联邦职业教育法》得到进一步的修订和完善，为职业教育健康发展保驾护航。

企业发展需要教育支持，企业主动承担培养劳动力的职业教育。企业实施的教育取得了良好的教育效果，得到立法机构和公共部门的认可并通过法律手段予以确认，保证了企业中的职业教育规范运行。德国企业参与职业教育的历史经验以及国家通过法律手段予以保障，对于中国职业教育的发展具有启示意义。

三、德国企业实施职业教育的法律启示

德国企业实施职业教育与国家颁布职业教育法律之间呈现良性的互动局面，《联邦职业教育法》就是这种互动的结果。德国职业教育的发展状况，为中国职业教育发展提供了某些启示：即鼓励企业参与职业教育实践，通过法律手段保障并明晰企业参与职业教育的权利与职责。

（一）鼓励并支持企业参与职业教育

当前，我国职业教育培养的人才素质结构与劳动力市场需求不对接，用工市场出现“技工荒”，严重制约经济发展。这种局面出现的原因，主要在于企业没有参与劳动力培养过程。因为，单靠职业院校无法培养出满足企业需求的人才。企业有教育诉求，并且有培训优势，本应积极参与到职业教育中。但是，作为一个经济单位，企业办教育存在风险，当成本支出无法得到等同或者超值回报时，企业就会顾虑重重。政府与立法机构对企业参与职业教育，既无政策层面的支持，又无法律层面的保障，企业存在“后顾之忧”而消极应对“作为重要办学主体”的口号。

反观我国历史，企业曾作为办学主体承担过教育职责。时期，为抵制列强侵略，洋务派以“自强”“求富”为目的，兴办了一批新式学堂。其中，有相当数量的新式学堂由企业承办，出现一批融教育与生产一体的教育型企业。企业中的新式学堂不仅培养出当时亟需的人才，有效推动了中国近代经济、政治和教育的发展，而且为探索教育发展之路提供了宝贵经验。民国时期，一大批实业家在企业中开展教育活动，将工作场所当做教育场所，致力于人才培养与经济发展。典型如卢作孚创办的民生公司被誉为“社会大学”，上海康源印刷制罐厂被称为“学校化之工厂”，等等。这些做法获得实业经济与企业教育共同发展的效果，提高生产效率的同时提升了员工的素质，保障了员工受教育的权利，也起到教育救国的作用。然而，具有良好发展势头的职业教育，在随后的改造过程中出现重大转折，学校垄断职业教育，企业参与职业教育的权利被剥夺而退出，职业学校教育一条腿走路。在经济转型与产业升级的现实情境下，职业教育陷入举步维艰的境地。因此，我国政府应大力鼓励企业办学，并给予配套措施予以支持，德国在这方面积淀了丰厚的思想资源与实践经验。

德国的职业教育依靠企业的现场教育与职业院校的课堂教育两条腿，走出一条符合职业教育发展与产业发展需求之路。德国《联邦职业教育法》规定企业必须参与职业教育，而且必须具有相当资质，即同时具备硬性条件且有能力承担职业教育的企业才能招收学徒，并与职业学校配合，致力于职业教育质量的提升。同时，德国政府给参与职业教育的企业以政策保障和经费支持。在德国，企业实施职业教育产生的费用主要由企业自身承担，但政府对参加职业教育的企业予以资助。根据“欧洲复兴基金的贷款计划”，德国政府为中小企业培训提供为期10-15年的低息贷款；为企业联合会提供活动经费，辅助企业开展职业教育[17]。所以，德国企业积极参加到职业教育中。中国职业教育的质量提升，必须有企业参与其中。这需要政府给实施职业教育的企业以相应的支持和保障，如为实施职业教育的企业的培训费用“买单”，通过资金补贴、税收减免等措施，调动企业参与职业教育的积极性和热情。

（二）加快修订有企业参与的职业教育法律

从世界范围看，企业参与职业教育是发达国家职业教育的普遍做法，职业教育法律可为此提供依据。德国如此，其他工业化国家也如此。如日本的职业教育法即为典型的企业职业教育法[18]，其《产业教育振兴法》规定企业必须参与产业教育；日本《职业训练法》规定：“企业主在对雇佣劳动者进行必要的职业训练的同时，还要给他们以必要的援助，以便让他们接受职业训练和技能鉴定”[19]。因此，无论是职业教育实践发展，还是职业教育法律制定，都不可忽视企业在其中的重要作用。

与德国的《联邦职业教育法》相比，我国虽然有职业教育法，却对企业参与职业教育的规定相当少，而且明显呈现出“柔性”一面。1996年颁布实施的《职业教育法》，主要是针对学校职业教育的行为，涉及企业参与职业教育的条款仅有几项，还过于原则化。对于企业参与职业教育缺乏明晰、硬性规定，对不参与职业教育的企业几乎没有约束力，从而使得企业参与职业教育于“法”无据。最近几年，政府出台包括《关于加快发展现代职业教育的决定》等在内的一系列文件中，提出将企业作为职业教育重要的办学主体。但是，政府部门与立法机构不同，政策文件与法律法令相异，其对企业参与职业教育的约束力与保障性相当有限。因此，亟需对原有法律进行修订。修订职业教育法律时，需要广泛动员社会各界尤其是产业界积极参与，而非由教育界或教育部门唱“独角戏”。修订职业教育法律，首先要确立企业在职业教育办学中的主体地位，即企业必须承担职业教育职责。对参与职业教育的企业资质进行限定和规范，明确企业参与职业教育的权利、义务与责任，明晰企业与学校在职业教育中的边界，便于两者协作。鉴于现存职业教育法的柔性特点，修订职业教育法时，要考虑法律条款的具体、明晰与可操作性，使其成为“硬法”，能够切实保障和推动职业教育的发展。当然，在修订中国职业教育法之后，还要增加配套法律与实施细则，形成一整套行之有效、监之有据的法律体系，保证职业教育健康、有序、持续发展。

注释：

①本文中的《联邦职业教育法》指2005年修订版。该部法律将1969年《联邦职业教育法》与1981年《职业教育促进法》进行融合与完善，呈现出灵活、清晰、简练等特点，切合德国职业教育发展的需要。

②德国的企业一般按照企业人数划定规模等级，分为1-9人企业、10-49人企业、50-499人企业以及大于500人的企业。以2012年为例，这些企业作为主体参与到双元制职业教育中的比例分别为50%、64%、70%和79%。

③德的“教育职业”是针对职业教育“专业”而创设的一种称谓，国家每年颁布认可的教育职业，企业会根据这些教育职业培训位置，并根据每一个教育职业下的“职业教育条例”对受训者实施技能培训。“教育职业”培养的能力资质不止适用于某一个职业，而是培养适用于多种职业的宽广的资质能力。根据德国职业教育研究所的《2014年职业教育政府年度报告》相关数据显示，2013年被认定的教育职业达329个。

④德国职业教育的资金投入主要由三部分构成：企业、公共部门（包括联邦政府、联邦州、联邦就业局）和受教育者。其中，企业与公共部门承担大部分资金。以2013年为例，提供企业投入资金为77亿欧元，用于双元制职业教育中的企业实践部分。公共部门的投入大约为97亿元，用于双元制教育系统中的职业学校。参见Bibb.Financing of vocational education and training in Germany[EB/OL].https：//bibb.de/en/41380.php.

⑤《联邦职业教育法》认定的主管机构指的是各个行业的行会组织，包括手工业协会、工商业联合会、农业协会、律师协会、经济审计员协会、税务咨询员协会以及医生协会等，这些行业协会构成了职业教育的主管机构。

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劳动教育实施细则范文第4篇

一、职业教育受我国经济转型期多重挤压

1.转型期职教受计划经济管理制度和市场经济管理制度的双重挤压我国在从计划经济向市场经济转型的过程中，一方面是计划经济的管理制度还没有完全废除；一方面是市场经济的管理制度还没有完全建立；另一方面是转型期产生的特定的，既非计划经济，又非市场经济的独特型态的管理制度。大教育下的职业技术教育没有完善的制度体系，仍然是无序运行，普通教育的理念充填着整个职业技术教育界。97年后，除了《职业教育法》，一部分省、市、部门颁布了一些实施细则外，总体上没有形成一整套健全的适应市场经济的职教法法律制度体系。(这个法律体系包括：职教办学机构管理办法、职教拨款和经费筹集制度、职业技术技能鉴定标准体系、职教教学质量和办学水平评估体系等)，我认为有如下几方面的原因。

(1)社会总体对职教的定位，在理论上缺乏较为统一的认识，在实践上没有现成的模式可据。(2)缺乏对典型的，有全面推广意义的办学、教学经验的总结、提高及推行。(3)政府机构调整还未顾及职业技术教育，建立统一、协调的管理机构虽然呼声很高，但实施中碰到许多困难，政府职能的定位还须等待；各级政府在政府行为上受某些领导偏见或认识不足的影响，法规制度形成的动力不足。如政府支持的专项研究，政府对制度的建设的迫切感、使命感和政府机关工作人员的法治思维和意识不够等。从管理法规，到政府的管理职能、政府管理机构组织、政府机关工作人员观念的取向、所采取的措施等，既保留计划经济由政府包办“计划驱动”的那一套，又有新时期市场经济产生的“需求驱动”那一套，还有转型期“计划、规划前瞻不准确”的问题。(4)职业技术教育的社会地位实际上还未达到与普遍教育并驾齐驱的地位。重学术、轻应用；重普教、轻职教的思想还在教育界、社会上占统治地位，传统的价值观、质量观、评价观还被作为衡量标准套用于职教。(5)各种独立的职教管理标准、规程、制度，没有进行统一的整理、修订；质量考核标准，国际规程等没有全面引入职教考核制度。等等。

由上述原因可见，传统普教思维、理念和现代职教思维、理念的碰撞；新旧制度间的碰撞；制度不完善时期的制约因素与扩展需要同存，所引发的论争增添了改革的风火。

2.转型期职教受计划经济管理思想和市场经济思想的多重挤压

人常说“惯性是可怕的”。习惯了计划经济条件下政府、职校的管理人员以及习惯了传统普通教育的教师、学生和社会，对学术型、研究型普通大学办学思想和管理模式备加推崇。他们习惯了传统普通教育的管理思想、管理方法以及相对应的政府管理行为，认可传统教育的评价观、质量观、办学水平观，鄙视职业技术教育。他们虽然对照搬苏联50年代的经验有反感，但又对现代市场经济不理解，把资本主义30年代所实行的自由市场经济和现代市场经济混淆起来。他们的心态是矛盾的，其管理行动往往是投机的。职教机构的管理工作者和大部分师资受普通高校传统教学观、质量观和评价观的影响，他们重视理论教学，不注意或忽视技术技能教学；他们欣赏学术型、研究型人才的传统三段式教学，鄙视“以能力为中心”的职教试验；他们习惯于以教师为主导的，以课堂为中心的教学方法，而对实验教学、示范教学、研讨式教学不适应或看不起。

3.转型期职教受同时存在的落后的生产方式、生产技术和先进的生产方式、科学技术的双重挤压内外专家认为，我国下个世纪要保持较高的经济增长率，必须依靠引入信息产业等高新技术增值产业驱动。我国从计划经济向市场经济转型的过程中，落后的生产方式，生产工艺流程的产业不可能一日之间被先进的生产工艺流程、生产技术取代。这就存在落后的生产工艺、技术不断被先进的生产工艺、技术取代的转型过程。鉴于职教理论水平的有限与对生产过程工艺水平的了解不够，没有对专业教学模式进行全面的高水平的设计，难以与区域产业和目前管理以及今后发展所需求的知识技术技能紧密联系起来。二是我国职教师资跟不上经济发展的需要，许多师资知识老化，实践技术技能缺乏，习惯于传统学科学术教学、对产业及相联领域工艺流程、管理技术了解不够。况且我国目前的职教师资培养提高措施也缺乏联系新生产工艺、技术的渠道和参与生产实践的要求，跟不上科技发展的步伐。例如沿海地区引进外资、合资发展了一批高新技术产业，生产工艺和技术水平达到了国际水平，而许多师资对之甚少了解或毫无接触，对国际规程，国际惯例，国际标准和管理规范不熟悉，当然所培养的学生其知识、技术、技能水平肯定是有限的，谈不上培养与国际接轨的职教人才。在知识经济时代的21世纪，如果我们的职教不引入先进的科学技术，生产工艺，还在灌输旧有的生产方式和落后的技术、工艺，则这种职教当然是落伍的了。三是我国职教的办学条件跟不上科技发展的需要。许多学校的实训工场、实验室设备简单、落后，而校外实践工厂、实践场所又缺乏先进的适合于职教的场所，也无法使职业技术教育与先进技术接轨，只能“纸上谈兵”。

4.转型期职教受传统普教的教育思想和现代的教育思想的挤压，变革与阻滞、保守与创新的冲击是教育思想论争的主调

由于现代教育技术的引入和职业技术教育异军突起，职教成为与普通教育并驾齐驱的一种教育。在整个教育界，教育思想的革新，冲突相当突出。传统普通教育，以课堂讲授学科知识为主，以应试作为教学动力的驱动和最终评价途径。了解普通教育价值观，质量观、评价观的许多职教管理人员和师资在实践中感到彷徨、无所适从、甚至抵触，反对。大多数人还未转过弯来或虽有所认识，没有新法(新的教育方法)。一部分平时注重实践环节的，通过学习、实践，很快就适应了职教环境；一部分平时注重学术理论探讨的人，或习惯于普通教育教学的人，教学现还未改变；而另一部分人，则在过渡时期、渗杂新旧。在我国经济处于计划经济时期，其高等教育、中等职业教育的教育思想以行业、产业专门人才为中心；而在走向市场经济阶段的知识经济时代，教育思想应以培养富有创新精神和创造能力的新型人才为中心。教育方法上过去主要是课堂讲授，职教和普通学校职业化课程，应提倡启发式、学导式教学。特别是职教技术技能教学，主要通过示范教学、学导式教学等方法培养“厚基础，高技能”的专门人才。随着现代教育技术的普及，职教从教学思想、教学手段、教学方法都与传统普通教育距离拉大。在这个转型期，教育思想的变革与阻滞、保守与创新的冲突，不仅在社会，在整个大教育，而且在职教机构内部(包括教师)在论争。也只有通过论争、试验和改革，才能使新的教育手段、教学方法适应职教教学的要求，真正办出职教特色。

5．转型期参与国际竞争和国内竞争的“竞争”思想冲击着传统的教育视野

高、中等职业技术教育在面向21世纪的转型期，要“面向世界、面向现代化、面向未来”。目前，应重点研究经济国际化中引发的高、中职教育与国际接轨问题，特别要注意“经济参与国际竞争和人才国际化”两大问题。职教机构要以国际眼光来培养人才，为增强我国各行业、产业的国际竞争的各种能力服务，实现走向国际市场的战略。随着21世纪的到来，经济参与国际竞争不仅对沿海发达地区和中心城市的经济地位、现状及未来发展有很大的影响，而且全国各地参与国际竞争也将逐渐扩大。以广东为例，进出口占全国40%，大量企业不仅从专业，而且从素质上；不仅是国有企业、乡镇企业、合资企业，而且是外资企业、私营企业，甚至个体户，都很大程度上参与了国际贸易和国际竞争。由于技术更新速度加快，企业、行业的生产技术、管理规程、产品质量都通过与国际标准接轨来增加竞争力；用国际质量标准管理制度对产品质量管理体系进行认证越来越普遍，许多企业既将之作为营销手段，又作为企业内部工作流程制度。为此，这些行业、产业、企业都需要大量的国际型人才。这些人才不仅应具有参与国际竞争的观念意识，而且应具有适应国际竞争的才能。

我国目前的职业技术教育在人才培养上，一是缺乏培养国际型人才的紧迫感；二是缺乏对国际市场的了解；三是缺少对国际标准、规范和先进技术技能的学习、了解；四是师生缺少在国际竞争环境中体验、实习(在国外实习)的感性认识和机会。在市场经济条件下，与国际竞争相比，国内行业、产业、企业间的竞争更趋火热，市场已从卖方市场变成买方市场，从短缺经济(计划经济时期)变成过剩经济(市场经济时期)，企业要生存，要盈利，必须从管理、产品技术创新、质量控制、营销手段方面优胜才行。职业技术学校与培训机构，除了给受教育者“竞争”意识教育外，同时应教会他们掌握尽可能新的技术、知识、工艺还要注意技术文化的养成和创造给他们更多的社会实践、生产实践机会，使他们在参与国内外竞争中，发挥其重要作用。

二、多重挤压下的转型期职教，目前存在两大突出问题

1.继承传统与借鉴西方模式中存在的问题

从80年代引进西德“双元制”到90年代引进“CBE”，反映了各级政府和一些职教机构在发展职业技术教育上的盲目性、教条性，缺乏科学思想。下面仅就发展型态进行分析。

实用型黄炎培先生创办的“中华职教社”成立80多年，是影响我国现代职教时间最长的学术研究团体，对我国现代职教发展起了不可磨灭的作用。陶行知、黄炎培等教育家将杜威的实用主义教育思想引伸到我国的职业技术教育。陶行知以乡村生活为中心设置课程，注重劳动教育、因材施教并提出加强学生技能培养的思想。实用主义的影响，在80?90年代我国职教中有一个口碑是“管用、实用、够用”。这个口碑在我国还没有自己独特的模式，但是，这个“口碑”本身又是缺乏统一标准，统一管理规程和准确科学根据的模糊的、可塑性过大的职教型式，在90年代，逐渐被模块式课程思想所取代或淡化。

特色型

80年代初，德国的双元制模式被政府推荐，率先在华东、东北等工业发达地区推广。这个型式以“突出技能”为特色，强调社会、企业、学校、个人的融合合作关系。在该时期计划经济还未完全被市场经济取代时，职业学校与就业企事业间是“公对公”的关系，所实行的就业政策是国家分配，不存在失业问题。在当时企业生产科技变化不很大的情况下，职业技能教育对社会职业和企业生产的适用周期比较长，突出技能训练(特别是制式训练)所起的作用明显，对当时生产条件下的职工技能培训和教育起了重要的作用。

随着市场经济的发展，职校与企业的关系的改变，科技发展使职校职业技能训练对社会职业和企业生产的适用周期逐步缩短，特别是一批高新技术产业的产生，微电子技术和计算机应用技术的逐步推广，对职教人才的技能、技术要求日新月异强调基础训练、基础理论知识和提高专业技术技能知识档次的呼声越来越高，双元制所需求的像德国那样的政府、企业、学校、个人合作关系在中国缺乏其文化背景、法律基础和社会支撑，逐渐显露其不适应性，难于全面推行。尽管如此，“突出技能训练、强调实践训练、基地的建设”的思想被认为是办出职教特色的重要标志。双元制模式经过中国式的改革，在劳动密集型产业的符合四个合作关系条件下的中等职教，还在继续试验。

工专(师专)改进型

从80年代初开始，许多高等工程专科学校，逐渐由本科压缩型的专科教育，改制为高等职业技术教育；一些中心城市大学，从师专文、理科专业中派生出一批高职专业。这些学校或专业，普通本科教育思想和本科教材、课程的痕迹相当明显。有些已经办出了职教特色(如有名的上海电机专科学校、常州工业技术学院、惠州大学等)；有些则还没有从传统普通工程专科教育中脱胎出来，分不清“高职”与“高专”。

模块型

90年代，各地又引进世界银行推荐的加拿大CBE模式。这个模式归结为“以能力为中心的教学”，把职业人才的知识与技能培养要求用“课程模块”一一对应，用活的课程模块与多方向的专业方向对应。受教育者根据个性选择和要求，选择适合的模块课程学习，教育机构也引导学生根据经济发展与就业机会来选择课程模块，达到预定的“能力要素”。CBE较为科学的课程设计与要求，无疑比“管用、实用、够用”进步。CBE产生于60年代。鉴于该时代科技发展，经济发达水平的限制及CBE主要以中等职业岗位为对象，对制式训练和科技度不那么高、变化不那么大的专业教育比较适合，许多高、中等职校在学习的过程中进行了改造，取得了一定的成效。但也暴露了它在21世纪初科学技术发展迅猛飞进时，对信息产业、微电子技术、计算机应用技术等高新技术领域专业的高级专门人才教育的不适应。有关专家认为，CBE模式在有选择的使用在某些传统专业、制式专业或科技度不那么高的专业，经过改造创新、有较大的发展意义，但对高新技术产业型专业的高级专门人才应采取“基础型”型式。

基础型

以综合大学职教学院为代表的以培养高职本科和高职研究生的试点院校，在研究世纪之交信息技术、微电子技术、计算机技术等行业、产业“现场工程师”人才的培养后，注意到“宽口径，厚基础”的知识与技术技能在未来人才发展中的持续性作用，强调职校教育的奠基作用，强调创造精神和创新意识、创造能力，注意处理好长短期知识、技能与素质需求的关系，注重于较高水平的职业、技术、职业群、技术群型高级职业技术人才的培养，开创了我国本科、研究生高职人才培养的先河，代表着我国职教向本科、硕士、博士层次人才培养的趋势。缺点是对高层次高职人才(如学士、硕士、博士)所要具备的知识、能力、素质、技术与技能水平的定位、标准如何突出职教特色，还未有完善的、具说服力的、循序渐进的，有突破性的经验和实例，有待于下一步探索、定型。

多元整合型

一些学者在研究了普通教育“学科、学术本位”教学和职教“能力本位”教学后，从大职教的观点(普通高教是广义职教的一部分，专门教育是重要的职业教育，狭义职教是培养生产第一线的操作型、管理型人才的教育)出发，认为，必须根据专业的不同，其所需要的理论与实践知识技能含量的不同，素质要求的不同，分别采取不同的教学方法和模式。不论是普教专业或者是职教专业(狭义的)，不论是普教职业化或职教基础化专业；或者各种介于普教与职教之间的专门教育专业(如律师、农艺师、医生的法学、农学、医学等有关专业)，不要刻意去强调普教、职教的特色；不要刻意去划分某一种训练是职业训练还是技术训练，是职业教育还是普通专门教育??而是根据所培养人才的素质、知识技能的实际需要和课程目标要求，进行教学方法和教学模式取舍。

问题是，是否由于某些介于普教与职教(狭义的)之间专门人才的教育问题，就去否定探索职业技术教育(狭义的)统一规律和特性呢?在狭义的职业技术教育理念下，探索其客观规律对它的发展有重要的促进作用，也可对专门教育有一定的借鉴作用。但应注意的是须对具体的专业、具体的课程采取对应的具体的教学方法、教学手段、教学条件和时间安排等教学要求，不能将广义职教的理念与狭义职教的理念借位。

经过多年的探索，各级政府和各个职教机构已经逐渐从继承传统和学习西方中清醒过来，企图构建适合于我国国情的职教模式。问题是还有一批同志在盲目的照搬与硬套之宫，不去研究这些模式的精髓，长处、短处、适用环境，从而使办学实践走弯路，阻碍了职教改革的健康发展。

2.快速发展中的职业技术教育面临严重滞后的专业设置、课程规划和教材建设问题单纯计划经济时代，职教专业的产生是根据国有企业、事业的需要布局，并仿照普通高等学校的专业派生出来的。随着改革开展与市场经济的产业和发展，转变了经济结构的组成成份(根据97年统计公有占43%、私有21%，其余为乡镇企业和外贸、合资企业)，也改变了职教人才需求的组成格局；随着经济建设的活跃，高新技术产业份额的增大，职教各类、各层次人才的要求也在不断变化，职教根据行业、产业变化的专业设置也随人力资本市场的改变而改变。由于市场的不成熟，政府宏观调控中，计划调控有时显得无所做为，有时又受办学单位利益驱动的左右；市场调控中一方面是不了解市场、缺乏论证、预测、造成决策错误，一方面是过份短视，听任利益的驱动。“热门”专业：管理类、财经类专业出现了“紧缺??一哄而上??过剩??调整”的过程。这个调整是教育在学习现代市场经济理论中对计划调控和市场调控把握不好所付出的学费。